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autora SIMONE MARKENSON 1ª edição SESES rio de janeiro 2018 TECNOLOGIA E NOVAS MÍDIAS Conselho editorial roberto paes e gisele lima Autor do original simone markenson Projeto editorial roberto paes Coordenação de produção gisele lima, paula r. de a. machado e aline karina rabello Projeto gráfico paulo vitor bastos Diagramação bfs media Revisão linguística bfs media Revisão de conteúdo marco aurelio reis Imagem de capa sdecoret | shutterstock.com Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2018. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip) M345t Markenson, Simone Tecnologia e novas mídias / Simone Markenson. Rio de Janeiro : SESES, 2018. 120 p: il. isbn: 978-85-5548-564-0. 1. Cibercultura. 2. Tecnologia. 3. Redes sociais. 4. Tecnologias móveis. I. SESES. II. Estácio. cdd 303.483 Diretoria de Ensino — Fábrica de Conhecimento Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa Rio Comprido — Rio de Janeiro — rj — cep 20261-063 Sumário Prefácio 5 1. Tecnologia: um caminho ao infinito 7 O que é tecnologia? 8 TIC e a educação 12 Concepções da tecnologia educacional: artefatos e processos 16 Artefatos digitais 18 Processos 24 Desafios para inclusão digital 28 Críticas e oportunidades da Tecnologia Educacional (TE) 31 2. Cibercultura 35 Da sociedade da informação à sociedade em rede 36 Sociedade da informação 37 Sociedade do conhecimento 38 Sociedade em rede ou informacional 39 Tecnologia educacional em tempos de cibercultura 41 Uma breve história dos computadores: dos anos 40 até a atualidade 42 Cibercultura 45 Use bem o ciberespaço 47 Tecnologia educacional no ciberespaço 48 3. Educação a distância 57 Fundamentos da educação a distância 58 Um pouco de história 59 Formatos de e-learning 63 Sala de aula online 64 Material didático 67 Ambientes virtuais de aprendizagem 68 Abordagens pedagógicas 77 Abordagem cognitivo-behaviorista (segunda metade do século XX) 79 Abordagem socioconstrutivista 80 Abordagem conectivista 80 4. Redes sociais 83 Fundamentos das redes sociais 84 Redes sociais: O que temos hoje? 86 Oportunidades de aprendizagem 89 Etiqueta nas redes sociais 94 5. Práticas com as tecnologias móveis 97 Mobilidade: m-learning e u-learning 98 Aplicativos para dispositivos móveis 102 Adaptados 102 Desenvolvidos para dispositivos móveis. 105 Requisitos de infraestrutura 111 Infraestrutura física 111 Recursos 112 5 Prefácio Prezados(as) alunos(as), Seja muito bem-vindo(a) ao mundo da Tecnologia e novas mídias! Tecnologias digitais são criadas todos os dias e muitas delas já fazem parte nosso cotidiano. O uso de computadores e telefones celulares já é uma realidade nas nossas vidas e também no mundo acadêmico em diferentes estágios. A ambientação nas ferramentas tecnológicas, descrita neste livro, proporcio- nará oportunidade de contato com um arsenal de artefatos que pode ser explorado na sua prática pedagógica. Vamos praticar desde o primeiro capítulo! Este livro está dividido em cinco capítulos. No primeiro, você vai conhecer os conceitos de tecnologia e ser convidado a pensar a prática pedagógica com o uso de artefatos digitais, refletindo sobre o papel do professor e do aluno no processo ensino-aprendizagem mediado pela tecnologia. Vamos, juntos, estabe- lecer relações críticas entre a utilização de tecnologias digitais e os processos de ensino-aprendizagem. No capítulo dois, você vai aprender o conceito de Cibercultura, contextua- lizado na chamada Sociedade em Rede. Como não poderia deixar de ser, vamos relacionar a tecnologia educacional a esse contexto. No capítulo três, chegaremos à Educação a Distância (EaD). Você vai poder explorar os ambientes e processos da EaD e analisar as diferentes abordagens pe- dagógicas envolvidas nessa modalidade. Chegamos ao capítulo quatro. Nele, você vai conhecer novas possibilidades e usos para as redes sociais. Siiiim! Estamos falando de Facebook (entre outras, claro). Vamos desenvolver práticas pedagógicas nas redes sociais e reforçar algumas regrinhas de bom comportamento. E então... quando você pensa que não tem mais nada... chega o capítulo cinco com aplicativos para celulares oferecendo mo- bilidade e mais possibilidades, além da infraestrutura que você vai precisar. Tudo isso recheado de práticas! Vamos conhecer esses recursos? Você é nosso convidado nessa jornada. Bons estudos! Tecnologia: um caminho ao infinito 1 capítulo 1 • 8 Tecnologia: um caminho ao infinito Tecnologia é um termo de origem grega, que significa “estudo da técnica”. É uma denominação bem abrangente. Telefone celular, roupas que melhoram o de- sempenho de um atleta, computador em um relógio de pulso e TV interativa são alguns exemplos recentes do que a tecnologia é capaz de produzir. Para estudarmos as oportunidades e dificuldades no âmbito da tecnologia educacional, vamos nos concentrar nos estudos de aspectos e ferramentas em con- texto acadêmico. Neste capítulo, você vai conhecer os conceitos de tecnologia e concepções so- bre a relação com a educação. Para que você se inspire, deixo uma citação atribuída a Arthur Clarke: “Qualquer tecnologia suficientemente avançada não se distingue da magia”1 (CLARKE,1998, p. 36, tradução nossa). OBJETIVOS • Distinguir os conceitos de tecnologia e técnica; • Identificar marcos relevantes na evolução da tecnologia na educação; • Avaliar oportunidades de aplicação de artefatos digitais e de processos que envolvam tec- nologia educacional na educação; • Refletir sobre o papel do professor e do aluno em cada processo. O que é tecnologia? Você já deve ter escutado a palavra “tecnologia” algumas centenas de vezes. Parece esquisito que ainda seja necessário defini-la. Pois bem, a questão é justa- mente essa. O termo é aplicado sem muito rigor e com isso, em algumas situações, pode gerar ambiguidade. Segundo o dicionário Houaiss: • Tecnologia é a “teoria geral e/ou estudo sistemático sobre técnicas, pro- cessos, meios e instrumentos de um ou mais ofícios ou domínios da atividade humana”; 1 No original: Someone once said that any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic. Na obra citada, o autor se refere a “alguém” que tenha dito essa frase, sem, no entanto, dizem quem. Na literatura a frase é atribuída ao autor da obra citada. capítulo 1 • 9 • Técnica é o “conjunto de procedimentos ligados a uma arte ou ciência”. É quase irresistível falar sobre tecnologia e não começar o texto com “nos dias de hoje, a tecnologia faz parte das nossas vidas”, mas repare que na definição do termo nada é dito sobre ser digital ou utilização da internet. O termo antecede a existência dos computadores e da internet. Então, em alguma medida, a tecnolo- gia sempre fez parte das nossas vidas. ATIVIDADE 01. Tecnologia ou Técnica? Teste seus conhecimentos. Um tênis que possui características que ajudam o atleta em uma corrida. ( ) tecnologia ( ) técnica Uma forma mais eficiente de executar a largada em uma prova de corrida. ( ) tecnologia ( ) técnica A partir do século XX, as inovações tecnológicas de destaque passaram da ampliação da capacidade motora para a ampliação da capacidade cognitiva (DREIFUSS, 1997). Em algum momento, o sonho era ter uma charrete com tra- ção animal. Décadas mais tarde, um veículo que não precisasse de animais. Hoje, carros autônomos que dispensem motoristas e aumentem a segurança no trânsito (figura 1.1). Quinhentos anos se passaram entre o uso da força animal e do motor a vapor, no entanto, nos últimos vinte anos as distâncias se encurtaram e com pouco “cliques” nos comunicamos com o mundo todo. CURIOSIDADE Em 1240, Roger Bacon imaginou que uma charrete pudesse se locomoversem tração animal. O primeiro motor foi a vapor surgiu 5 séculos mais tarde e levou mais 200 anos para ser produzido. capítulo 1 • 10 Figura 1.1 – Inovação tecnológica. Fonte: Carroça por Gustavo Peres. Disponível em: <https://www.flickr.com/photos/hannap/8336029016/ (CC BY-NC 2.0) e Google Self-Driving Car. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/smoothgroover22 /15104006386/ (CC BY-AS 2.0) Lançamentos de novos produtos e descobertas científicas passaram a ter reper- cussão global em um curto intervalo de tempo. Os computadores pessoais, que se espalharam na década de 90, e a internet viabilizaram a disseminação de informa- ções on-line e formaram a infraestrutura para uma sociedade conectada. Veja o que diz Castells (1999, p. 43): “(...) tecnologia é sociedade, e a sociedade não pode ser entendida ou representada sem suas ferramentas tecnológicas”. A tecnologia influencia os meios de comunicação e as culturas, logo, é razoável esperar que também influenciem a forma como nos relacionamos com os proces- sos de ensino-aprendizagem. Muito se fala sobre as TICs nos processos educacio- nais, mas o que são TICs? CONCEITO TIC: Tecnologia da informação e comunicação. Representa um conjunto de tecnologias de comunicação que agem sobre a informação. Repare que não há nenhuma intenção implícita nesta definição que tornem as TICs autônomas para desempenhar processos revolucionários em quaisquer áreas. No entanto, há uma mudança de paradigma ao atribuir à tecnologia a pos- sibilidade de agir sobre a informação e não apenas fornecer o meio. Para que essa evolução fique mais clara, vamos fazer uma pequena viagem no tempo e lembrar de marcos da comunicação. Anos 60: A televisão, inventada em 1925 e popularizada nos anos 50, sepa- rou a comunicação escrita da audiovisual e inaugurou a Galáxia de McLuhan, capítulo 1 • 11 marcando o rompimento da exclusividade da mídia impressa, chamada por Marshall McLuhan de Galáxia de Gutenberg, para distribuição de conteúdo, e tendo como principal referência a televisão. É a era da comunicação em massa: áudio e imagens integrados. “O meio é a mensagem”, declarou McLuhan. Anos 90: Caminhando para os anos 90, a comunicação foi marcada pela com- putação pessoal, o uso de multimídia e redes de computadores. Séc XXI: A Internet é um divisor de águas. Tornou-se popularmente conhe- cida um pouco antes da virada do século, com a criação do serviço world wide web (www) criado por Tim Berners-Lee, ainda na década de 90. Veja que www não é sinônimo de Internet, trata-se, na verdade, de um dos serviços oferecidos por ela. Os aparatos tecnológicos para a transmissão de dados e, portanto, para os processos de comunicação, cresceram em capacidade e agilidade, permitindo o trânsito de um grande volume de informações. O e-mail passou a ser utilizado para comunicação, mesmo que de forma assíncrona. VOCÊ SABIA? Qual o nome do símbolo @ utilizado em e-mails? Se você respondeu "arroba"... errou! Arroba é a unidade de medida para pesar gado, que his- toricamente foi representado pelo símbolo @ em registros contábeis de compra e venda de gado. A forma correta e internacional de informar o e-mail é "at", preposição em inglês que tem o significado de "em”/”no”. Então fulano@provedor.com.br significa a identificação do usuário "fulano" no domínio do provedor.com.br. Faz mais sentido que medida de peso de gado, não? A rede proporcionou a interatividade da audiência, permitindo um ajuste fino na individualização da comunicação. As redes sociais e os grupos de comunicação instantânea se encarregaram de agrupar pessoas com interesses comuns. REFLEXÃO Observe a expressão cunhada em 1964 pelo sociólogo Marshall McLuham: “o meio é a mensagem”. McLuham explica: “Os suportes da comunicação e as tecnologias são deter- minantes na mensagem: os conteúdos modificam-se em função dos meios que os veiculam. O meio é a mensagem porque é o meio o que modela e controla a escala e forma das asso- ciações e trabalho humanos”. capítulo 1 • 12 Agora, assista ao vídeo em: <https://youtu.be/fvRMpS-aGLE> e reflita se a concepção de McLuham continua atual considerando a internet como meio de comunicação. Depois do primeiro alfabeto (1200 a.C. – Fenício) muita coisa aconteceu na comunicação. Até mesmo a difusão da linguagem escrita só aconteceu após a invenção do papel, alavancada pela imprensa. No século XX, tecnologias audio- visuais foram sendo incorporadas, tendo como grandes representantes o cinema, o rádio e a televisão. As novas mídias de comunicação também não passaram sem críticas ao serem tratadas como meios de comunicação de massa. Mudanças foram necessárias. A comunicação escrita não desapareceu, mas a imprensa se reestrutu- rou para uma audiência específica. Com a chegada da televisão, o rádio também se modificou, perdendo a centralidade, mas ganhando em capilaridade. As “novas mídias” sempre provocaram algum tipo de mudança social e agora não seria diferente. As TICs trazem uma nova mudança, ao permitir uma comu- nicação bidirecional e descaracterizando quem é o emissor e quem é o receptor de informações. A força das TICs, em particular na educação, está justamente na possibilidade de utilização de mídias que, em algum momento, não eram difundi- das em larga escala, e na possibilidade de comunicação bidirecional. Vamos nos concentrar nas novas mídias digitais e nos reflexos dessas mídias nos processos educacionais. Para que você se prepare faça a atividade a seguir. ATIVIDADE 02. Identifique três ferramentas baseadas na internet para divulgação de conteúdo. Para cada uma delas responda: a) Que tipo de conteúdo divulgam? b) Precisam de algum tipo de identificação do usuário? c) O conteúdo divulgado passa por algum filtro de conteúdo? TIC e a educação Você lembra o que acontecia quando perguntava se poderia utilizar calculado- ra? Sim, era um artefato tecnológico considerado um vilão. Então, juntar tecnolo- gia e educação nem sempre é uma boa ideia? Uma tecnologia não é boa nem ruim. Tudo depende do que faremos com ela. Pense quantas vezes você já participou ou escutou discussões sobre ter ou não celulares em sala de aula, por exemplo. capítulo 1 • 13 O desafio de ensinar com as TICs não é novo. A ampliação das TICs trouxe uma nova dimensão a este cenário pela facilidade de acesso tanto pelos alunos quanto pelos docentes, com o desenvolvimento e popularização de artefatos di- gitais e da infraestrutura de comunicação propiciada pela Internet. Abriu-se um campo para discussão sobre a aplicação das TICs nas práticas pedagógicas como uma forma de abordar a dicotomia entre a dinâmica hipertextual do mundo con- temporâneo e as práticas em sala de aula, representada com humor na figura 1.2. A Tecnologia Educacional (TE) emerge como campo de estudo e é definida pela AECT2 em 1977 e revisado em 2004. Figura 1.2 – Quadro negro hipertextual? Fonte: <https://12dimensao.wordpress.com/ tag/educacao-tablets/>. CURIOSIDADE Tecnologia Educacional é “o estudo de práticas éticas para facilitar o aprendizado e au- mentar o desempenho através da criação, uso e organização de processos e recursos tecno- lógicos”3 (AECT, 2008, tradução nossa). A partir da segunda metade do século XX, as TICs possibilitaram a subversão da lógica do processo de ensino e aprendizado oportunizando outras abordagens para o ensino. Artefatos tecnológicos sempre estiveram presentes de alguma forma nas prá- ticas pedagógicas, mas, em geral ocupando papéis secundários, como o conhecido 2 AECT: Association for Educational Communication Technology <http://aect.site-ym.com/>. 3 No original: Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating, using, and managing appropriate technological processes and resources. capítulo 1 • 14 datashow, por exemplo. Vale lembrar que os projetores de slides eram muito uti- lizados nos anos 50. Seria uma forma de “aproveitarmelhor” o tempo, reduzindo o tempo gasto pelo professor para escrever no quadro e do aluno para copiar. Em que isso muda uma aula? Pode ser apenas um complemento, mas também pode ser utilizado para explorar outras mídias, como vídeos, simuladores ou simplesmente imagens. Não há dúvida de que as TICs trouxeram uma nova dimensão ao cená- rio educacional, mas é preciso cautela para evitarmos discursos inflamados e pouco fundamentados. Há um abismo entre a retórica de como a tecnologia deveria ser aplicada à educação e de como acontece de fato (SLEWYN, 2014). O meio digital favoreceu, a partir dos anos 90, o crescimento do mercado de jogos educativos e ferramentas que enriqueciam as práticas de ensino, assim como a internet proporcionou ambientes colaborativos e novos meios para pesquisa. Permaneceu, no entanto, o cuidado para que a tecnologia não fosse simplesmente um complemento para as aulas inerentemente transmissivas em vez de propor uma abordagem diferente para uma situação problema no processo de ensino-aprendiza- gem. Parte desse processo depende da apropriação e motivação por parte do docente. A consolidação do potencial transformador das TICs na educação é fortemente in- fluenciada pela concepção epistemológica do docente em relação ao processo edu- cacional. A reorientação das TICs de coadjuvantes para mediadores no processo de ensino-aprendizagem requer apropriação e motivação por parte do docente (MAR- KENSON; FERREIRA, 2016, p. 2222). REFLEXÃO Observe as ferramentas a seguir. Você já usou alguma delas? Em que modificou a sua aula? datashow blog óculos de realidade virtual smartphone capítulo 1 • 15 Algumas ferramentas, por si, já possuem uma vocação para determinadas prá- ticas pedagógicas, mas nem sempre são utilizadas para promover um ambiente re- lacional entre professores e alunos. A abordagem da prática pedagógica relacional abriu um campo para discussão sobre o uso de ferramentas digitais como uma for- ma de promover a experimentação como alternativa à aula expositiva (BECKER, 2001). Nesta discussão, a questão a ser estudada passou a ser a identificação de como o uso de um artefato poderia fazer diferença no processo de ensino e apren- dizagem. Pensando em um programa de computador (software), por exemplo, a proposta seria a utilização deste software poder transformar a ação docente e não apenas aprender a utilizar o programa (considerando não ser esse o objetivo). Coll, Mauri e Onrubia (2010) categorizaram os usos das TICs, ilustradas na figura 1.3, apresentando uma análise sobre a incorporação nos processos pedagógicos como: 1. mediadoras entre alunos (A) e conteúdo (C). Exemplos: acesso a repositórios de conteúdo. 2. mediadoras entre professores (P) e conteúdo (C). Exemplos: busca de materiais em diferentes mídias e em repositórios de objetos de aprendizagem; registro de atividades. 3. mediadoras entre professores (P) e alunos (A) e entre alunos, não rela- cionadas diretamente ao conteúdo Exemplo: ferramentas de comunicação instantânea 4. mediadoras de atividades conjuntas entre alunos (A). Exemplos: construção coletiva; orientação. 5. configuradores de ambientes de aprendizagem. Exemplos: ambientes virtuais de autoinstrução; ambiente de atividades on-line. A P C (2) (3) (5) TIC (4) (1) Figura 1.3 – Ação mediadora das TICs. (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 82). Adaptado. A tipologia apresentada por Coll, Mauri e Onrubia (2010) evidenciou as dife- rentes formas de integrar um artefato digital a uma prática pedagógica, separando capítulo 1 • 16 a participação da ferramenta em dois grandes grupos: apoio (automatização) e pro- tagonismo (inovação). Essa não é a única categorização existente e também não oferece uma garantia de que um posicionamento é melhor que as demais em termos de inovação. Em qualquer dos tipos citados poderemos ter usos inovadores ou não. As possibilidades continuam crescendo com as facilidades de acesso a internet e com a popularização dos telefones “inteligentes”, trazendo novos hábitos na for- ma como nos comunicamos, nos divertimos, aprendemos e ensinamos. Em parti- cular, a "conversa" cotidiana passou para o “computador” utilizando como meio o e-mail, chat, mensagem instantânea ou rede social, estabelecendo novos padrões de comunicação. Uso de símbolos, ícones que expressam sentimentos (emojis), abreviações e palavras “inventadas” foram algumas das mudanças que tomaram conta do mundo virtual. Assim como as calculadoras para a matemática, há quem acuse esta forma de expressão “na rede” como um assassinato da linguagem escrita. Novas regras “sociais” acompanharam a mudança para exprimir, com a maior precisão possível, a mensagem que se deseja passar. Fica difícil, em alguns casos, entender o significado de uma simples pergunta. Veja esse exemplo: Você recebe a seguinte mensagem: Qual o sentimento de quem envia? Parece ser uma simples pergunta. Agora, você recebe a mesma pergunta assim: É o mesmo sentimento ou tem uma conotação de espanto? Há alguns anos, quem poderia imaginar que uma turma inteira pudesse se comunicar instantaneamente entre si e com o docente? Não é razoável, então, que as práticas pedagógicas também sejam impactadas? Na próxima sessão, você vai conhecer artefatos e processos atuais da Tecnologia Educacional. Concepções da tecnologia educacional: artefatos e processos Eleá e Duarte (2016, p. 3) utilizaram a expressão mídia-educação referencian- do o campo de estudos com o objetivo de “analisar e compreender o papel que a mídia desempenha na sociedade e a relação entre mídia e educação”. O termo foi chancelado pela UNESCO em 1982 e a propõe uma relação mais próxima entre mídia e educação em três aspectos: capítulo 1 • 17 • Educar com a mídia: utilização de recursos audiovisuais. Exemplo: fi lmes, jogos; • Educar para a mídia: as mídias são o objeto de estudo. Exemplo: análise de campanhas publicitárias; • Educar por meio da mídia: produção de mídia. Exemplo: produção de jornais, blogs e vídeos. A relação com as mídias se tornou ainda mais próxima da educação com o mundo digital e a internet. A partir do conceito de web 2.0, termo cunhado por Tim O´Reilly, a distribuição de serviços, utilizando-se a internet como plataforma fi cou mais evidente. A interatividade também foi privilegiada na construção colabo- rativa de conteúdos e também nas redes sociais. A evolução está na web 3.0, termo proposto por John Markoff (New York Times), que tira proveito de todo o conteúdo produzido utilizando a web semântica. Não temos exatamente marcos entre cada fase e sim um conjunto de ferramentas com propostas diferenciadas. A web 1.0 (e-mail, www...), por exemplo, não precisa morrer para que a 2.0 se estabeleça, e assim sucessivamente. Uma ilustração das “fases” da web está ilustrada na fi gura 1.4. Web 1.0 Produtor Consumidor Web 2.0 C/P C/P C/P C/P = Consumidor/Produtor A Web Semântica C/P C/P C/P Figura 1.4 – Web 1.0, 2.0 e 3.0. Fonte: <https://flatworldbusiness.wordpress.com/ flat-education/previously/web-1-0-vs-web-2-0-vs-web-3-0-a-bird-eye-on-the-definition/> capítulo 1 • 18 SAIBA MAIS Web 2.0 - Termo criado para designar a segunda geração de serviços distribuídos pela internet, em geral associados a interatividade. O’REILLY, T. What is web 2.0? Design patterns and business models for the next genera- tion of software, 2005. Disponível em http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html. Web 3.0 – Terceira geração de serviços baseada em web semântica. A web semântica atribui significado ao que está publicado na internet, permitindo que o conteúdo possa ser identificado por humanos e pelo computador. A Web 3.0 está mais relacionada a uma tecno- logia de reconhecimento de padrões do que a uma plataforma ou aplicativo. A tecnologia educacional está relacionada tanto ao uso de aparatos tecnológi- cos quanto à inovação na forma de conduzirmos o processo de ensino-aprendiza- gem subsidiados pela tecnologia. Podemos, então, dividiro nosso estudo em arte- fatos digitais e processos educacionais. Você vai conhecer agora alguns artefatos e processos que utilizam a tecnologia digital como suporte. ATIVIDADE 03. Pesquise ferramentas relacionadas a Web 1.0, Web 2.0 e Web 3.0 a partir das caracte- rísticas citadas. Indique na lista a seguir em que contexto estão inseridas. Marque 1 para Web 1.0, 2 para 2.0 e 3 para 3.0 ( ) Wikipédia ( ) Facebook ( ) Linkedin ( ) Portais de compras) ( ) Siri (Apple Artefatos digitais Artefatos digitais são produtos com fins educacionais distribuídos por meio di- gital. Se enquadram nessa categoria simuladores, vídeos, aplicativos para desenvol- vimento de mídia etc. São chamados, genericamente, de objetos de aprendizagem. CONCEITO Objetos de aprendizagem (OA) são recursos digitais, que podem ser utilizados, reutiliza- dos ou referenciados em um processo de aprendizagem (WILEY, 2001). capítulo 1 • 19 A construção de um OA leva em consideração, tanto o aspecto pedagógico relacionado à interatividade, autonomia, cooperação cognição e afeto, quanto o tecnológico que tratam de acessibilidade, classificação, durabilidade, interopera- bilidade, reutilização, armazenamento e recuperação de um objeto (DIAS et al, 2009). Um OA é necessariamente digital e desenvolvido com fins educacionais. A integração entre os aspectos pedagógicos e tecnológicos não é, no entanto, imediata. A granularidade de um OA pode proporcionar mais oportunidades de reuso e, em contrapartida, menor comprometimento pedagógico. A metáfora do LEGO, utilizada para demostrar a capacidade de reconstrução das partes se mostrou pouco adequada. Uma nova metáfora utilizando o átomo na formação de uma mo- lécula, se mostrou mais adequada, pois torna as possibilidades de combinação mais restritas (WILLEY, 2004). Um átomo pode ser combinado de várias formas e cada uma possui um significado; um OA passa a ter um novo significado em função do contexto em que está sendo utilizado. Um átomo de hidrogênio não define uma molécula de água; um OA não define o método de ensino empregado. Um exemplo interessante utilizando a metáfora do átomo está representada na figura 1.5. CO2 (DIÓXIDO DE CARBONO) NaCl (SAL) NaCl (SAL) CaCO3 (CÁLCIO) H2O (ÁGUA) Figura 1.5 – Construção de moléculas com Lego. Fonte: <http://www.examiner.com/arti- cle/five-fabulous-ways-to-use-legos-for-learning>. Acesso em: 06/2014 SAIBA MAIS Reusabilidade: o objeto deve poder ser reutilizado diversas vezes em diversos ambien- tes de aprendizagem. Adaptabilidade: o objeto deve ser adaptável a qualquer ambiente de ensino. Granularidade: para facilitar a reutilização do objeto, o conteúdo deve estar particionado. Acessibilidade: o objeto deve estar acessível, via Internet, para que possa ser acessado e utilizado em diversos locais. capítulo 1 • 20 Durabilidade: o objeto deve apresentar a possibilidade de continuar sendo utilizado, independente de mudanças de tecnologia. Interoperabilidade: o objeto deve ser executável, ou deve operar em diferentes hardwa- res, sistemas operacionais e browsers. (MENDES; SOUZA; CAREGNATO, 2004). Para que os objetos possam ser identificados e localizados, utilizamos metada- dos com as propriedades do objeto. Metadados são informações sobre um dado, neste caso, o objeto de aprendizagem. As informações são fornecidas pelo autor seguindo algum padrão que permita a possibilidade de organização e classificação de OAs em bancos de dados, sob a forma de arquivos, denominados repositórios. A construção dos objetos deve, então, incluir as informações que o identifiquem. CONCEITO Repositórios são “depósitos virtuais” onde ficam armazenados materiais com fins educa- cionais que podem ser localizados. Repare que uma característica importante dos objetos de aprendizagem é a possibilidade de serem utilizados em diferentes contextos. Não seria ótimo se fossem construídos de forma que pudessem ser “customizados”? Os chamados “padrões abertos” favorecem essa característica. O termo é amplo e pode ser en- tendido em diferentes “sabores”: • Direitos de uso: gratuidade; • Formatos abertos: independente de fornecedor; • Modelo educacional: educação aberta; • Acesso à educação: conexão direta entre alunos e professores. SAIBA MAIS Explore dois importantes repositórios: Banco Internacional de Objetos Educacionais: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/>. CESTA (Coletânea Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem): <http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/>. capítulo 1 • 21 Embarcando nessa proposta, a Unesco (2002) em associação com a Fundação William and Flora Hewlett e Western Cooperative for Educational Telecommunications (WCET), reuniu vinte e seis representantes de diferentes países, incluindo o Brasil, em um fórum com vistas à disseminação de recursos educacionais no âmbito da edu- cação superior para países em desenvolvimento. O comitê partiu da premissa que o conhecimento deve ser compartilhado de forma organizada e acessível e levantou questões técnicas de viabilidade, desde a qualidade de acesso à internet até a tradução dos recursos para o idioma destino. Deste fórum saíram recomendações relativas ao compartilhamento de recursos educacionais que, deste ponto em diante, passaram a ser identificados como Recursos Educacionais Abertos (REA)4 e definidos como: O fornecimento aberto de recursos educacionais, habilitados pelas tecnologias de in- formação e comunicação, para consulta, uso e adaptação por uma comunidade de usuários para fins não comerciais5 (UNESCO, 2002, p.24, tradução nossa). Apesar de algumas variações na definição das características de REA, o que há em comum a intencionalidade pedagógica na produção e o uso de licenças de compartilhamento abertas, ou seja, sem o pagamento de direitos autorais e com a possibilidade de redistribuição com alterações no conteúdo. É importante enfa- tizar que nas diretrizes originais existe a preocupação com a sustentabilidade dos projetos, reforçando a reutilização dos materiais como forma de reduzir os custos de produção e, em conjunto, aprimorar o recurso. SAIBA MAIS No Brasil, a comunidade REA mantém listas de discussão, eventos e publicações dispo- níveis em: <http://www.rea.net.br/site/>. A forma de licenciamento de conteúdos se tornou um problema de ordem prática. O suporte adequado veio com a estratégia “compartilhar, reusar e remixar legalmente” desenvolvida pela Creative Commons (CC), entidade sem fim lucra- tivo, em 2001, tornando-se uma base de sustentação para o desenvolvimento da 4 Open Educacional Resources (OER), do original em inglês. 5 “The open provision of educational resources enabled by information and communication technologies, for consultation, use and adaptation by a community of users for non-commercial purposes.” capítulo 1 • 22 comunidade REA. Em 2002, o primeiro conjunto de licenças de direitos do autor e de direitos conexos foi liberado ao público com diferentes estágios de distribui- ção em função do uso comercial e do compartilhamento, com ou sem modifica- ções. São, atualmente, seis níveis de licenciamento, como indicado na tabela 1.1, a seguir, classificados em relação às possibilidades de comercialização, distribuição e remixagem. Em todos os casos, devem ser dados os créditos ao autor original. Para que os objetivos de reuso sejam atingidos, é preciso construir objetos utilizando-se ferramentas de autoria que gerem, preferencialmente, arquivos em padrões abertos. IDENTIFICAÇÃO DESCRIÇÃO SÍMBOLO USO COMERCIAL REMIXAGEM CC BY Atribuição Sim Livre CC BY-SA Atribuição- -Compartilha Igual Sim Mantém licenciamento original CC BY-ND Atribuição-Sem Derivação Sim Não CC BY-NC Atribuição-Não Comercial Não Sim CC BY-NC-SA Atribuição-Não Comercial-Com- partilha Igual Não Mantém licenciamento original CC BY-NC-ND Atribuição Não Comercial-Sem Derivações Não Não Tabela 1.1 – Formas de licenciamento Creative Commons. A escolhaadequada de licenças CC, excluindo-se as que não permitem deri- vações (CC BY-ND e CC BY-NC-ND), em termos legais, viabiliza a realização da premissa de reuso preconizada pela comunidade REA. Sugerimos na tabela 1.2 algumas ferramentas gratuitas para auxiliá-lo nas pri- meiras produções de seus objetos de aprendizagem. Lembre-se que é fundamental que exista uma intenção pedagógica para o objeto que será desenvolvido. capítulo 1 • 23 FE RR AM EN TA FU NÇ ÃO LIN K TU TO RI AL P re zi A pr es en ta çã o ht tp :/ /p re zi .c om / ht tp s: // pr ez i.c om /a qi dy dp a4 xa r/ tu to ria l-p re zi -e m -p or tu gu es -a pr en da -a -u til iz ar -e m -1 5 -m in ut os / S lid e S ha re C om pa rt ilh am en to ht tp :/ /w w w .s lid es ha re .n et / ht tp s: // pt .s lid es ha re .n et /h en riq ue pu cc in i/ sl id e- sh ar e- hu m an te ch A ud ac ity Ed iç ão d e so m ht tp :/ /w w w .a ud a- ci ty te am .o rg /d ow nl oa d/ ht tp :/ /w w w .te ch tu do .c om .b r/ di ca s- e- tu to ria is /n ot i- ci a/ 2 0 1 2 /0 2 /c om o- us ar -o -a ud ac ity .h tm l ht tp :/ /w w w .a ud ac ity te am .o rg /h el p/ do cu m en ta tio n/ C am S tu di o G ra va çã o de a tiv id ad es d o co m pu ta do r ht tp :/ /c am st ud io .o rg ht tp :/ /b r.c cm .n et /f aq /6 4 2 4 -t ut or ia l-c am st ud io G S ui te P ro du çã o co la bo ra tiv a e co m pa rt ilh am en to ht tp s: // gs ui te .g oo gl e. co m /i nt l/ pt -b r/ pr od uc ts /d oc s/ ht tp s: // gs ui te .g oo gl e. co m .b r/ le ar ni ng -c en te r/ M oo dl e A VA ht tp s: // m oo dl e. or g/ ?l an g= pt _b r ht tp s: // do cs .m oo dl e. or g/ 3 3 /e n/ M ai n_ pa ge ht tp s: // sf m .p t/ m oo dl e/ m an ua l-m oo dl e W in do w s M ov ie m ak er Ed iç ão d e ví de o In cl uí do n o W in do w s ht tp :/ /w w w .te ch tu do .c om .b r/ di ca s- e- tu to ria is /n ot i- ci a/ 2 0 1 1 /0 2 /c om o- ed ita r- vi de os -s im pl es -n o- w in - do w s- m ov ie -m ak er .h tm l ht tp :/ /p en ta 3 .u fr gs .b r/ tu to ria is /W in do w sM o- vi eM ak er /c on te ud o. ht m A ur as m a R ea lid ad e au m en ta da ht tp s: // w w w .a ur as m a. co m / ht tp s: // au ra sm a. ze nd es k. co m /h c/ en -u s Q R C od e ge ne ra to r G er ad or d e Q R C od e ht tp :/ /b r. qr -c od e- ge ne ra to r.c om / ht tp :/ /b r.q r- co de -g en er at or .c om / Yo ut ub e Ed iç ão e c om pa rt ilh am en to d e ví de os ht tp :/ /y ou tu be .c om ht tp s: // su pp or t.g oo gl e. co m /y ou tu be / an sw er /1 8 3 8 5 1 ?v is it_ id = 1 -6 3 6 3 8 4 9 4 0 6 3 2 1 0 2 7 4 9 -1 0 7 7 9 4 5 8 3 6 & p= vi de o_ ed ito r& hl = pt -B R & rd = 1 Tabela 1.2 – Ferramentas de uso gratuito. capítulo 1 • 24 Você pode explorar o potencial dessas ferramentas, tanto para produzir con- teúdo quanto para adaptar objetos existentes, utilizando computadores, celulares e tablets. Mãos à obra! Processos Você conheceu, na sessão anterior, algumas ferramentas para produção de ar- tefatos digitais, mas o que é preciso para que a aplicação seja efetiva na educação? É necessário que existam processos que favoreçam a prática pedagógica relacional, trazendo o aluno para o centro do processo (BECKER, 2011). Boa parte desses processos estão relacionados à internet e seus ambientes. Vamos começar com três tipos de ambientes conhecidos e suas características: Redes sociais As redes sociais, como o facebook, linkedin e instagram incorporam os con- ceitos de reagrupamento em torno de interesses comuns. Podem tirar proveito de diferentes mídias e formas de interação, tais como: • Chat: conversa por mensagem instantânea; • Mural de notícias privado ou público; • Grupos fechados: Uso de grupos específicos em torno de um tema comum. Os grupos fechados permitem certa privacidade na discussão de um tema; • Uso de # (hashtag) para discussões mais abrangentes e fora dos limites do gru- po de conhecidos. Ao usar uma hashtag, a postagem fica disponível para todos que buscarem o mesmo tema sob a forma de um link, ou seja, basta clicar para ter acesso. Dica: as hashtag podem ser genéricas como #saúde e deixar o seu post perdido no meio de milhares de outros, porém associado a um grupo bem movimentado. Se for mais específico certamente atingirá um público menor, porém mais direcionado Compartilhamento de informações As informações são compartilhadas em ambientes desenvolvidos para esse fim. Em alguns casos permitem a interação entre os usuários e outros apenas fornecem conteúdo. Alguns exemplos são: capítulo 1 • 25 • Wiki: "wiki wiki" significa "muito rápido" para os havaianos, como uma medida de tempo para uma ação. Aplicado à tecnologia, é um serviço oferecido via Internet para construção coletiva de conteúdos editados pelos próprios usuários. Exemplo: Wikipedia; • Blog: Contração de "web log" ou "diário da rede". É um diário virtual que pode ser comentado pelos leitores. Empresas como Microsoft utilizam o blog para manter os funcionários atualizados sobre conteúdos direcionados. Ex.: Wordpress. com (criação de blogs pessoais); • Microblog: Semelhante ao blog, porém com mensagens mais curtas. Exemplo: Twitter. Compartilhamento de arquivos e produção colaborativa: Ambientes como o Google Drive e o Dropbox permitem o compartilhamento de arquivos em modo público ou apenas para usuários como acesso autorizado. O ambiente da Google permite ainda a produção de conteúdo de forma colaborativa utilizan- do-se a suíte de aplicativos on-line para construção de documentos, planilhas, apresentação e formulários. Ambientes virtuais de Aprendizagem Um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é um sistema de gerencia- mento de conteúdo disponível pela internet. Estes sistemas são configurados e personalizados para atender a diferentes públicos. Um AVA é composto por um conjunto de ferramentas síncronas e/ou assíncronas para permitir a interação do aluno com o material disponível, com o docente (quando existe) e, em alguns casos, com os colegas. Os AVA são ferramentas tecnológicas que estão diretamente ligados a uma proposta educacional. São, em geral, associados a educação a distância, mas tam- bém podem ser utilizados como apoio aos cursos presenciais como meio para in- teração entre alunos e com o docente. Vamos falar mais sobre AVA no capítulo 3, mas podemos adiantar um pouco as coisas (se prepare para o spoiler!!!) instalando o AVA Moodle no seu computador. Vamos tentar? capítulo 1 • 26 ATIVIDADE 04. O AVA Moodle é um produto gratuito e pode ser instalado no próprio computador para testes. É necessário a instalação de um web server, como o Apache ou Microsoft IIS. Neste trabalho o Apache será utilizado e é obtido com todos os recursos necessários incluídos na instalação do Moodle. Instalação: 1. Faça download do programa em https://download.moodle.org/windows/ . Escolha a última versão estável (stable). 2. Descompacte o arquivo baixado para uma pasta. Serão exibidos uma pasta Server e 3 arquivos: Readme.txt, StartMoodle.exe e StopMoodle.exe 3. Para iniciar, execute o programa StartMoodle.exe clicando duas vezes sobre o nome do arquivo. Aparecerá uma tela preta que, após alguns instantes, ficará semelhante a 4. Abra um navegador e digite na linha destinada ao nome do site: http://localhost 5. Abrirá uma página de instalação que inicialmente solicitará o idioma a ser utilizado no processo. Selecione “próximo” ou “continuar” em todas as telas. A instalação é um pouco demorada. Paciência. 6. O processo termina com a tela a seguir. Preencha os campos marcados com asterisco. Guarde o nome do usuário e senha escolhidos. A página com seuperfil será exibida e a ins- talação básica está feita. capítulo 1 • 27 Execução: 1. Para iniciar uma sessão do Moodle, repita os itens 4 e 5 da instalação. Encerramento: 1. Feche o navegador; 2. Para encerrar o servidor, execute o programa StopMoodle.exe clicando duas vezes sobre o nome do arquivo. Agora vem a sua parte: Vamos criar um curso? Experimente sem medo os diferen- tes formatos. A associação de ferramentas e ambientes favoreceu a construção de estratégias que utilizam a tecnologia como protagonista no processo de ensino-aprendiza- gem, em particular, podemos citar: Ensino híbrido: Integração entre ensino presencial e online para promover a personalização do ensino. Aprendizagem adaptativa (adaptive learning): Utilização das ferramentas para adaptação e personalização do aprendizado. São etapas do processo: verifica- ção de conhecimento, identificação dos pontos que precisam ser reforçados, plano de estudos, direcionamento (dinâmico). capítulo 1 • 28 Gamificação: Utilização de recursos de jogos em outros contextos, como, por exemplo, educacionais. Sala de aula invertida (flipped classrom): Inversão da organização da sala de aula. O aluno estuda em casa o conteúdo da aula seguinte (aulas on-line, videos ...). O tempo de aula é utilizado para aprofundar conceitos, projetos e trabalhos em grupo e dúvidas. SAIBA MAIS Ensino Híbrido: <http://porvir.org/especiais/personalizacao/>. Plataformas adaptativas: <http://porvir.org/8-plataformas-adaptativas-voce-precisa- conhecer/>. Gamificação: <https://www.d2l.com/pt-br/recursos/relatorios/gamification-guide/>. Sala de aula invertida: <http://www.positivoteceduc.com.br/na-frente/flipped-class- room-invertendo-a-maneira-de-ensinar/>. Esses processos não são os únicos, mas mostram um panorama do que está sendo discutido em termos de tecnologia educacional no mundo digital. Isso nos leva a um outro questionamento: o mundo digital é inclusivo? Desafios para inclusão digital A utilização da rede pode passar despercebida atualmente, mas nem sempre foi assim. Nos primeiros tempos dos computadores domésticos, o acesso era feito por linha telefônica com baixa taxa de transferência e muito bem tarifada. Além do alto custo, deixava o telefone residencial ocupado durante a conexão. Mesmo assim, os internautas corujas utilizavam a madrugada. Não pensávamos em uma grande in- teratividade. Quem mais estaria acordado? Os principais usos eram a troca de men- sagens por e-mail e a navegação pela world wide web. Falava-se em “surfar” na rede em alusão ao uso de hipertexto, páginas (documentos) que utilizam hiperlinks (en- dereços camuflados) desviando a leitura para outras partes da página ou para outras páginas. A possibilidade de leitura não sequencial deixou evidente a multiplicidade de caminhos a partir de um mesmo ponto, permitindo a individualização na forma- ção do conhecimento em função de conceitos anteriores e novos questionamentos. capítulo 1 • 29 VOCÊ SABIA? Talvez você não saiba, mas a preocupação por acesso à informação indexada e natural não é uma novidade. A origem do hipertexto se baseia no Memex, equipamento projetado em 1945 por Vanne- var Bush para permitir a indexação de registros de conhecimentos por trilhas de associações, semelhantes à forma de funcionamento do cérebro, exceto pelas falhas de memória. Fonte: Memex. Disponível em: <http://join-ti.com.br/blog/wp-content/ uploads/2011/06/memex.jpg>. . É importante ter um olhar crítico para a tecnologia na educação, tanto pelo discurso em que se atribui à tecnologia a capacidade de democratização do ensino quanto por questionar o protagonismo dos artefatos nas práticas pedagógicas. No primeiro caso, a afi rmação de Selwyn (2008) de que "problemas sociais exigem soluções sociais" e a separação de classes entre "inforricos" e "infopobres" de Coll e Monero (2010) organizaram o que ainda estava sob a forma de um pensamento nebuloso, reafi rmando a ideia de que tecnologia não resolve questões sociais. Uma motivação possível para o investimento no desenvolvimento da TE é a promessa de democratização do ensino; o uso de ferramentas digitais como uma forma de viabilizar o desenvolvimento. Recursos digitais, em geral, irão requerer equipamentos, conexão com a internet de qualidade, celulares do tipo smartphone etc. Esses recursos, porém, não estão disponíveis para o público alvo que se preten- dia “incluir”. Selwyn (2008) apresentou resultados de ações do governo britânico, que se concentrou na socialização do uso das TICs oferecendo serviços públicos em capítulo 1 • 30 diversas iniciativas. Para as questões relativas aos resultados educacionais o gover- no adotou políticas para integração das TICs no currículo nacional, para formação docente e para desenvolvimento de produtos de software com fins educacionais. Apesar do investimento do governo as desigualdades persistiram justamente pelo fato da imposição do uso da tecnologia ter sido aplicada “de cima para baixo”, consi- derando erroneamente o uso das TICs “naturalmente necessária” e com poderes para transformação social. Se há imposição de uma mudança na prática docente para algo diferente do que lhe é familiar não há a crítica e a apropriação necessária para que a mudança ocorra. Esta questão foi amplamente discutida deixando a indicação que, de fato, não houve uma revolução pelas TICs e reforçando a ideia de que “dinheiro não traz felicidade” e, pelo visto, nem ”inclusão”. A segunda questão se refere ao protagonismo da TE que, invariavelmente, passa pela atitude docente no uso adequado das ferramentas digitais em práticas centradas na autonomia do aluno. Essa não é uma tarefa simples por várias razões. Podemos começar com a facilidade de dispersão em buscas na web. O hipertexto pode ser um grande aliado, mas também pode tirar o foco do aluno. O excesso de informações e a falta de critério na seleção de conteúdos na rede traz a sensação de que “sabemos muito”, mas o aprendizado fica apenas na superfície. O aluno deixa de ser somente o receptor e pode escolher os rumos de seu aprendizado, cabendo ao docente orientá-lo nesse processo. A falácia do “nativo digital” completa o quadro. As crianças e os adolescentes de hoje são chamados de “nativos digitais”, pois fazem parte de uma geração imer- sa na tecnologia. Gastam boa parte do seu dia trocando mensagens, navegando na internet e em redes sociais, mas isso não significa que fazem bom uso do tempo (em geral não fazem) e da tecnologia. As atividades no mundo digital estão muito mais relacionadas a vida social que ao aprendizado. Compartilham muito e pro- duzem pouco. Coll, Mauri e Onrubia (2010) analisaram o uso que estudantes e docentes, em diferentes medidas, faziam das tecnologias. As práticas levantadas mostram que, mesmo instrumentalizados, não se “relocalizam” e mantêm os pa- drões das gerações anteriores. Por outro lado, é inegável o aumento de empreen- dedores no mundo digital. A polarização entre imigrantes e nativos digitais fomenta uma estratégia de marketing de que “tudo precisa mudar”, tornando-se prescritivo que os imigrantes precisem se adaptar a novos cenários. A questão é mais complexa e não está apenas relacionada às gerações. Há um complexo conjunto de variáveis que agregam à geração os aspectos sociais, cognitivos e culturais, que devem ser considerados. capítulo 1 • 31 REFLEXÃO Leia o artigo “Desafios do modelo brasileiro de inclusão digital pela escola”. Disponí- vel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0100-15742013000200009&script=sci_ abstract e identifique problemas e benefícios com o programa>. Críticas e oportunidades da Tecnologia Educacional (TE) Artefatos tecnológicos sempre estiveram presentes nos processos de aprendizagem em alguma medida, ocupando as vezes um papel secundário, como uma forma de florear uma aula, e que poderia simplesmente não existir. A participação da TE atua, então, em dois grandes grupos: apoio (automatização) e protagonismo(inovação). Alguns artefatos apresentam características típicas de suporte às aulas, enquanto outros a possibilidade de protagonismo na prática pedagógica, mas todo cuidado é pouco para não cair na armadilha do determinismo tecnológico. A inserção da tec- nologia nas práticas requer apropriação do docente e um conjunto de medidas insti- tucionais que favoreçam outros modelos de ensino-aprendizagem. A proliferação de novos recursos educacionais dificulta a apropriação do docente em função do tempo investido em pesquisa, testes e elaboração de práticas pedagógicas. As discussões sobre a tecnologia educacional têm se mostrado frágeis, como afirma Selwyn (2017), pois ainda não temos estudos empíricos suficientes que estabeleçam uma relação de causa e efeito entre a utilização das TICs e possíveis ganhos no aprendizado. SAIBA MAIS Selwyn, N. Educação e Tecnologia: questões críticas. In: FERREIRA, G. et al (Org | Eds.) Educação e Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: Seses, 2017. e-book disponível em: <https://ticpe.files.wordpress.com/2017/04/ebook-ticpe-2017.pdf>. Bannell, Ralph Ings. Uma faca de dois gumes. In: FERREIRA, G. et al (Org | Eds.) Edu- cação e Tecnologia: abordagens críticas. Rio de Janeiro: Seses, 2017. e-book disponível em <https://ticpe.files.wordpress.com/2017/04/ebook-ticpe-2017.pdf>. capítulo 1 • 32 É necessário questionar velhas certezas para promover modificações mais pro- fundas com a crítica e a apropriação necessária para desenvolvimento de uma prática pedagógica relacional com o uso da tecnologia. Se a TE resolve problemas, que problemas são esses? Qual a origem desses problemas? Que outros problemas podem surgir? Quem são os interessados? Essas não são as únicas questões a serem feitas. A única certeza é de que ainda existem muitas dúvidas. No próximo capítulo, você vai aprender mais sobre a cultura do mundo digi- tal refletidas na nossa sociedade. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AECT – Association for Educational Communications and Technology. Definition. In: A. JANUSZEWSKI, A. and M. MOLENDA, M. (Eds.), Educational Technology: A definition with commentary. New York: Routledge, 2008 BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001 CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede. 3 ed. São Paulo: Editora Paz e Terra,1999. CLARKE, A.C. 3001: the final odyssey. New York: Ballantine Books, 1998. DIAS, C. C. L. et al. Padrões abertos: aplicabilidade em objetos de aprendizagem In Anais do XX SBIE (2009). Disponível em: < http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/1163>. Acesso em: julho de 2017. DREIFUSS, René Armad. A época das perplexidades. Mundialização, globalização e planetarização: novos desafios. 2 ed. Petrópolis: Vozes, 1997 ELEÁ, I.; DUARTE, R. Mídia-Educação: teoria e prática. In: SANTOS, E. (org) Mídias e tecnologias na educação presencial e a distância. Rio de Janeiro: LTC, 2016. COLL, C.; MAURI, T.; ONRUBIA, S. A incorporação das tecnologias da informação e educação na educação: do projeto técnico-pedagógico às práticas de uso. In: COLL, C et al. (org.) Psicologia da Educação Virtual. Aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto Alegre: Artmed, 2010. p. 66-93 COLL, C.; MONERO, C. Educação e aprendizagem no século XXI: novas ferramentas, novos cenários, novas realidades. In: COLL, C et al. (org.) Psicologia da Educação Virtual. Aprender e ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação, Porto Alegre: Artmed, 2010, p. 15-46. MARKENSON, S.; FERREIRA, G. Design patterns em contextos educacionais: concepções para o ensino com as tecnologias. In: Congresso Internacional das TIC na Educação: Tecnologias digitais e a escola do futuro, IV,2016. Anais... Lisboa: Universidade de Lisboa, 2016. p. 2224 – 2229. capítulo 1 • 33 MENDES, R. M.; SOUZA, V. I.; CAREGNATO, S. E. A propriedade intelectual na elaboração de objetos de aprendizagem. Disponível em: <http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/ handle/10183/548/000502901.pdf?sequence=1>. Acesso em: setembro 2013 SELWYN, N. O uso das TIC na educação e a promoção de inclusão social: uma perspectiva crítica do Reino Unido. Educação e Sociedade v. 29, n. 104, p. 815-850, 2008. Disponível em: http://www. scielo.br/pdf/es/v29n104/a0929104.pdf UNESCO, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. Forum on the Impact of Open Courseware for Higher Education in Developing Countries. Final Report. Paris: UNESCO, 2002. Disponível em: < http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf>. Acesso em: junho 2017. capítulo 1 • 34 Cibercultura 2 capítulo 2 • 36 Cibercultura No capítulo anterior, você aprendeu o que é tecnologia educacional e dife- rentes formas de inserção de artefatos tecnológicos nos processos educacionais. Conheceu também ferramentas de produção de objetos de aprendizagem e formas de licenciamento. Neste capítulo, vamos fazer uma rápida viagem para um tempo não tão dis- tante e conhecer como as (sempre) “novas tecnologias” mudaram a forma como nos relacionamos. Há pouco mais de 10 anos não havia tanta oferta de telefones celulares inteligentes, com acesso à Internet e, mesmo assim, as pessoas marcavam reuniões, se encontravam na praia e até se comunicavam com a família quando estavam viajando. O mundo ficou menor e o tempo parece passar mais rapidamente. As infor- mações nos chegam entre uma piscada de olhos e outra. Os computadores e a Internet passaram a exercer um importante papel nas nossas vidas, modificando nossos hábitos e estabelecendo uma cultura digital, a Cibercultura, que você vai conhecer agora. OBJETIVOS • Discutir os conceitos de Sociedade em Rede; • Descrever os conceitos de cibercultura; • Relacionar a TE à cibercultura. Da sociedade da informação à sociedade em rede Já falamos sobre o sociólogo Manuel Castells no capítulo anterior, mas sem- pre vale a pena relembrar a relação entre mudanças sociais, tecnologia e meios de comunicação desenvolvida na obra Sociedade em Rede (1999). Castells sintetiza a relação entre sociedade e tecnologia ao afirmar que “culturas são formadas por processos de comunicação” (1999, p. 394). Vamos começar, então, identificando a relação entre a tecnologia e a história das sociedades em três fases: a sociedade da informação; a sociedade do conheci- mento e a sociedade em rede ou informacional. capítulo 2 • 37 Sociedade da informação A expressão “sociedade da informação” se popularizou na década de 90, com o desenvolvimento da internet, de uma forma pouco precisa. Substituiu o termo “socie- dade pós-industrial” enfatizando um novo paradigma onde os insumos que assumem o papel do que antes era a eletricidade são favorecidos pelos avanços tecnológicos e são conhecidos como “informação” (WERTHEIN, 2000). O processo de transformação não ocorreu em um único evento. Três etapas marcaram essa transição, começando pela primeira revolução industrial (século XVIII), quando a invenção do motor a va- por por James Watt, em 1760, mudou a forma de produção e comércio, estimulando o desenvolvimento das cidades. Como? Vamos ver. As fábricas substituíram boa parte dos trabalhos manuais por máquinas. A produção aumentou e como consequência a demanda por matéria prima também cresceu. O fluxo de mercadorias precisou ser acelerado para dar vazão à produção, estimulando o desenvolvimento do transporte, principalmente com o trem a vapor, e da malha ferroviária interligando as cidades. A segunda revolução industrial (século XIX) foi marcada pelas mudanças pro- porcionadas pela eletricidade e pelos motores movidos à combustão de petróleo. A terceira, no final do século XX, destacou o papel da informação na sociedade, com um cenário tecnológico favorável para geração, processamento e transmissão da informação. A sociedade da informação, segundo Castells (1999), é marcada pela importância da tecnologia como meio para que a sociedade atue sobre a in- formação. A expressão“Tecnologia da Informação e Comunicação” (TIC) passou a fazer parte do jargão de diferentes áreas, incluído a Educação, representando a informação “nas suas mãos”, como mostra a figura 2.1. © P IX A B AY .C O M Figura 2.1 – Informação disponível. capítulo 2 • 38 SAIBA MAIS Sociedade da Informação: avanços e retrocessos no acesso e no uso da informação. Disponível em: <http://www.ies.ufpb.br/ojs/index.php/ies/article/view/1782/2687>. A sociedade da Informação e seus desafios. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ ci/v29n2/a09v29n2.pdf>. Sociedade do conhecimento O termo surgiu no fi nal da década de 90 e foi mais fortemente empregado no meio acadêmico. É identifi cada pelo uso de recursos compartilhados e produções coletivas. A sociedade do conhecimento estrutura a informação e fortalece aspectos de transformações sociais, culturais, econômicas e políticas da sociedade. A informação passou a ser entendida como um bem social, e deve ter acesso garantido livremente. É fortemente calcada na troca de conhecimento como bem ilustra a fi gura 2.2. © P IX A B AY .C O M E M A K Y Z Z- FR E E P IK .C O M Figura 2.2 – Sociedade do conhecimento. Uma questão importante quando falamos em comparti- lhamento é a proteção aos direitos autorais. A facilidade pode levar a transgressão sem provocar o sentimento de estar infrin- gindo a lei. Neste cenário, e como forma de combater a pirata- ria, surgiram novos modelos de distribuição e comercialização de conteúdo tornam-se necessários, entre eles a distribuição legal de fi lmes e música por streaming. capítulo 2 • 39 CONCEITO Streaming – Tecnologia que permite transferência de conteúdo multimídia pela Internet no momento em que é consumido, sem a necessidade de baixar o arquivo para o computa- dor. Por exemplo: assistir um filme no Netflix. Sociedade em rede ou informacional As reformulações dos meios de produção, do produto e das formas de existência social foram favorecidas pela capacidade das redes de computadores em interligar pessoas. A comunicação unidirecional, que perdurou até os anos 90, foi sendo subs- tituída pela forma bidirecional, em rede. As novas mídias deixaram de ser tratadas como mídias de massa em “termos de simultaneidade e uniformidade da mensagem recebida” (CASTELLS, 1999, p. 364) e tornaram a audiência, antes receptiva, seg- mentada e diversificada, em interativa e com a capacidade de escolha ampliada. A Sociedade em Rede, como definido por Castells (1999), é caracterizada pela ação do conhecimento no próprio conhecimento. É estruturada em nós que se conectam de forma dinâmica e ilimitada, utilizando a Internet para a difusão da informação. A interatividade proporcionou a realimentação pela audiência, per- mitindo um ajuste fino na individualização da comunicação. O reagrupamento em comunidades virtuais trouxe a discussão sobre como combinar a identidade com a globalização econômica, política e cultura. Na socie- dade interativa, o indivíduo não distingue trabalho e lazer, personalidade e função, transferindo a dualidade entre o “eu” e o coletivo para o mundo digital. Na socie- dade estruturada em rede, os indivíduos se reagrupam em torno de identidades primárias, criando “uma oposição bipolar entre a rede e o ser” (CASTELLS, 1999, p. 36). Neste contexto, o cidadão se divide entre a perda da própria cidadania e a criação de novos grupos sociais para resgate desta identidade e da sensação de pertencimento. REFLEXÃO Pense no significado da “oposição bipolar entre a rede e o ser”. Como influencia a alie- nação entre grupos sociais? Quais as consequências? capítulo 2 • 40 © C R E AT E D B Y J A N N O O N 0 2 8 - FR E E P IK .C O M Figura 2.3 – Sociedade em Rede. Existe uma euforia no mundo virtual em que somente o papel positivo e in- tegrador das tecnologias é evidenciado. É preciso entender em que medida as tecnologias tem impacto na sociedade e, em particular, na educação, aumentando a distância entre os conectados e os desconectados. O grupo que possui acesso à internet, conhece outros idiomas e possui ambições culturais. A facilidade de acesso a cursos “de elite”, independente de fronteiras geográficas ou linguísticas, e a quantidade de ofertas disponíveis tornam a educação um produto emergente. As desigualdades acentuadas pela “desconexão” reduzem as oportunidades dos desco- nectados e, portanto, a cidadania (CANCLINI, 2005). ATIVIDADE 01. Sintetize as características da Sociedade da Informação, do Conhecimento e em Rede observando como se relacionam com as TICs. A abordagem de Castells reforça os aspectos socioeconômicos da internet e o papel da informação como “fontes fundamentais de produtividade e poder” (CASTELLS, 1999, p. 65) na sociedade em rede. Ao mesmo tempo que a nova economia é inclusiva, também exclui àquelas que não usufruem da mesma dispo- nibilidade, pois é fortemente calcada na sociabilidade em uma dimensão virtual motivada e impulsionada pelas TICs. capítulo 2 • 41 SAIBA MAIS A Sociedade em Rede e a Cibercultura: dialogando com o pensamento de Manuel Cas- tells e de Pierre Lévy na era das novas tecnologias de comunicação. Disponível em: <https:// pt.scribd.com/document/139602046/sociedade-ciberespaco-Isabella>. A sociedade em rede de Castells e a cibercultura de Lévy podem ser consi- deradas abordagens diferentes de uma mesma corrente, e que, independente da abordagem colocam as TICs em uma posição de destaque na sociedade. Os pro- cessos educacionais também não ficaram de fora deste contexto, como você vai ver a seguir. Tecnologia educacional em tempos de cibercultura A partir do final do século XX, o aparato tecnológico para a transmissão de dados e, portanto, para os processos de comunicação, cresceu em capacidade e agilidade, permitindo o trânsito de um grande volume de informações. Falamos com frequência em “mundo virtual”, mas o que é “virtual”? CONCEITO Segundo Lévy (2000), o termo virtual pode ser compreendido em três sentidos: técnico, corrente e filosófico. No sentido técnico: É a abordagem utilizada pela informática para se referir ao que está no ciberespaço, não presencial. No sentido corrente: “... é muitas vezes empregada para representar a irrealidade – enquan- to a ́ realidade´ pressupõe uma efetivação material, uma presença tangível” (LÉVY, 2000, p. 47). No sentido filosófico: “Virtual é o que existe apenas em potência, e não em ato” (LÉVY, 2000, p. 47). Não é uma oposição à real e sim ao atual. Na definição de Lévy (2000, p. 92) "ciberespaço é um espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores utilizado para agrupar pes- soas com interesses comuns que compartilham conhecimentos". A cultura que se utiliza do ciberespaço é denominada cibercultura. capítulo 2 • 42 SAIBA MAIS Assista a palestra de Pierre Lévy em: <http://www.youtube.com/watch?v=8EKm_ Qsq8ck>. Assista a entrevista com Manuel Castells em: <https://youtu.be/TaXeu4k4OJE>. Lévy atribui à tecnologia a capacidade de estabelecer uma nova cultura, e isso é mais que uma questão tecnológica. A tecnologia, no entanto, é o motor que nos trouxe até aqui. Como foi essa trajetória? Você já ouviu falar em mainframe? Cartão perfurado? “Bug”? Vamos fazer uma retrospectiva da computação desde os anos 40 até os dias atuais para entendermos como a evolução da computação está relacionada à Cibercultura. Uma breve história dos computadores: dos anos 40 até a atualidade O período da II Guerra Mundial foi marcado, em termos de informática, por avanços significativos no mundo da computação, como mostra a linha do tempo a seguir (figura 2.4). © ENIAC: WIKIMEDIA.ORG / BOMBE: MAKSIM | WIKIMEDIA.ORG / COLLOSSUS | WIKIMEDIA.ORG / MARK I: DADEROT | WIKIMEDIA.ORG / INTEL 4004: THOMAS NGUYEN | WIKIMEDIA,ORG / © APPLE II: RAMA | WIKIMEDIA.ORG Figura 2.4 – A história dos computadores. Fonte: Elaborado pela autora. Outras imagens: IoT: Disponível em: <https://developer.microsoft.com/pt-br/windows/iot>.Acesso em Set, 2017. P-ISM(NEC Design): Disponível em: <http://extremetechnology.blogspot.com. br/2006/04/extreme-networking-pen.html>. Acesso em: Set, 2017. capítulo 2 • 43 Voltamos à invenção do matemático Alan Turing e sua equipe, denominan- do BOMBE, para decodificar mensagens do código alemão Enigma. Em 1944, foi aprimorado com o projeto Colossus, pelo britânico Tommy Flowers, que só se tornaria público nos anos 70. No mesmo período, a IBM desenvolveu o Harvard Mark I, projetado por Howard Aiken, professor da Harvard University, com capacidade para executar as quatro operações aritméticas, funções loga- rítmicas e trigonométricas. O primeiro computador eletrônico à válvula, o ENIAC, nasceu em 1946, e era “programado” com milhares de interruptores, que poderiam ser colocados no estado de “ligado” ou “desligado”, representados pelos valores 1 e 0, respectivamente. A representação dos dois estados originou o termo bit (binary digit). A programação era feita por uma equipe com cerca de 80 pessoas. Em 1951, foi substituído pelo EDVAC, com a participação do ma- temático John Von Neumann, que incluiu uma memória para armazenamento de programas e intensificou o uso do cartão perfurado, que já existia desde os anos de 1800, nos primórdios da informática. VOCÊ SABIA? A denominada Arquitetura de Von Neumann, de estratificação de uma máquina em níveis hierárquicos, estabeleceu as diretrizes para os computadores modernos tornando-os de uso geral. Assim, os programas poderiam ser modificados sem que o computador precisasse ser alterado também. Os microprocessadores, teclados e monitores começaram a aparecer na década de 70, dando início a uma forma mais interativa de se comunicar com o computador, mas ainda bem distante do que temos hoje. Os mainframes também continuaram a crescer em capacidade computacional e a reduzir de tamanho. Ah! Não falei sobre a origem do termo “bug”. Eram insetos, de fato, que gostavam do calor das válvulas e entravam nos computadores, danificando os circuitos. Hoje falamos de “bug” como sinônimo de problemas não previstos, como, por exemplo, o “bug do milênio”. capítulo 2 • 44 VOCÊ SABIA? Como a memória do computador dos anos 70 era bem limitada, os programadores utili- zavam apenas dois dígitos numéricos para representar o ano. O ano de 1975, por exemplo, era armazenado apenas como 75. Com a virada do milênio, no ano 2000, a contagem retor- naria a 00. Como calcular quantos dias temos entre 2/9/1998 e 15/11/2000? Somente com dois dígitos a data final seria no ano 00 e inicial no ano 98, gerando resultado negativo de dias. Eis aqui um exemplo do “bug do milênio”. Agora podemos saltar para a década de 90, com a popularização dos microcompu- tadores e da comunicação de dados pela linha discada nos telefones fixos, substituída no início do séc XXI pelas redes de banda larga. A chegada das redes de banda larga aumentou consideravelmente as possibilidades de interação, uma vez que a conexão passou a ser permanente, e, aos poucos, tornou a “rede” um local para socialização. CONCEITO Mainframe é o nome dado a um computador central. Como eram muito grandes é comum ouvirmos a denominação “computadores de grande porte”. O nome, de fato, está relacionado a forma como era utilizado: uma única estrutura (processador, memória, discos) compartilha- do por vários usuários. Taxa de transferência é a quantidade de dados transferidos por unidade de tempo. Em geral é medida por bits/segundo (bps). Bit é o acrônimo para binary digit, ou dígito binário. São os 0s e 1s que formam a base para composição de todos os dados. Redes de banda larga são aquelas que permitem uma conexão dedicada para dados, com uma taxa de transferência superior às oferecidas pela linha discada. Computadores e conexões cada vez mais acessíveis e rápidas formaram um ambiente fértil para o desenvolvimento de aplicações também para a Educação. Agora que você já sabe como chegamos até aqui, vamos conhecer um pouco mais sobre a Cibercultura e como podemos utilizá-la a nosso favor. capítulo 2 • 45 Cibercultura O termo cibercultura é derivado da junção de cibernética e cultura. A cibernéti- ca, por sua vez, estuda formas de reprodução eletromecânicas das funções humanas. A ideia de cibercultura, no entanto, não é unanimidade e diferentes correntes filo- sóficas discutem essa questão. Rüdiger (2013) abordou diferentes perspectivas do conceito de cibercultura e a define como as práticas e representações que surgem e se desenvolvem com o uso da tecnologia na mediação da vida cotidiana. Não com- pactua, no entanto, com ideias ufanistas e generalizadas sobre o aspecto libertador e democrático do ciberespaço, identificada como uma visão fáustica (tecnofóbica) sobre a cibercultura. O outro lado da moeda é representado por autores como Pierre Lévy que tendem a desprezar o reverso do uso da tecnologia e a defendem como fundamental para o progresso da humanidade. Esta característica define uma visão prometeica (tecnófila) da cibercultura. Independente de seguirmos uma ou outra corrente, ou um misto das duas, iremos destacar aplicações e o vocabulário da ciber- cultura. Não podemos também deixar de falar sobre as contribuições de Pierre Lévy para a educação. CONEXÃO <https://www.tecmundo.com.br/Internet/4232-o-que-e-Cibercultura-.htm>. Visão Fáustica: Referência ao mito Dr. Fausto (Goethe), em alusão ao uso da tecnologia contra seu criador. Visão Prometeica: Referência ao mito grego de Prometeu, que se sacrifica para obter a técnica do fogo. Na obra cibercultura, publicada originalmente em 1997, Lévy divide o tema em três partes: definições, proposições e problemas. Logo na primeira parte, trou- xe o conceito de inteligência coletiva como o resultado da construção de conheci- mento de forma colaborativa utilizando-se o ciberespaço. Evidencia, no entanto, um lado sombrio: os diferentes sentimentos relacionados ao quão envolvidos es- tamos nessa produção. Cita, como exemplo, as profissões que foram substituídas por uma revolução tecnológica, tornando obsoleto todo conhecimento adquiri- do. Lévy (2000, p. 29) se refere à inteligência coletiva como “veneno e remé- dio da cibercultura” e aponta a sobrecarga cognitiva, a dependência, a exploração capítulo 2 • 46 (principalmente em questões trabalhistas) e a disseminação de boatos como aspec- tos negativos de utilização do ciberespaço. [...] a inteligência coletiva que favorece a Cibercultura é ao mesmo tempo um veneno para aqueles que dela não participam (e ninguém pode participar completamente dela, de tão vasta e multiforme que é) e um remédio para aqueles que mergulham em seus turbilhões e conseguem controlar a própria deriva no meio de suas correntes. (LÉVY, 2000, p. 30) Nas proposições, segunda parte da obra, Lévy estabelece uma relação entre cibercultura e o saber, enfatizando a “velocidade de surgimento e renovação dos saberes” (LÉVY, 2000, p. 157). É razoável nos confrontarmos que boa parte do que aprendemos no início de nossas carreiras estará obsoleto no final. Isso, por si só, muda a forma de pensarmos no aprendizado. As novas oportunidades e formatos de acesso a informação também modificam nossas funções cognitivas (para o bem e para o mal) ao disponibilizar mecanismos inteligentes de busca, grande quantidade de memória para armazenamento de informações, ferramentas de simulação e de realidade virtual/aumentada. Os grupos se organizam dinamica- mente, em torno de interesses comuns para produção e consumo de informações. O “todo”, definitivamente, se torna inalcançável. O conceito de ensino precisa ser ressignificado, incluindo as experiências de vida dos aprendizes. Uma vez que os indivíduos aprendem cada vez mais fora do sistema acadêmico, cabe aos sistemas de educação implantar procedimentos de reconhecimento dos saberes e savoir-faire adquiridos na vida social e profissional. (LÉVY, 2000, p. 175) Na terceira parte, como já era esperado, Lévy destaca os problemasque identifi- cou no universo da cibercultura terminando com um interessante rol de “perguntas frequentes” sobre o tema. Aborda o conflito de interesses em diferentes setores da sociedade, tomando como exemplo o estímulo ao uso do computador na escola como uma forma de impulsionar o consumo de equipamentos de informática. REFLEXÃO Há uma tendência da cibercultura em banalizar a oferta de produção intelectual (música, vídeos...) de forma gratuita. Cuidado! Como já estudamos, pirataria de conteúdo é crime. capítulo 2 • 47 Na educação, em particular, atores diferentes possuem estímulos diferentes para pensar em cibercultura. O estudante produz e consome informações, mas precisa transformá-la em conhecimento. O professor, por sua vez, se reposicio- na como mediador para trazer a tecnologia para um papel de protagonista, caso contrário repetira os mesmos modelos de uma forma, talvez, mais interessante. Empresários são atores temidos no meio acadêmico, mas tanto como provedores de tecnologia quanto como administradores podem garantir um equilíbrio entre rentabilidade e viabilidade. Por fi m, mas não menos importante, os órgãos de regulação, como o MEC, que ainda exigem grandes quantidades de livros físicos, em papel, desviando recursos que poderiam ser melhor investidos se, por exemplo, os livros pudessem ser todos virtuais. É justamente neste momento que retorna- mos ao primeiro ator. E se o aluno não tiver disponibilidade de conexão? Fechar essa conta não é tão simples. Há um abismo entre a retórica e a realidade sobre o uso tecnologia digital na educação. Ainda temos poucas críticas e muita euforia. Agora que você já sabe o que é cibercultura e ciberespaço, não custa lembrar de algumas regrinhas de convívio social. Use bem o ciberespaço O que podemos fazer? • Compartilhe informações relevantes sobre um tema em um blog; • Utilize as redes sociais para distribuir informações úteis. Fotos de família, com amigos ou do seu cachorrinho também são bem-vindas, desde que adequadas à exposição pública; • Wikis podem ser amplamente utilizadas para agrupar conhecimentos. Atenção apenas para não tornar públicas informações sigilosas ou estratégicas e não confi ar cegamente em tudo que está disponibilizado na forma wiki; • Cuide sempre da segurança, principalmente ao publicar informações pes- soais ou da sua empresa na internet; • As ferramentas de videoconferência, como Skype e Google Hangout, po- dem ser úteis para evitar deslocamentos; • Espaços destinados ao armazenamento de arquivos na web permitem o aces- so de qualquer computador e ainda o compartilhamento de informações. capítulo 2 • 48 O que NÃO devemos fazer? • Se você tem um perfi l em uma rede social, evite exposição desnecessária. Seu chefe, seus colaboradores e seus alunos estarão vendo; • Não poste mensagens que provoquem intrigas entre seus colegas; • Escreva corretamente. O que diria seu aluno ou gestor lendo algo como “minha espectativa é que isso seje uma esseção”?; • Evite repassar correntes e mensagens “ameaçadoras” do tipo “se você não compartilhar esta postagem as sete pragas recairão sobre você”; • Atenção ao responder um e-mail. Será necessário enviar cópia para todos? • Não abra mensagens que prometem prêmios, que informam que seu nome está no SPC ou que você tem uma dívida na receita federal (entre outros). São mensagens que instalam vírus no seu computador tornando-o vulnerável; • Evite enlouquecer os participantes de grupos do whatsApp e se informe so- bre a política deste tipo de comunicação na sua empresa. MULTIMÍDIA Você sabe a origem da palavra SPAM? Veja o vídeo em https://www.youtube.com/ watch?v=GG7ea9xPLHU e descubra. Uma dica: está relacionado ao racionamento de carne na Inglaterra no pós-guerra. Estamos combinados? Vamos usar bem os recursos e explorar o que temos para tecnologia educacional no ciberespaço. Tecnologia educacional no ciberespaço Muitas aplicações foram desenvolvi- das utilizando a internet como platafor- ma de comunicação, para lazer, comércio, atividades acadêmicas etc. No ciberespa- ço, todos são potencialmente emissores e receptores, trilhando caminhos diferen- tes e se reorganizando a cada instante. © R A P H A E L K O E R IC H | W IK IM E D IA .O R G capítulo 2 • 49 Não podemos afirmar que a tecnologia determina a forma como as pessoas en- sinam e aprendem, mas também não podemos ignorar a influência que exercem. Essa interseção é bem definida por uma simpática metáfora (ANDERSON, 2009) comparando o uso da tecnologia na educação a uma dança onde a tecnologia mar- ca o ritmo e a pedagogia define os movimentos. Vamos estudar, então, alguns ritmos para dançar. No capítulo 1, apresenta- mos um conjunto de aplicativos para produção de objetos de aprendizagem, você lembra? Bom, agora vamos ver não só como produzir coisas interessantes, mas também como fazer isso de forma colaborativa. Convite feito. GSuite: Conjunto de ferramentas oferecidas pela google para produção e compartilhamento de conteúdo com associação ao gmail, calendário comparti- lhado e armazenamento na nuvem (drive). As opções para criação de arquivos para produção colaborativa (on-line) podem ser acessadas no botão “NOVO”, a partir do google drive, ilustrado na figura 2.5. Figura 2.5 – Criação de arquivo no Google Drive. capítulo 2 • 50 Para criar um arquivo do tipo “documento” selecione “Documentos Google” e você verá uma tela semelhante à figura 2.6. Figura 2.6 – Edição de documento no Google Docs. No canto superior esquerdo, você coloca o nome do arquivo onde aparece “Documento sem título” e no canto superior direito, você escolhe como e com quem vai compartilhar o arquivo no botão “Compartilhar”. A edição do arquivo pode ser feita por mais de um usuário simultaneamente. O nome do usuário apa- rece junto ao cursor enquanto estiver digitando. Dica: Não se preocupe em salvar o documento. É automático! A plataforma Google for Education (https://edu.google.com/intl/pt-BR/) per- mite, entre outras coisas, conexão com professores que também utilizam a ferra- menta em diversos países. No centro de treinamento (https://edutrainingcenter. withgoogle.com/) é possível realizar desde a formação básica até para instrutor e ainda se submeter ao exame de certificação. ATIVIDADE 02. Agora vamos praticar: Crie um documento compartilhado que permita que outras pes- soas escolhidas por você possam alterá-lo. Escolha também quem poderá apenas visualizar o documento. Pronto! Bem-vindo à produção coletiva! Ainda no ambiente Google, a ferramenta Forms (Formulários Google) é mui- to útil para levantamentos e cadastros. Apesar de não ser exatamente “produção colaborativa” pode ser muito boa para obtenção de dados em pesquisas online. Volta à figura 2.6 e veja que o aplicativo está na lista. Após selecioná-lo, você verá a tela que está na figura 2.7. Semelhante ao documento, o formulário não tem título. Basta clicar em “Formulário sem título” e fazer a inclusão. Para cada capítulo 2 • 51 pergunta, você poderá escolher um tipo de resposta e indicar se a resposta é ou não obrigatória. Após o preenchimento, o botão ENVIAR disponibilizará o link para ser enviado aos respondentes. As respostas ficam armazenadas automaticamente em uma planilha que pode ser aberta diretamente pelo drive. A planilha está no formato Google Docs, mas pode ser baixada no formato Excel. Figura 2.7 – Formulários do Google. Prezi: Essa fermenta é utilizada para fazer apresentações online e possui uma oferta básica gratuita, que não permite o acesso ao conteúdo sem conexão com a internet (off-line). Dica: É muito comum que determinados ambientes peçam um cadastramento prévio, e em alguns casos oferecem a oferta para utilizar a conta do Facebook. Tentador, já que não precisaríamos preencher nada. Antes de aceitar essa oferta tão gentil, verifique quais informações ficam disponíveis (com a sua autorização) e se está adequado para você. Lembre-se: não existe almoço grátis!
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