O ENSINO COLABORATIVO E A INCLUSÃO

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ISSN 2176-1396 
 
 
O ENSINO COLABORATIVO E A INCLUSÃO 
 
Michele da S.G. Fernández 1 - UFSM 
Alice G. Weber 2 - UFSM 
Aline F. Farias 3 - UFSM 
Josefa Lídia Costa Pereira 4 - UFSM 
 
Grupo de Trabalho: Diversidade e Inclusão 
Agência Financiadora: Subprojeto PIBID-Educação Especial(UFSM) 
 
Resumo 
 
Este artigo busca refletir sobre o ensino colaborativo e a inclusão, na perspectiva das práticas 
educativas e suas inter-relações epistemológicas. Considerando os alunos públicos alvos da 
educação especial e como tem sido essa abordagem na classe de ensino comum, e como os 
professores têm produzidos esses alunos, sendo que muitas vezes os professores da classe 
comum solicitam aos educadores especiais para retirarem os alunos da sala para dar o 
atendimento educacional especializado. Desta forma o aluno está sendo excluído de 
permanecer na sala com os colegas e de ter o ensino colaborativo para contribuir com sua 
aprendizagem. Desta maneira, percebe-se a falta de conhecimento por partes dos professores 
da classe comum por não saberem o papel do educador especial enquanto um facilitador para 
a aprendizagem do aluno público alvo da educação especial e a socialização com a turma. 
Enquanto o professor da classe comum não estiver totalmente consciente sobre o papel do 
educador especial dentro da sala de aula comum, não será possivel de fato concretizar o 
ensino colaborativo. Refletindo que o coensino foi pensado a partir das dificuldades 
encontradas na inclusão do aluno público alvo da educacão especial, é necessário que haja 
uma consciência da equipe diretiva da escola, nas reuniões pedagógicas, da importância de se 
trabalhar o ensino colaborativo, dentro das escolas ditas inclusivas. Conclui-se nesta linha de 
pensamento que o educador especial está em sala de aula comum para potencializar a 
aprendizagem o desenvolvimento cognitivo e as inter-relações do aluno público alvo da 
educação especial, a fim de beneficiar a todos os envolvidos, como os demais alunos e o 
professor regente da turma. 
 
Palavras-chave: Educação especial. Ensino colaborativo. Inclusão. 
 
1 Bolsista de Iniciação a Docência- PIBID(Educação Especial)/Graduanda do Curso de Educação Especial-
UFSM. E-mail: michelesgf@gmail.com 
2 Bolsista de Iniciação a Docência- PIBID(Educação Especial)/Graduanda do Curso de Educação Especial-
UFSM. E-mail: alicinhaweber@hotmai.com 
3 Graduanda do Curso de Educação Especial-UFSM. E-mail: alinefreitasfarias@gmail.com 
4 Coordenadora de área- PIBID(Educação Especial)/Orientadora/ Docente do Departamento de Educação 
Especial-UFSM. E-mail: jlcpereira@gmail.com 
mailto:alicinhaweber@hotmai.com
mailto:alinefreitasfarias@gmail.com
mailto:jlcpereira@gmail.com
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Introdução 
Segundo a atual política nacional da educação especial, em uma perspectiva de 
educação inclusiva, todas as crianças e adolescentes tem o direito de serem matriculados no 
ensino comum, independentemente de suas necessidades educacionais. De acordo com as 
ideias de Siluk (2012) a Constituição Federal: 
[...] garante, portanto, o direito á educação a todos os alunos, com base no principio 
de igualdade, assegurando ainda o Atendimento Especializado, quando se fizer 
necessário. Assim, todo aluno tem direito de estar matriculado no ensino regular e a 
escola tem o dever de matricular todos os alunos, não devendo descriminar qualquer 
pessoa em razão de uma deficiência ou sob outro pretexto (SILUK, 2012, p. 35). 
Com base nesta constituição é assegurado que o aluno público alvo da educação 
especial tenha direito ao atendimento educacional especializado, atuando como apoio 
pedagógico ao ensino regular na classe comum, sendo que esse atendimento educacional 
especializado não substitui as práticas pedagógicas da sala de aula comum. 
O atendimento educacional especializado deve ser visto como um complemento ao 
ensino comum, de forma que esse atendimento deve ser realizado na escola pelo educador 
especial no turno inverso ao do ensino comum, onde o aluno está inserido. Lembrando que 
este atendimento educacional especializado é direcionado somente aos alunos com 
necessidades educacionais especiais sendo estes o público alvo da educação especial não 
atuante como reforço escolar. 
Portanto, o ensino colaborativo é um apoio pedagógico que visa à aprendizagem do 
aluno com necessidades educacionais especiais e as inter-relações entre educadores especiais 
e os professores de classe comum, articulando metodologias de ensino de formas dinâmicas e 
alternativas para desenvolver a coletividade e a comunicação dentro de uma turma 
heterogênea. 
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), afirmam que: 
O ensino colaborativo ou coensino é um dos modelos de prestação de serviço de 
apoio no qual um professor comum e um professor especializado dividem a 
responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo 
heterogêneo de estudantes. Tal modelo emergiu como alternativas aos modelos de 
sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, especificadamente para 
responder ás demandas das práticas de inclusão escolar de estudantes do público-
alvo da educação especial [...] (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014, p. 
45). 
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De tal forma, o ensino colaborativo se define como uma parceria de trabalho entre o 
professor de educação especial e o professor da classe comum, tornando-se um facilitador do 
processo inclusivo. Contextualizando essas práticas educacionais na classe comum, percebe-
se que ainda há uma grande resistência desses professores da classe comum em adequar essas 
estratégias de ensino para seu alunado público alvo da Educação Especial. 
Desenvolvimento 
Segundo relatos de professores da Educação Especial, constata-se que há uma relação 
de hierarquia entre professor de classe comum para com o educador especial, havendo uma 
separação de público, sendo que o professor da classe regular determina quem é o sujeito da 
educação especial e a metodologia a ser usada. Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) aborda 
que: 
O coensino é uma estratégia de inclusão escolar, ou seja, busca favorecer a 
participação e a aprendizagem da criança na classe comum, e foi desenvolvida para 
evitar sistemas de retiradas ou de escolarização separadas de alunos da população-
alvo da educação especial (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014 p.108). 
Nessa perspectiva é visto que o sujeito da educação especial tem o direito de 
permanecer na sala de aula comum participando ativamente do contexto da sala de aula, pois 
este coensino pressupõe que o professor da educação especial atue como um apoio para a 
classe não trabalhando exclusivamente centrado no aluno com deficiência. 
Diante dessa abordagem entende-se que o professor da classe comum e educador 
especial devem trabalhar em conjunto na realização de planejamentos, refletindo o contexto 
da turma contemplando a inclusão. 
É possível perceber que na prática o coensino nem sempre acontece de forma ideal, 
sendo que existe uma resistência do professor de classe comum em aceitar aluno com 
deficiência como sendo parte da turma, preferindo que este seja retirado da sala para o 
trabalho individual com educador. 
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014), afirma que: 
Entretanto, a proposta de ensino colaborativo não é a do trabalho centrado no aluno 
com deficiência, ela tem como pressuposto que ambos os professores trabalhem com 
todos os alunos em sala, adequando-se as atividades para que todos os alunos 
tenham acesso e possam participar da atividade planejada para dar alcance ao 
curriculum (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014, p.76). 
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Com ênfase nas ideias citadas anteriormente o coensino é um apoio ao processo de 
inclusão, que é o principal objetivo, para isso é necessário o apoio administrativo da escola, 
empatia na parceria entre os professores, compromisso na organização dos planejamentos, 
tempo eflexibilidade e comunicação para a elaboração dos conteúdos a serem trabalhados. 
Partindo de relatos entende-se que nem todos esses itens são contemplados nessa 
proposta de coensino o que acarreta no processo de inclusão e exclusão constante, enquanto a 
inclusão não for entendida em sua amplitude o coensino encontrará dificuldades em seu 
processo de adaptação, pois essa resistência dos professores em aceitar o sujeito da educação 
especial como aluno da classe comum reforça a exclusão. 
 Entende-se que o ensino colaborativo é desafiador ao professor de classe comum 
assim como tantos outros desafios que são enfrentados pela categoria, como baixos salários, 
salas de aula com número exagerado de alunos, falta de tempo para os planejamentos, entre 
outros. 
Para falar sobre ensino colaborativo, temos a necessidade de abordar a inclusão 
escolar, já que o coensino é uma ferramenta para a inclusão, diante desse contexto se prevê a 
presença de professores de educação especial atuando em consonância com os princípios da 
inclusão. Entende-se que os desafios da inclusão e do coensino são muitos, considerando que 
partes das demandas pedagógicas provem do descompasso existente entre tempo escolar e 
tempo dos sujeitos. 
Diante do desafio colocado para a escola de disciplinar e educar os indivíduos, os 
professores mostram-se receosos, às vezes indignados com o acúmulo de trabalho que a 
inclusão está demandando, o que observamos na escola é uma inclusão excludente. Garcia 
(1999) ao conceber a fabricação do outro como problema discorre: 
[...] esculpimos o outro traço por traço, num processo social e quotidiano: sobre a 
base da loucura, construímos dia a dia o louco; sobre a diferença de cor, fabricamos 
o negro; sobre a diferença de sexos, fazemos da mulher a costela complementar do 
homem; sobre a diferença de origem geográfica, convertemos o forasteiro- esse que, 
não tendo podido falar durante séculos na festa popular, [...] e assim de cada um dele 
fizemos um estranho (GARCIA, 1998, p.24). 
O coensino abre caminhos para novas possibilidades em relação à inclusão, neste 
sentido os profissionais da educação especial não são contra a inclusão, apenas querem refletir 
o contexto escolar e as práticas educacionais sem fechar os olhos para os problemas existentes 
no processo de ensino dos sujeitos. Possibilitando a socialização e a escolarização do sujeito 
com deficiência e garantindo uma aprendizagem de qualidade. 
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Há muitos fatores que podem interferir tanto positivamente no coensino, quanto 
negativamente, é necessário os gestores das escolas estarem cientes dos benefícios que o 
ensino colaborativo propõe para que os professores de sala comum e educadores especiais 
criem estratégias que possibilitem a aprendizagem de todos, é imprescindível haver definição 
de papeis, para evitar situações desconfortáveis ou sentimento de superioridade por parte de 
um dos profissionais. 
A troca de experiências é algo positivo e de grande relevância para o sucesso do 
ensino colaborativo, o professor do ensino comum tem conhecimento sobre a sala de aula e 
conteúdos específicos e o professor de educação especial, possui o conhecimento 
especializado sobre pessoas com deficiência. Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) enfatizam 
que: 
A força da colaboração encontra-se na capacidade de unir as habilidades individuais 
dos educadores, para promover sentimentos de interdependência positiva, 
desenvolver habilidades criativas de resolução de problemas e apoiar um ao outro, 
de forma que todos assumam as responsabilidades educacionais (MENDES, 
VILARONGA E ZERBATO, 2014, p.65). 
Tendo em vista o ensino colaborativo como algo revolucionário na educação, percebe-
se que muitos professores ainda não possuem conhecimento sobre o coensino, acham 
semelhante à bidocência, mas o ensino colaborativo vai além do trabalhar junto e sim 
trabalhar colaborativamente, sem haver ensino paralelo em um mesmo espaço físico de uma 
sala de aula, as aulas tem que ter o mesmo objetivo para todos, apenas adaptar o mesmo 
conteúdo dado pela professora de sala comum para o público alvo da educação especial. 
Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) afirmam que: 
É preciso por tanto, melhorar a qualidade de ensino comum para então se poder 
avaliar o quanto essa escolarização qualificada na classe regular pode fazer pela 
educação de crianças do público- alvo da educação especial, e a partir daí definir as 
necessidades de complementação, suplementação ou até mesmo substituição, nos 
casos em que as classes comuns não produzam evidencias de benefícios sociais e 
acadêmicos para esses alunos (MENDES, VILARONGA E ZERBATO, 2014, 
p.123). 
As escolas enquanto instituições obrigatórias tem o importante papel de desenvolver 
condições de igualdade para todos, mas nos perguntamos se de fato há uma necessidade de 
igualdade? Essa ideia de igualdade é semelhante ao processo de normalização, normalizar o 
sujeito para que ele se adapte a um determinado contexto, sendo assim, o professor da classe 
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comum pensa que a função do educador especial é estar acompanhando o aluno com 
necessidades educacionais especiais devido ao seu comportamento atípico. 
Metodologia 
Este estudo parte de observações e experiências vivenciadas a partir das ações 
desenvolvidas como bolsista de Iniciação a Docência-PIBID Educação Especial em uma 
escola pública de Santa Maria. De acordo com as experiências vividas na escola comum, 
percebemos a falta de informações em relação às funções de profissionais atuantes no 
contexto escolar, por exemplo, o papel desempenhado pelo monitor, que seria a locomoção, 
alimentação e o acompanhamento na rotina de sala de aula, portanto sua função não se 
estende às atividades pedagógicas. 
 O educador especial tem a função, dentre outras, de desenvolver a aprendizagem 
cognitiva, psicomotora, contemplando estratégias de ensino que possibilitem 
metodologicamente os recursos e adaptação de materiais didáticos para serem utilizados pelos 
alunos com necessidades educacionais especiais. 
O papel desempenhado pelos gestores da escola é fundamental para definições de 
responsabilidades e a partir de reuniões pedagógicas esclarecerem a competência de cada 
profissional, evitando futuros constrangimentos e objetivando o papel do professor de classe 
comum e do educador especial, os quais deveriam desempenhar um papel de colaboração, 
trabalhando em conjunto, para beneficiar todos os alunos e não somente o aluno com 
necessidades educacionais especiais. 
Sanchez (2005), ao tratar da educação inclusiva afirma que: 
Esta visa apoiar as qualidades e necessidades de cada um e de todos os alunos da 
escola. Enfatizando a necessidade de se pensar na heterogeneidade do alunado como 
uma questão normal do grupo/classe e por em macha um delineamento educativo 
que permita aos docentes utilizar os diferentes níveis instrumentais e atitudinais 
como recursos intrapessoais e interpessoais que beneficiem todos os alunos 
(SANCHEZ, 2005, p. 12). 
A necessidade de o professor procurar se atualizar nas práticas educacionais que vêm 
surgindo ao longo do tempo, sem deixar cair no ensino tradicional, neste caso se torna 
necessário que o professor busque uma formação continuada. Nesse sentido, concordamos 
com Demo (1996, p. 273) quando enfatiza que: 
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Para encarar as competências modernas, inovadoras e humanizadoras, [o educador] 
deve impreterivelmente saber construir conhecimentos e coloca-lo a serviço da 
cidadania. Assim, professor será quem, sabendo reconstruir conhecimento com 
qualidade formal e politica, orienta o aluno no mesmo caminho. A diferença entre 
professor e aluno, em termos didáticos, é apenas fase de desenvolvimento, já que 
ambos fazem estritamente a mesma coisa. [...] Nesse sentido, o professor não será 
mais profissional de ensino, mas da educação, pois o primeiro tende a ser instrução, 
treinamento, domesticação,enquanto a segunda busca a ambiência emancipatória. 
Portanto, é possível perceber a necessidade de os professores estarem sempre 
buscando novos caminhos, inovando suas metodologias de trabalho, pensando sempre em 
proporcionar aos alunos uma melhor qualidade de ensino a partir das novas tecnologias que 
vão surgindo, as quais são de interesse da grande maioria dos alunos. 
Para efetivação da formação continuada é preciso que o professor esteja disposto a se 
adaptar às novas perspectivas educacionais. Seguindo com esta proposta de formação 
continuada nos referimos à citação de Libâneo (2004, p. 227) que afirma: 
[...] a formação continuada pode possibilitar a reflexividade e a mudança nas 
práticas docentes, ajudando os professores a tomarem consciência das suas 
dificuldades, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las. De fato, não 
basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas e buscar 
soluções, de preferência, mediante ações coletivas. 
Considerações Finais 
Muitos são os desafios encontrados nas escolas inclusivas e acerca da formação 
continuada. Apontamos aqui dificuldades socioeconômicas da classe dos professores a carga 
horaria exaustiva e dificuldades de se adaptar às novas exigências que vão surgindo ao longo 
desta trajetória. 
Embora existam grandes dificuldades a serem enfrentadas ao longo desta caminhada 
profissional é preciso continuar insistindo no espaço social de escolarização e garantir 
condições de aprendizagem com qualidade. 
 A necessidade de encararmos a complexidade do campo da educação é emergente, 
pois, a cada dia nos depararmos com profissionais que não encontram tempo e nem condições 
de trabalho que lhes permitam refletir e fazer uma análise sobre as suas práticas educacionais. 
A utopia da inclusão nos remete a pensar nas práticas escolares nos discursos, e no 
interesse dos gestores que se voltam num esforço centralizado, para não interrupção dos 
estudos em escola comum e para o controle da evasão escolar. 
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É importante analisar a postura do professor, diante das novas propostas de ensino que 
vem surgindo a partir da contemporaneidade educacional que reflete criticamente as práticas 
pedagógicas atuais, para evitar o fracasso escolar. 
O fracasso escolar pode ser decorrente de vários fatores, dentre esses podemos 
destacar a incompreensão dos professores de que cada aluno possui seu tempo de 
aprendizagem. 
 No entanto, é preciso ressignificar o contexto escolar dos sujeitos no âmbito 
inclusivo, valorizando o conhecimento prévio adquirido culturalmente, levando em 
consideração o contexto socioeconômico, não atribuindo a culpa pelo fracasso escolar 
somente ao sujeito. 
Para refletirmos a educação e o público alvo da educação especial, é necessário um 
registro da produção desses alunos em sala de ensino comum, para averiguar se há de fato 
uma inclusão e socialização. Por exemplo, com atividades práticas que sejam capazes de gerar 
novas possibilidades de aprendizagem, para que os processos de ensino e aprendizagem 
aconteçam em toda sua amplitude. 
 Aqueles alunos que não estão de acordo com a normatização e se encontram fora do 
tempo e espaços do processo de ensino tradicional de aprendizagem escolar, de certa forma 
são prejudicados por esta padronização imposta pela sociedade, que tem como base uma 
maioria de alunos pronunciados normais. 
 Nesse contexto anteriormente, os alunos fora do padrão de normalidade são 
considerados como alunos que não aprendem avaliados como incapazes. 
Trazendo nossas experiências através de trabalhos realizados em escolas de ensino 
comum, estamos vivenciando em turmas de classe comum com alunos incluídos a falta de 
estímulos e metodologias voltadas para o público alvo da educação especial, salientando que 
não são todos os profissionais da educação enquadrados neste parâmetro educacional, 
havendo exceções. 
Conclui-se que o ensino colaborativo vem para suprir as necessidades dos sujeitos da 
educação especial, juntamente com o trabalho em conjunto com a turma e com os docentes da 
classe regular. Sendo esta proposta norteadora para novas reflexões críticas em prol da 
educação de todos envolvidos no contexto geral da educação. 
 
 
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REFERÊNCIAS 
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GARCÍA, Ramón. "A propósito do outro: a loucura". In: LARROSA, Jorge e PÉREZ DE 
LARA, Nuria (orgs.). Imagens do outro. Petrópolis: Vozes, 1998. P 24-46. 
LIBÂNEO, José Carlos. Organização e Gestão da Escola – Teoria e Prática. Goiânia: 
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MENDES, E.G; VILARONGA, C. A. R; ZERBATO, A. P. Ensino colaborativo como apoio 
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SANCHEZ, P. A. A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século 
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SILUK, Ana Cláudia Pavão (org). Atendimento Educacional Especializado-AEE: 
Contribuições para a prática pedagógica. 1ed. Santa Maria: Laboratório de pesquisa e 
documentação-CE. Universidade Federal de Santa Maria, 2012.