ARTIGO O Desenvolvimento da Consciência Fonológica em Crianças Pré-Escolares (1)

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O desenvolvimento da consciência fonológica em crianças pré-escolares
Julia M. Carroll, Margaret J. Snowling, e
Charles Hulme
University of York
Jim Stevenson
Universidade de Southampton
Um estudo longitudinal de curto prazo foi realizado num grupo de 67 crianças pré-escolar. Em três pontos no tempo durante um período de 12 meses, 
as crianças foram dadas testes que medem a sua sílaba, rime, e consciência fonêmica, fala e habilidades de linguagem e conhecimento carta. Em 
geral, as habilidades rime das crianças desenvolveram mais cedo do que suas habilidades de fonemas. modelos de equações estruturais mostraram 
que as habilidades articulatórias e sílaba e conscientização rime previu consciência depois fonema.
A consciência fonológica é um dos preditores mais importantes da leitura em 
crianças com desenvolvimento normal (cremalheira, Hulme, Snowl- ing & Wightman, 
1994; Wagner & Torgesen, 1987). Além disso, crianças com dislexia muitas vezes 
mostram processamento dificulda- des fonológicas, e treinamento em consciência 
fonológica pode melhorar a eficácia da instrução de leitura (Bradley & Bryant, 1983; 
Hatcher, Hulme, e Ellis, 1994; Lundberg, Geada, & Peterson, 1988 ). Apesar dessa 
relação, as origens da consciência fonológica em crianças pré-escolares têm recebido 
pouca atenção. No presente estudo, investigamos a natureza, a progressão, e 
preditores de percepção lógica phono- em crianças pré-escolares.
Goswami e Bryant (1990) argumentou que durante os anos pré-escolares e escolares 
cedo, as crianças progridem através de três níveis de consciência fonológica: da 
consciência de sílabas à consciência de latências e rimes e, finalmente, a consciência 
fonêmica. Segundo esta teoria, as crianças se tornam conscientes de cada um desses 
segmentos palavra diferente, por sua vez, e as crianças usam este conhecimento 
consciente de segmentos sonoros para completar tarefas de consciência fonológica. 
Uma concepção diferente foi proposto por Gombert (1992), que sugeriu que a 
consciência fonológica pode ser separado em dois tipos: consciência epilinguistic e 
sensibilização metalingiiístico. consciência linguística epi- consiste de uma sensibilidade sensibilização metalingiiístico. consciência linguística epi- consiste de uma sensibilidade sensibilização metalingiiístico. consciência linguística epi- consiste de uma sensibilidade 
global para as semelhanças entre os sons da fala, e consciência metalingüística consiste global para as semelhanças entre os sons da fala, e consciência metalingüística consiste global para as semelhanças entre os sons da fala, e consciência metalingüística consiste 
de uma consciência de segmentos fonológicos dentro das palavras, normalmente 
fonemas.
Há alguma evidência de que as crianças utilizam estratégias globais de processamento de 
som quando a resolução de tarefas de consciência fonológica.
Ambos Byrne e Fielding-Barnsley (1993) e FHC-Martins (1994) examinaram o 
desempenho de crianças em tarefas correspondentes fonológicos em que os 
distractores foram equiparados em semelhança global. Em ambos os estudos, as 
crianças encontraram a tarefa na qual semelhança mundial foi controlado muito mais 
difícil do que a tarefa de correspondência fonológica padrão. Achados semelhantes 
foram re- portado por Carroll e Snowling (2001), que usou duas das tarefas de 
consciência fonológica do presente estudo. Uma das maneiras mais eficazes de 
avaliar a adequação dos modelos Goswami e Bryant (1990) e Gombert (1992) do 
desenvolvimento da consciência fonológica é com um estudo longitudinal. No presente 
estudo, as crianças de 3 e 4 anos de idade, foram testados três vezes ao longo de um 
ano em uma série de tarefas de consciência fonológica. foram utilizados tarefas de 
escolha forçada de duas alternativas de medição sílaba, rime, e consciência fonêmica 
inicial. A teoria de Goswami e Bryant prevê que as crianças vão encontrar a tarefa 
correspondente sílaba a mais fácil e que as tarefas iniciais de fonemas rime e será de 
dificuldade equivalente porque ambos envolvem o mesmo nível de consciência 
(aparecimento-rime). As tarefas são todos epilinguistic de acordo com (1992) 
Caracterização de Gombert, porque eles exigem uma escolha entre duas alter- 
nativas. Assim, a teoria de Gombert não faz previsões específicas sobre quais tarefas 
seriam mais fáceis. No entanto, porque Gombert propôs que as crianças utilizam a 
sensibilidade ao som geral para tarefas epilinguistic completos, pode-se prever que a 
tarefa mais fácil seria aquele com os pares de palavras que o som mais parecido 
geral. Neste estudo, que seria a tarefa rime. Embora os segmentos a ser combinado 
na tarefa sílaba são maiores (sílabas completos em vez de apenas rimes), a tarefa 
sílaba usa palavras dissílabas, e, por conseguinte, maiores segmentos de cada par de 
palavras irá soar diferente. Por exemplo, as palavras fogo de artifício e bombeiro tem palavras irá soar diferente. Por exemplo, as palavras fogo de artifício e bombeiro tem palavras irá soar diferente. Por exemplo, as palavras fogo de artifício e bombeiro tem palavras irá soar diferente. Por exemplo, as palavras fogo de artifício e bombeiro tem palavras irá soar diferente. Por exemplo, as palavras fogo de artifício e bombeiro tem 
dois fonemas em comum, em Inglês falado britânico, mas eles também têm três 
fonemas diferentes. Em contraste, as palavras de rimas gato e chapéufonemas diferentes. Em contraste, as palavras de rimas gato e chapéufonemas diferentes. Em contraste, as palavras de rimas gato e chapéufonemas diferentes. Em contraste, as palavras de rimas gato e chapéu
compartilhar dois fonemas e diferem em apenas um fonema e por isso soaria mais 
semelhante geral. A tarefa inicial fonema correspondente seria o mais difícil, porque os 
pares de palavras compartilham apenas um fonema e diferem em dois fonemas. Todas 
as tarefas correspondentes poderia ser resolvido usando implícita estra- 
egies-consciência dos segmentos envolvidos não era necessário para o sucesso. No 
tempo 3, algumas tarefas que exigem respostas verbais explícitas foram adicionados à 
bateria. Estes foram conclusão sílaba, conclusão fonema, e eliminação de fonemas. A 
bateria, portanto,
Julia M. Carroll, Margaret J. Snowling, e Charles Hulme, do Departamento de Psicologia da 
Universidade de York, York, Reino Unido; Jim Stevenson, do Departamento de Psicologia da 
Universidade de Southampton, Southampton, Reino Unido.
Esta pesquisa foi realizada como parte do trabalho de doutorado de Julia M. Carroll, 
com o apoio de uma bolsa de estudo Biotecnologia e Ciências Biológicas Conselho 
Investigação. Preparação do manuscrito foi apoiado pelo Conselho Económico e Social 
Research bolsa pós T026271158.
Agradecemos aos professores e funcionários de Knavesmire e Haxby Estrada escolas primárias e 
todas as crianças que participaram neste estudo.
Correspondência relativa ao presente artigo deve ser dirigida a Julia M. Carroll, do 
Departamento de Psicologia da Universidade de York, York YO10 5DD, Reino Unido. E-mail: 
j.carroll@psych.york.ac.uk
Psicologia do desenvolvimento Copyright 2003 pela American Psychological Association, Inc.
2003, Vol. 39, No. 5, 913-923 0012-1649 / 03 / $ 12.00 DOI: 10,1037 / 0012-1649.39.5.913
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incluiu tarefas de consciência fonológica implícitas e explícitas usando diferentes tamanhos de 
segmentos.
Bem como examinar a natureza do desenvolvimento da consciência 
fonológica, também teve como objetivo analisar os precursores de consciênciafonológica. Alguns pesquisadores descobriram que as habilidades de 
linguagem pré-escolar se correlacionam com a consciencialização depois 
fonológica (por exemplo, Chaney, 1998; Olofsson & Neidersoe, 1999), e outros 
descobriram que o desenvolvimento precoce da linguagem está relacionada 
com a leitura posterior desenvolvimento (Bishop & Adams, 1990; Bryant, 
MacLean, e Bradley, 1990). No entanto, os estudos que apontam subskills 
individuais da linguagem para a consciência fonológica são relativamente 
incomuns. Um estudo recente que investigou a relação entre o 
desenvolvimento precoce da linguagem e consciência fonológica depois foi 
car- Ried por Silven, Niemi, e Voeten (2002).
Alguns pesquisadores (por exemplo, Nittrouer & Crowther, 1998; Walley,
1993) sugeriram que o aumento da consciência fonológica das crianças estão intimamente 
ligados ao desenvolvimento de cada vez mais segmentada lexical fonológica 
representações. Este restos teoria da “reestruturação lexicais” sobre a ideia de que as 
crianças começam por representar palavras de uma forma holística e, posteriormente, 
desenvolver a representação dos sons dentro palavras durante os anos pré-escolares e 
escolares no início. Como as tarefas de consciência fonológica medir o conhecimento de 
uma criança dos sons dentro palavras, é uma hipótese razoável que essa consciência é 
altamente dependente do estado de representações lexicais de uma criança. Se estes 
represen- tações alterar substancialmente durante os anos de idade pré-escolar, então 
esta alteração pode fornecer uma explicação para os aumentos observados na 
sensibilidade fonológica que tendem a surgir em cerca de 4 anos de idade. Há alguma 
evidência de que as representações lexicais mudam nos anos pré-escolares. Estudos 
observacionais de crianças articulando palavras o seu 2º ano de vida mostram que essas 
crianças parecem representar sílabas como um conjunto de gestos articulatórios com 
pouca diferenciação de posições diferentes dentro de uma sílaba (Ferguson & Farwell, 
1975). Esta conclusão também se reflete nos erros de fala de crianças pequenas. Ambos 
Aitchison e Chiat (1981) e Vihman (1981) descobriram que as crianças pré-escolares são 
mais susceptíveis de reproduzir a maioria dos aspectos phonologically salientes de uma 
palavra, enquanto que os adultos são mais propensos a reproduzir fonemas iniciais e 
finais. Vihman (1981, 1996) sugeriram que há pelo menos dois “pontos de passagem” em 
desenvolvimento fonológico: o primeiro que ocorre quando as produções das crianças 
começam a se assemelham aos de adultos em Tween ser- 2 e 4 anos eo segundo que 
ocorre quando a linguagem escrita é internalizado durante os anos escolares. Ela propôs 
que as crianças progridem de padrões fonológicos específicas do Word início holísticas 
para uma fonologia baseado em regras produtiva algum tempo em seu 3º ano e que as 
representações fonológicas tornar-se alterado novamente quando representações 
ortográficas tornar-se internalizadas. experimentos psicofísicos que examinam a 
percepção da fala e produção de crianças pequenas (Nittrouer & Studdert-Kennedy, 1987; 
Nittrouer, Studdert-Kennedy, e McGowan, 1989) mostram que as crianças jovens prestar 
mais atenção aos sinais fonéticos que estão dis- buído através de fonemas, como 
coarticulation, e menos atenção às que ocorrem dentro de fonemas, tais como voz tempo 
de latência, do que as crianças mais velhas e adultos. Walley (1988) descobriram que as 
crianças de 4 anos de idade eram menos propensos a rejeitar nonwords que diferiam 
palavras de acordo com o fonema inicial em uma tarefa de decisão lexical do que eram 
crianças de 5 anos. Esta evidência sugere que o 4-year-old
as crianças são menos propensos a ter um léxico organizados de acordo com fonema 
inicial, como adultos são assumidos para fazer. Com base na hipótese de reestruturação 
lexical, foi previsto que no início de consciência fonológica das crianças está relacionado 
com o desenvolvimento de suas representações lexicais. Walley (1993) propuseram que o 
crescimento vocabulário é o principal motor de reestruturação lexical em idade pré-escolar. 
Se este for o caso, então o nível vocabulário deve dar alguma indicação do estado de 
representações lexicais subjacentes de uma criança. No entanto, também é desejável para 
medir essas representações mais diretamente. Vários pesquisadores desenvolveram 
tarefas concebidas para esta finalidade. A maioria destes são tarefas de nomeação em que 
a produção de uma criança é marcado quanto à sua precisão (por exemplo, Elbro, 
Borstrom, & Peterson, 1998; Swan & Goswami, 1997). A tarefa nomear tem a vantagem de 
ser facilmente preenchido por crianças pequenas. No entanto, as demandas de tarefas 
pode afetar o desempenho. Por exemplo, as crianças que têm dificuldades em
articulando determinados fonemas pode marcar mal na tarefa apesar precisão representando esses articulando determinados fonemas pode marcar mal na tarefa apesar precisão representando esses articulando determinados fonemas pode marcar mal na tarefa apesar precisão representando esses articulando determinados fonemas pode marcar mal na tarefa apesar precisão representando esses 
fonemas nas palavras. É lá- tona importante também examinar a qualidade das representações iCal 
phonolog- de uma criança sem a necessidade de uma resposta verbal da criança. Walley (1988) 
usaram uma tarefa de escuta para-mispronunciations para avaliar o detalhe incluído nas 
representações das crianças em diferentes idades. As crianças tinham de detectar se uma palavra 
foi corretamente pro- pronunciado ou misarticulated por um único fonema. No presente estudo, a 
precisão articulatória em uma tarefa de nomeação e detecção nunciation mispro- foram incluídos 
como medidas expressivas e receptivas da qualidade de representações fonológicas. Walley (1993) 
propôs que a consciência de fonemas individuais desenvolve como resultado da reestruturação 
lexical. A teoria reestruturação lexical não faz previsões específicas sobre o desenvol- vimento da 
consciência sílaba e rime, que, como descrito acima, parece preceder e prever o desenvolvimento 
de fonema a consciencialização. É possível que o status de representações lexicais está 
relacionada com a consciência fonêmica indirectamente através consciência sílaba e rime, e 
também investigado esta hipótese. Muitos pesquisadores descobriram que cartas de aprendizagem 
é outro precursor vital para o desenvolvimento da consciência fonêmica. Morais, Cary, Alegria, e 
Bertelson (1979) mostrou que os adultos analfabetos não mostrou consciência fonêmica explícita, 
apesar de bem desenvolvido rimas habilidades, e um estudo realizado por Read, Zhang, Nie, e Ding 
(1986) mostrou que a consciência fonêmica explícita limitou-se a crianças aprender línguas com um 
sistema de escrita alfabética. Estudos longitudinais também sugerem que a aprendizagem de letras 
desempenha um papel crucial no desenvolvimento da consciência fonêmica. Wagner, Torgesen, e 
Rashotte (1994) realizaram um estudo longitudinal de um grupo de 244 crianças do maternal de 
segundo grau em um esforço para examinar as influências recíprocas de habilidades fonológicas 
pro- cessamento, descodificar, e conhecimentos carta. De acordo com suas descobertas, 
habilidades de processamento fonológico influenciou o desenvolvimento posterior do conhecimento 
da leitura e carta-nome, mas não havia nenhuma evidência de que o desenvolvimento da leitura 
influenciou o desenvolvimento de habilidades de processamento fonológico. No entanto, o 
conhecimento carta foi um preditor significativo longitudinal das habilidades de análise e síntese 
fonológicos. habilidades de processamento fonológico influenciou o desenvolvimento posterior do 
conhecimento da leitura e carta-nome, mas não havia nenhuma evidência de que o 
desenvolvimento da leitura influenciou o desenvolvimento de habilidades de processamento 
fonológico. Noentanto, o conhecimento carta foi um preditor significativo longitudinal das 
habilidades de análise e síntese fonológicos. habilidades de processamento fonológico influenciou o 
desenvolvimento posterior do conhecimento da leitura e carta-nome, mas não havia nenhuma 
evidência de que o desenvolvimento da leitura influenciou o desenvolvimento de habilidades de 
processamento fonológico. No entanto, o conhecimento carta foi um preditor significativo 
longitudinal das habilidades de análise e síntese fonológicos.
Burgess e Lonigan (1998) examinaram a relação entre consciência fonológica e 
conhecimento carta na prereading 4 e crianças de 5 anos de idade. Eles encontraram 
evidências de relacionamentos recíprocos entre as duas habilidades, com um 
crescimento previsão consciência fonológica no conhecimento carta e carta previsão 
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crescimento em consciência fonológica, uma vez habilidades idade e língua geral 
tinham sido tidos em conta.
Alguns pesquisadores propuseram que as letras de aprendizagem podem alterar a 
natureza das representações fonológicas de uma criança. Por exemplo, Treiman e Bourassa 
(2000) sugeriu que a aprendizagem de correspondências letra-som ajuda a desenvolver 
representações fonológicas baseada em fonemas. Um ponto semelhante foi levantada por 
Byrne e Liberman (1999), que apontou que as letras de aprendizagem podem ajudar as 
crianças a se concentrar nos sons, em vez dos significados das palavras. O estudo 
longitudinal atual de 1 ano examinou as influências do desenvolvimento da linguagem e 
conhecimento carta sobre o desenvolvimento da consciência fonológica em um grupo de 
preliterate 3 e crianças com idade de 4-ano-. O estudo analisou três questões principais:
1. Será que o desenvolvimento da consciência fonológica seguir a progressão 
da sílaba, em seguida, início e rime, então fonema?
2. São competências linguísticas, como o vocabulário, a detecção de erros de 
pronúncia e articulação relacionados com o desenvol- vimento de consciência 
fonêmica?
3. Qual o papel da carta do conhecimento no desenvolvimento da 
consciência fonológica?
Método
participantes
Sessenta e sete crianças foram testadas três vezes ao longo de um ano. No Tempo 1, a idade 
média era de 3 anos 10 meses, com um intervalo de 3 anos 2 meses a 4 anos 5 meses. Time 2 
ocorreu 4 meses mais tarde, quando a idade média era de 4 anos 2 meses, e tempo de 3 ocorreu 
8 meses depois, quando a idade média era de 4 anos 9 meses. Vinte e oito crianças eram do 
sexo masculino e 39 do sexo feminino. A amostra foi composta por crianças de duas creches 
estatais separadas. A amostra continha as crianças a partir de uma ampla gama de 
circunstâncias socioeconômicas. A maioria das crianças começou a escolaridade formal entre 
Time 2 e 3 Tempo de teste.
Procedimento
As crianças foram testados individualmente em um canto calmo do viveiro. As tarefas foram 
administradas ao longo de um período de entre uma semana e duas semanas, dependendo do número 
de dias por semana, uma criança participaram do viveiro. No Tempo 1, foi dado o conhecimento de 
letras, vocabulário e tarefas correspondentes fonológicos. No Tempo 2, essas tarefas foram dadas 
novamente e mais duas tarefas foram incluídos na bateria: detecção mispronunciation e articulação. No 
tempo 3, todas essas tarefas foram dadas novamente (com exceção da tarefa de correspondência de 
sílaba), eo fonema explícita aware- tarefas ness foram adicionados à bateria. As tarefas correspondentes 
fonológicas foram apresentados em uma ordem fixa. Coincidindo sílaba foi apresentada pela primeira 
vez, em seguida, correspondente rime, e, finalmente, a tarefa inicial correspondência-fonema. Todas as 
tarefas de sensibilização tecnológico fias foram apresentados em sessões separadas. As tarefas calibre 
guas foram intercaladas com as tarefas de consciência fonológica.
Tarefas correspondentes fonológicas
Todas as tarefas escolhidas seguido o-escolha forçada esteira para--dois alternativa utilizada por 
Locke (1997). As tarefas foram apresentadas em conjuntos de oito, com feedback após cada tentativa. A 
maioria das palavras utilizados foram retirados de um banco de idade de aquisição (Morrison, Chappell, 
e Ellis, 1997) que, se caracteriza-los como palavras de alta frequência que estavam em vocabulário 
expressivo da maioria das crianças mais cedo do que 3 1 / 2 anos de idade. Muitas das fotosexpressivo da maioria das crianças mais cedo do que 3 1 / 2 anos de idade. Muitas das fotosexpressivo da maioria das crianças mais cedo do que 3 1 / 2 anos de idade. Muitas das fotosexpressivo da maioria das crianças mais cedo do que 3 1 / 2 anos de idade. Muitas das fotosexpressivo da maioria das crianças mais cedo do que 3 1 / 2 anos de idade. Muitas das fotos
utilizados foram tomadas a partir da Snodgrass e Vanderwart (1980) conjunto imagem, ao passo que 26 
deles foram desenhados à mão. Todas as imagens foram dadas a crianças da mesma idade em um 
estudo piloto para garantir que as imagens foram prontamente nameable e que as palavras eram no 
vocabulário das crianças. As tarefas rime e fonemas inicial foram apresentados em cada ponto do teste. 
Quando a tarefa de correspondência inicial-som foi dada para o primeiro grupo no Tempo 1, foram 
encontrados efeitos substanciais para pavimentos. Quinze dos 67 crianças não foram dadas esta tarefa 
porque não havia demonstrado compreensão das outras tarefas correspondentes fonológicos. Quando as 
tarefas silábicas foram dadas a um subconjunto das crianças no momento 3, as performances de uma 
grande maioria das crianças estavam no teto, assim que esta tarefa não foi dada para o total da amostra 
no tempo 3.
Initial-sílaba tarefa correspondente. Esta tarefa começou com duas palavras compostas e, em seguida, Initial-sílaba tarefa correspondente. Esta tarefa começou com duas palavras compostas e, em seguida, 
usado há mais palavras compostas como as metas combinadas. As palavras usadas foram as palavras de 
duas sílabas, com duas exceções ( televisãoduas sílabas, com duas exceções ( televisão
e Telefone). Estas palavras tinha uma frequência nominal média de 3,30 (numa escala que vai de e Telefone). Estas palavras tinha uma frequência nominal média de 3,30 (numa escala que vai de e Telefone). Estas palavras tinha uma frequência nominal média de 3,30 (numa escala que vai de 
1 a 5, onde 1 infreqüente e 5 altamente frequente)infreqüente e 5 altamente frequente)infreqüente e 5 altamente frequente)
e uma idade média de aquisição de 26,1 meses (Morrison et al., 1997). Os oito itens que não 
retirado da Morrison et al. base de dados foram os seguintes:
fogos de artifício, bombeiro, renas, arco íris, manteiga, ilha, filhote de cachorro, e fantoche.fogos de artifício, bombeiro, renas, arco íris, manteiga, ilha, filhote de cachorro, e fantoche.fogos de artifício, bombeiro, renas, arco íris, manteiga, ilha, filhote de cachorro, e fantoche.
No início da tarefa, as crianças foram introduzidas para um boneco, Gerry Giraffe, que gostava de 
colecionar palavras que começou com a mesma sílaba. Para cada ensaio, Gerry realizou um cartão de 
imagem, e as crianças foram convidados, por exemplo, “Gerry tem uma imagem de manteiga. Qual imagem, e as crianças foram convidados, por exemplo, “Gerry tem uma imagem de manteiga. Qual imagem, e as crianças foram convidados, por exemplo, “Gerry tem uma imagem de manteiga. Qual 
destas palavras, sanduíchedestas palavras, sanduíche
ou botão, tem o mesmo som no iníciocomo manteiga? ”Se a criança disse que ele ou ela não sabia, ou botão, tem o mesmo som no início como manteiga? ”Se a criança disse que ele ou ela não sabia, ou botão, tem o mesmo som no início como manteiga? ”Se a criança disse que ele ou ela não sabia, ou botão, tem o mesmo som no início como manteiga? ”Se a criança disse que ele ou ela não sabia, ou botão, tem o mesmo som no início como manteiga? ”Se a criança disse que ele ou ela não sabia, 
ele ou ela foi encorajada a‘pensar com cuidado e depois escolher.’Quando a criança tinha 
escolhido, as cartas foram entregues para ver se a criança era-a correta alternativa correta teve 
uma adesivo colorido na parte traseira que era da mesma cor que a placa de sinalização. O cartão 
de distração tinha um adesivo de cor diferente. Se a criança tinha escolhido corretamente, o 
MIntroduza expe- disse, por exemplo, “Sim, isso mesmo. manteiga e botão tem o mesmo som, mas, no MIntroduza expe- disse, por exemplo, “Sim, isso mesmo. manteiga e botão tem o mesmo som, mas, no MIntroduza expe- disse, por exemplo, “Sim, isso mesmo. manteiga e botão tem o mesmo som, mas, no MIntroduza expe- disse, por exemplo, “Sim, isso mesmo. manteiga e botão tem o mesmo som, mas, no MIntroduza expe- disse, por exemplo, “Sim, isso mesmo. manteiga e botão tem o mesmo som, mas, no MIntroduza expe- disse, por exemplo, “Sim, isso mesmo. manteiga e botão tem o mesmo som, mas, no MIntroduza expe- disse, por exemplo, “Sim, isso mesmo. manteiga e botão tem o mesmo som, mas, no 
inicio. Sanduíche é o um fora estranho.”Se a criança tinha escolhido a alternativa errada, ele ou ela inicio. Sanduíche é o um fora estranho.”Se a criança tinha escolhido a alternativa errada, ele ou ela inicio. Sanduíche é o um fora estranho.”Se a criança tinha escolhido a alternativa errada, ele ou ela 
foi dito:“Não, botão efoi dito:“Não, botão efoi dito:“Não, botão e
manteiga tem o mesmo som, mas, no inicio. Sanduíche é o único fora estranho.”Desta forma, as manteiga tem o mesmo som, mas, no inicio. Sanduíche é o único fora estranho.”Desta forma, as manteiga tem o mesmo som, mas, no inicio. Sanduíche é o único fora estranho.”Desta forma, as manteiga tem o mesmo som, mas, no inicio. Sanduíche é o único fora estranho.”Desta forma, as manteiga tem o mesmo som, mas, no inicio. Sanduíche é o único fora estranho.”Desta forma, as manteiga tem o mesmo som, mas, no inicio. Sanduíche é o único fora estranho.”Desta forma, as 
crianças receberam feedback imediato após cada julgamento, porque os pesquisadores anteriores 
(por exemplo, conteúdo, Kolinsky, Morais, & Bertelson, 1986) descobriu que o feedback sobre tarefas 
de consciência fonológica poderia facilitar a compreensão da exigências da tarefa.
Final-sílaba tarefa correspondente. Esta tarefa foi apresentado da mesma forma como a tarefa Final-sílaba tarefa correspondente. Esta tarefa foi apresentado da mesma forma como a tarefa 
anterior excepto que o boneco usado desta vez foi Roger Badger, que gostava de palavras cobrar 
que tiveram a mesma sílaba final. A frequência nominal média destas palavras foi de 2,63 (numa 
escala de 1 a 5), ​​e a média de idade de aquisição foi de 29,4 meses (Morrison et al., 1997). Oito 
palavras foram usados ​​que não eram da base de dados ( carteiro, palácio, pulseira, balde, gangorra, palavras foram usados ​​que não eram da base de dados ( carteiro, palácio, pulseira, balde, gangorra, 
estufa, casa na árvore, e jardim). Como antes, as tarefas começou com dois conjuntos de palavras estufa, casa na árvore, e jardim). Como antes, as tarefas começou com dois conjuntos de palavras estufa, casa na árvore, e jardim). Como antes, as tarefas começou com dois conjuntos de palavras estufa, casa na árvore, e jardim). Como antes, as tarefas começou com dois conjuntos de palavras 
compostas e, em seguida, usado há mais palavras compostas. Quatro dos oito distractors utilizados 
foram semanticamente relacionado com a palavra-alvo.
tarefa de correspondência Rime. Como antes, a tarefa foi apresentado como uma tarefa da escolha tarefa de correspondência Rime. Como antes, a tarefa foi apresentado como uma tarefa da escolha 
forçada alternativa dois. As palavras utilizadas foram, tanto quanto possível, simples-sílaba 
consoante-vogal-consoante palavras (CVC). A frequência nominal média das palavras foi de 3,31, e a média 
de idade de aquisição foi de 27,5 meses (Morrison et al., 1997). Uma palavra ( caneta) foi usada duas vezes, de idade de aquisição foi de 27,5 meses (Morrison et al., 1997). Uma palavra ( caneta) foi usada duas vezes, de idade de aquisição foi de 27,5 meses (Morrison et al., 1997). Uma palavra ( caneta) foi usada duas vezes, 
em diferentes ensaios. Doze das 46 palavras não eram da Morrison et al. base de dados ( prato, vermelho, em diferentes ensaios. Doze das 46 palavras não eram da Morrison et al. base de dados ( prato, vermelho, 
branco, verde, homem, noite, pino, de estanho, de rocha, de topo, da torneira, e esfregão). Quatro das palavras branco, verde, homem, noite, pino, de estanho, de rocha, de topo, da torneira, e esfregão). Quatro das palavras branco, verde, homem, noite, pino, de estanho, de rocha, de topo, da torneira, e esfregão). Quatro das palavras branco, verde, homem, noite, pino, de estanho, de rocha, de topo, da torneira, e esfregão). Quatro das palavras 
não eram palavras CVC, mas teve encontros consonantais iniciais (isto é, palavras CCVC). Havia 16 ensaios, 
apresentados em dois blocos de oito, com um intervalo entre eles.
Desta vez, foi usado o boneco Ryan Leão, e as crianças foram informados de que ele gostava de 
palavras recolher essa rimados. Para cada ensaio, Ryan realizou um cartão de imagem e as crianças 
foram convidados, por exemplo, “Ryan tem uma imagem de um gato. Qual destas palavras, cachorro ou chapéu,foram convidados, por exemplo, “Ryan tem uma imagem de um gato. Qual destas palavras, cachorro ou chapéu,foram convidados, por exemplo, “Ryan tem uma imagem de um gato. Qual destas palavras, cachorro ou chapéu,foram convidados, por exemplo, “Ryan tem uma imagem de um gato. Qual destas palavras, cachorro ou chapéu,foram convidados, por exemplo, “Ryan tem uma imagem de um gato. Qual destas palavras, cachorro ou chapéu,foram convidados, por exemplo, “Ryan tem uma imagem de um gato. Qual destas palavras, cachorro ou chapéu,
rimas com, ou sons o mesmo no final como gato? ”Como antes, as crianças receberam feedback imediato rimas com, ou sons o mesmo no final como gato? ”Como antes, as crianças receberam feedback imediato rimas com, ou sons o mesmo no final como gato? ”Como antes, as crianças receberam feedback imediato 
após cada julgamento.
915
PRÉ-ESCOLAR de consciência fonológica
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Initial-fonema tarefa correspondente. Esta tarefa foi apresentado em um dia subseqüente ao dia da Initial-fonema tarefa correspondente. Esta tarefa foi apresentado em um dia subseqüente ao dia da 
tarefa rime correspondência e tomou a mesma forma de dois blocos de oito ensaios. Mais uma vez, 
foram utilizadas palavras CVC. A frequência nominal média destas palavras foi de 4,2, e a média de 
idade de aquisição para as palavras foi de 25,3 meses (Morrison et al., 1997). Sete das palavras foram 
usadas duas vezesem diferentes ensaios. Cinco palavras que foram usadas não eram da Morrison et 
al. base de dados ( boca, porca, praia, prato, e feijão). Desta vez o boneco utilizado foi Carrie Cow, que al. base de dados ( boca, porca, praia, prato, e feijão). Desta vez o boneco utilizado foi Carrie Cow, que al. base de dados ( boca, porca, praia, prato, e feijão). Desta vez o boneco utilizado foi Carrie Cow, que al. base de dados ( boca, porca, praia, prato, e feijão). Desta vez o boneco utilizado foi Carrie Cow, que al. base de dados ( boca, porca, praia, prato, e feijão). Desta vez o boneco utilizado foi Carrie Cow, que 
gostava de palavras coletar Com o mesmo som inicial. Como antes, o feedback foi dado após cada 
tentativa.
Explícitas tarefas de consciência fonológica
Sílaba e fonema conclusão. No tempo 3, as crianças também receberam as tarefas de Sílaba e fonema conclusão. No tempo 3, as crianças também receberam as tarefas de 
conclusão e de conclusão de fonemas sílaba das habilidades fonológicas Test (Muter, Hulme, & 
Snowling, 1997). Para a tarefa de conclusão sílaba, a criança foi mostrada uma foto e disse, por 
exemplo, “Este é um repolho. A palavra repolho tem duas partes. Eu vou dizer a primeira parte e exemplo, “Este é um repolho. A palavra repolho tem duas partes. Eu vou dizer a primeira parte e exemplo, “Este é um repolho. A palavra repolho tem duas partes. Eu vou dizer a primeira parte e exemplo, “Este é um repolho. A palavra repolho tem duas partes. Eu vou dizer a primeira parte e exemplo, “Este é um repolho. A palavra repolho tem duas partes. Eu vou dizer a primeira parte e 
você diz a segunda parte. Ca-. ”A criança era esperado para responder bidge para completar a você diz a segunda parte. Ca-. ”A criança era esperado para responder bidge para completar a você diz a segunda parte. Ca-. ”A criança era esperado para responder bidge para completar a você diz a segunda parte. Ca-. ”A criança era esperado para responder bidge para completar a você diz a segunda parte. Ca-. ”A criança era esperado para responder bidge para completar a 
palavra. Havia dois itens de prática e oito itens de teste. Para a tarefa de conclusão fonema, a 
criança foi mostrada uma imagem de uma de uma sílaba da palavra e disse, por exemplo, “Aqui 
é um portão. A palavraé um portão. A palavraé um portão. A palavra
portão tem duas partes, eu vou dizer a primeira parte e você diz a segunda parte. Gay-. ”A criança era portão tem duas partes, eu vou dizer a primeira parte e você diz a segunda parte. Gay-. ”A criança era portão tem duas partes, eu vou dizer a primeira parte e você diz a segunda parte. Gay-. ”A criança era portão tem duas partes, eu vou dizer a primeira parte e você diz a segunda parte. Gay-. ”A criança era 
esperado para produzir o fonema final, / t /. Mais uma vez, havia dois itens de prática e oito itens de esperado para produzir o fonema final, / t /. Mais uma vez, havia dois itens de prática e oito itens de esperado para produzir o fonema final, / t /. Mais uma vez, havia dois itens de prática e oito itens de 
teste. Em contraste com o procedimento detalhado no manual, as crianças receberam feedback sobre 
suas respostas em um esforço para facilitar a compreensão da tarefa.
Fonema eliminação (som inicial). A tarefa fonema eliminação (som inicial) do Capacidades Fonema eliminação (som inicial). A tarefa fonema eliminação (som inicial) do Capacidades 
Phonological Teste (Muter et al., 1997) foi também utilizado em apenas 3 Tempo. Nesta tarefa, as 
crianças foram mostrado uma imagem e disse, por exemplo, “Aqui é um chapéu. O que é chapéu sem crianças foram mostrado uma imagem e disse, por exemplo, “Aqui é um chapéu. O que é chapéu sem crianças foram mostrado uma imagem e disse, por exemplo, “Aqui é um chapéu. O que é chapéu sem crianças foram mostrado uma imagem e disse, por exemplo, “Aqui é um chapéu. O que é chapéu sem crianças foram mostrado uma imagem e disse, por exemplo, “Aqui é um chapéu. O que é chapéu sem 
o / h /? ”Havia quatro itens de treinamento e oito itens de teste. Com os itens de treinamento, a palavra o / h /? ”Havia quatro itens de treinamento e oito itens de teste. Com os itens de treinamento, a palavra o / h /? ”Havia quatro itens de treinamento e oito itens de teste. Com os itens de treinamento, a palavra 
foi segmentada para a criança. Por exemplo, o experimentador dizia: “Aqui está uma chapéu. Chapéu tem foi segmentada para a criança. Por exemplo, o experimentador dizia: “Aqui está uma chapéu. Chapéu tem foi segmentada para a criança. Por exemplo, o experimentador dizia: “Aqui está uma chapéu. Chapéu tem 
duas partes: h-a, h-a. Então, o que é chapéu sem o / h /? ”Depois de cada item, a criança foi dado duas partes: h-a, h-a. Então, o que é chapéu sem o / h /? ”Depois de cada item, a criança foi dado duas partes: h-a, h-a. Então, o que é chapéu sem o / h /? ”Depois de cada item, a criança foi dado duas partes: h-a, h-a. Então, o que é chapéu sem o / h /? ”Depois de cada item, a criança foi dado duas partes: h-a, h-a. Então, o que é chapéu sem o / h /? ”Depois de cada item, a criança foi dado duas partes: h-a, h-a. Então, o que é chapéu sem o / h /? ”Depois de cada item, a criança foi dado duas partes: h-a, h-a. Então, o que é chapéu sem o / h /? ”Depois de cada item, a criança foi dado 
feedback corretivo. Esta tarefa não foi apresentado, se a criança pontuação inferior a 2 correta na 
tarefa conclusão fonema.
Tarefas de linguagem
detecção mispronunciation. Nesta tarefa, as crianças foram introduzidas
a um boneco que parecia Biscoito Monstro de Sesame Street. Eles foram informados de que ele era 
um monstro bebê que estava aprendendo a falar. Às vezes, ele disse palavras certo, mas às vezes 
ele disse palavras errado. Eles foram convidados a ouvir atentamente o que ele disse e dizer-lhe se 
ele tivesse dito cada palavra certa ou errada. Para certificar-se de que a criança compreendeu a 
tarefa, que deu três itens de prática, com feedback completo e uma breve discussão sobre o que o 
monstro disse eo que ele estava tentando dizer. A criança, em seguida, ouviu 23 palavras. As 
palavras variaram quanto a saber se eles eram palavras de uma sílaba ou palavras de três sílabas e 
se eles tinham uma alta ou baixa idade de aquisição. Oito das 23 palavras foram corretamente 
pronunciado, e 15 foram mal pronunciado em uma única consoante. Sete deles tiveram sua 
consoante inicial mispronounced (por exemplo, Nuck para pato), e oito tiveram uma consoante consoante inicial mispronounced (por exemplo, Nuck para pato), e oito tiveram uma consoante consoante inicial mispronounced (por exemplo, Nuck para pato), e oito tiveram uma consoante 
posterior mau pronunciado, quer uma consoante medial (por exemplo, golilla para gorila) no caso dos posterior mau pronunciado, quer uma consoante medial (por exemplo, golilla para gorila) no caso dos posterior mau pronunciado, quer uma consoante medial (por exemplo, golilla para gorila) no caso dos 
trissílabos ou uma consoante final (por exemplo,
moush para mouse) no caso das palavras de uma sílaba. Estas palavras são mostrados no moush para mouse) no caso das palavras de uma sílaba. Estas palavras são mostrados no 
apêndice.
vocabulário receptivo. conhecimento de vocabulário foi medida com a imagem vocabulário Escala vocabulário receptivo. conhecimento de vocabulário foi medida com a imagem vocabulário Escala 
Britânica (versão longa; Dunn, Dunn, Whetton, & Pintilie, 1982). Neste teste, a criança ouve uma 
palavra e é convidado a indicar qual a imagem que a palavra retrata a partir de um conjunto de 
quatro alternativas. O teste continua até que uma criança faz seis erros em oito itens.
Articulação. A fim de medir a qualidade de articula- de cada criança
ção, as crianças receberam uma tarefa confronto de nomeação. O teste ENVOLVIDA 21 
imagens de objetos que as crianças foram convidadas a nome. o
nomes eram dois e palavras de três sílabas com uma idade observada de sição aqui- de menos de 4 
anos. Sete das palavrastinha uma sílaba inicial não sujeita a tensão (por exemplo, gorila), sete deles anos. Sete das palavras tinha uma sílaba inicial não sujeita a tensão (por exemplo, gorila), sete deles anos. Sete das palavras tinha uma sílaba inicial não sujeita a tensão (por exemplo, gorila), sete deles 
continha grupos de consoantes (por exemplo,
Chave de fenda), e sete deles continha uma vogal syllabic (por exemplo, pilar cater-). Onze das Chave de fenda), e sete deles continha uma vogal syllabic (por exemplo, pilar cater-). Onze das Chave de fenda), e sete deles continha uma vogal syllabic (por exemplo, pilar cater-). Onze das Chave de fenda), e sete deles continha uma vogal syllabic (por exemplo, pilar cater-). Onze das 
palavras também foram utilizados na tarefa de detecção mispronunciation. Se uma criança não 
conseguiu nomear um item corretamente, ele ou ela foi dada uma pista semântica. Se a criança 
ainda não foi capaz de nomear a imagem, ele ou ela foi dito o nome correto e testadas novamente 
nesse item no final do teste. Se a criança ainda não conseguiu produzir esse item, em seguida, 
assumiu-se que a criança não sabia que palavra, e ela foi removida do total que criança. respostas 
de cada criança foram gravadas em um minidisco e transcritas em uma data posterior. As 
transcrições foram, em seguida, marcou para a porcentagem nantes conso- corrigir todas as palavras 
que a criança tinha produzido espontaneamente.
carta Conhecimento
conhecimento letra-som foi testado em cada um dos três pontos de teste. A criança foi dado 
um cartão com uma única letra minúscula sobre ele e pediu que carta era. Se a criança respondeu 
com o nome da carta, a criança foi perguntado se ele ou ela sabia seu som. No Tempo 1 e tempo 
2, as crianças receberam um conjunto abreviado de 18 cartas ao nome. Estas letras foram os 
seleccionados por Stuart e Coltheart (1988) como as primeiras letras aprendidas. No tempo 3, as 
crianças foram dadas todas as 26 letras para rotular. Em cada ponto de tempo, o teste foi 
interrompido, se uma criança produziu 10 respostas incorrectas ou 8 respostas nonletter (tais 
como “oito” ou “não sei”).
Resultados
Preparação de dados
Durante as tarefas correspondentes, descobrimos que algumas crianças iria pegar itens 
somente a partir do mesmo lado ao longo de uma tarefa. Se uma criança tinha escolhido todas as 
suas respostas em uma tarefa a partir do mesmo lado, a pontuação dessa criança nessa tarefa foi 
omitida das análises. Pontuações nas tarefas de duas sílabas não foram significativamente 
diferentes no Tempo 1 ( t diferentes no Tempo 1 ( t 
2.01, ns) ou 2 Tempo ( t 2.01, ns) ou 2 Tempo ( t 2.01, ns) ou 2 Tempo ( t 2.01, ns) ou 2 Tempo ( t 2.00, ns). Pontuações nas duas tarefas2.00, ns). Pontuações nas duas tarefas2.00, ns). Pontuações nas duas tarefas
Por conseguinte, foram combinadas para criar uma única variável “sílaba”.
Resumo de dados para as tarefas de consciência fonológica
As médias e desvios padrão para cada uma das tarefas correspondentes fonológicos em 
cada ponto de teste são mostrados na Tabela 1. Em essas tarefas, a pontuação máxima 
possível era de 16, e o marcador para o esperado devido ao acaso foi 8. De acordo com a 
distribuição binomial, dada uma tarefa com 16 ensaios, uma pontuação de 12 é 
significativamente superior ao acaso. A percentagem de crianças que marcou chance 
significativamente acima em cada uma das tarefas correspondentes fonológicas também é 
mostrada na Tabela 1. Pode ser visto a partir do percentual de crianças acima de 
oportunidade em cada momento do teste que às tarefas rime sílaba e foram mais fácil do que 
o tarefa fonema inicial e de fato mostrou escores médios semelhantes. No Tempo 1, escores 
médios nas tarefas silábicas e rime foram semelhantes, mas mais crianças marcou chance 
significativamente acima na tarefa rime.
As tarefas sílaba e rime na hora 1 e hora 2 foram analisados ​​com uma análise de 
duas vias para medidas repetidas de variância (ANOVA). Houve um efeito principal de 
tempo de testes, F ( 1, 66) tempo de testes, F ( 1, 66) tempo de testes, F ( 1, 66) 27.67, p 27.67, p 
.01, mas nenhum efeito significativo da tarefa ( F 1), mostrando que as pontuações nas duas 01, mas nenhum efeito significativo da tarefa ( F 1), mostrando que as pontuações nas duas 01, mas nenhum efeito significativo da tarefa ( F 1), mostrando que as pontuações nas duas 
tarefas não diferem um do outro. A tarefa rime, mas não a tarefa sílaba, distractors contidos 
que foram phonologi- camente semelhante para as palavras alvo (por exemplo, PIN e caneta). Para que foram phonologi- camente semelhante para as palavras alvo (por exemplo, PIN e caneta). Para que foram phonologi- camente semelhante para as palavras alvo (por exemplo, PIN e caneta). Para que foram phonologi- camente semelhante para as palavras alvo (por exemplo, PIN e caneta). Para que foram phonologi- camente semelhante para as palavras alvo (por exemplo, PIN e caneta). Para 
confirmar que as duas tarefas eram de dificuldade equivalente, realizamos mais um
916 
Carroll, Snowling, HULME, e Stevenson
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análise utilizando apenas os itens de tarefas que tinham distractors não relacionados. Os 
mesmos resultados foram obtidos: Houve um efeito principal de tempo, F ( 1, 43) mesmos resultados foram obtidos: Houve um efeito principal de tempo, F ( 1, 43) mesmos resultados foram obtidos: Houve um efeito principal de tempo, F ( 1, 43) 
12.47, p 12.47, p .01, mas nenhum efeito da tarefa ( F 01, mas nenhum efeito da tarefa ( F 
1). Uma ANOVA separado comparando a tarefas iniciais de fonemas rime e foi levada 
a cabo. Aqui houve um efeito principal de tempo de testes, F ( 1, 66) a cabo. Aqui houve um efeito principal de tempo de testes, F ( 1, 66) a cabo. Aqui houve um efeito principal de tempo de testes, F ( 1, 66) 
41.14, p 41.14, p .01, e um efeito principal da tarefa, F ( 1,01, e um efeito principal da tarefa, F ( 1,01, e um efeito principal da tarefa, F ( 1,
66) 40.01, p 40.01, p .01, refletindo o fato de que as pontuações no rime
tarefa foram maiores do que as pontuações na tarefa inicial fonema. Houve também uma 
interacção marginalmente significativa, F ( 1, 66) interacção marginalmente significativa, F ( 1, 66) interacção marginalmente significativa, F ( 1, 66) 3,92, p 3,92, p 
.052, mostrando que houve uma maior melhoria entre Time 2 e Time 3 na tarefa inicial 
fonema do que na tarefa rime. O padrão de progressão ao longo do tempo a partir de 
sílabas para latências e rimes para fonemas não é portanto claro-corte; na verdade, a 
pontuação nas tarefas silábicas e sensibilização rime foram semelhantes nos Tempos 1 e 
2. Além disso, menos filhos marcados acima do acaso na medida correspondente sílaba 
do que na medida rime correspondência em ambos os pontos no tempo. Em contraste, a 
pontuação na medida fonema correspondente rubricam eram mais pobres do que 
pontuações na tarefa rime, sugerindo uma distinção forte entre as unidades grandes e 
pequenos do que entre a consciência sílaba e aparecimento-rime. Médias e desvios 
padrão para as tarefas de consciência fonológica explícitas também estão apresentados 
na Tabela 1. Embora não haja nenhum nível chance para essas tarefas, consideramos as 
crianças que marcou mais de uma correta em qualquer tarefa como mostrar alguma 
compreensão das exigências da tarefa. A percentagem de crianças que marcou
mais do que uma correta para cada tarefa indica que a tarefa de conclusão era mais fácil do 
que a tarefa de eliminação.
Resumo de dados para as tarefas de linguageme Carta Conhecimento
Os dados descritivos para as tarefas de linguagem e conhecimento de letras são 
mostradas na pontuação Tabela 2. Padrões são mostrados para a tarefa vocabulário para 
permitir a interpretação das pontuações contra as normas para a população em geral. No 
entanto, escores brutos foram utilizados no Regulamento pondente e análises de regressão 
relatou mais tarde. Uma vez que havia um número desigual de itens correcta e 
incorrectamente pronunciadas na tarefa de detecção mispronunciation, que formou um 
resultado correcto proporção calculando separadamente as proporções correctas na 
correctamente e os itens pronunciadas incorretamente, adicionando as duas pontuações, e 
dividindo por dois. Este processo proporcionou um controle contra mudanças na pontuação 
que eram devidos à tendenciosos responder por parte dos participantes. coeficientes de alfa 
fiabilidade de Cronbach também foram calculados para a tarefa de detecção mispronunciation 
em ambos os pontos de teste. Os coeficientes de confiabilidade foram 0,77 em tempo 2 e no 
tempo 3 0,64.
A fim de examinar melhorias de desenvolvimento sobre as tarefas, medidas 
repetidas ANOVAs foram realizadas sobre as medidas administradas em três pontos 
no tempo, e-amostras pareadas t foram realizados testes sobre as medidas no tempo, e-amostras pareadas t foram realizados testes sobre as medidas no tempo, e-amostras pareadas t foram realizados testes sobre as medidas 
administradas em dois pontos em
tabela 1
Meios (e desvios-padrão) para cada uma das tarefas Matching fonológicos em cada ponto Testing
Variável tempo 1 Time 2 Time 3
Sílaba (máximo 16)Sílaba (máximo 16)
H (SD) 9,62 (2,68) 10,88 (3,12)
% Superior ao acaso 14,93 38.81
Rime (máximo 16)Rime (máximo 16)
H (SD) 9,53 (3,59) 11,27 (3,60) 12,47 (3,52)
% Superior ao acaso 23,88 44,77 65,67
fonema inicial (no máximo 16)fonema inicial (no máximo 16)
H (SD) 8,24 (1,92) 8,65 (2,92) 11,18 (3,58)
% Superior ao acaso 2.99 16,42 50.75
conclusão fonema (máximo 8)conclusão fonema (máximo 8)
H (SD) 4,04 (3,38)
% Acima de 1 63,64
eliminação de fonemas (máximo 8)eliminação de fonemas (máximo 8)
H (SD) 1,58 (2,60)
% Acima de 1 31.82
mesa 2
Desempenho médio (e desvio padrão) das crianças Através das tarefas de linguagem em cada tempo de Teste
Variável tempo 1 Time 2 Time 3
Britânico Escala Vocabulário Imagem (escore 
padrão) 101,67 (11,73) 104,03 (12,06) 105.16 (12.48)
Articulação (% consoantes corrigir) 80,75 (13,27) 86,18 (11,45)
detecção mispronunciation 
(proporção correcta) 0,75 (0,15) 0,82 (0,12)
bom conhecimento carta 
pontuação bruta (de 26) 2,70 (4,36) 3,36 (5,02) 14,36 (7,30)
% de crianças, sabendo todas as letras 59,7 58,2 98,5
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Tempo. A medidas repetidas ANOVA sobre os escores brutos do vocabulário Escala 
Imagem britânica mostrou que houve um efeito icant signifi- de tempo de testes, F ( 2, Imagem britânica mostrou que houve um efeito icant signifi- de tempo de testes, F ( 2, Imagem britânica mostrou que houve um efeito icant signifi- de tempo de testes, F ( 2, 
132) 86.93, p 86.93, p .01. Não
foram também efeitos significativos de tempo de teste para a articulação,
t ( 63) t ( 63) 3,98, p 3,98, p .01, a detecção mispronunciation, t ( 64) 01, a detecção mispronunciation, t ( 64) 01, a detecção mispronunciation, t ( 64) 4,07, p4,07, p
.01, e carta de conhecimento, F ( 2, 132) 01, e carta de conhecimento, F ( 2, 132) 01, e carta de conhecimento, F ( 2, 132) 194,36, p 194,36, p .01, tarefas.
Post hoc contrastes diferença no caso das medidas repetidas ANOVAs mostraram que 
as pontuações em cada momento do teste foram signifi- icantly diferentes uns dos 
outros.
conhecimento carta mostraram efeitos significativos do assoalho no Tempo 1 e Time 
2, com apenas 58% da amostra sabendo todas as letras em tudo. Houve um aumento 
substancial no conhecimento letra entre Time 2 e Hora 3, quando a maioria das crianças 
entraram escolaridade formal, t ( 66) entraram escolaridade formal, t ( 66) entraram escolaridade formal, t ( 66) 
14.11, p 14.11, p .01, e no tempo 3, apenas 1 criança
não conhecia as letras em tudo.
Relações entre as tarefas
As correlações entre a língua, o conhecimento carta, e variáveis ​​de sensibilização 
lógicos phono- são mostrados na Tabela 3. Correlações Bivariadas são mostrados acima 
da diagonal, e as correlações parciais controladores de idade são mostrados abaixo da 
diagonal. As tarefas do iCal phonolog-, com exceção da tarefa inicial fonema no Tempo 1, 
todos foram moderadamente relacionadas entre si. A falta de correlação em caso de 
alinhamento inicial-fonema no Tempo 1 é provavelmente devido ao fato de que apenas 2 
crianças desempenho acima chance para esta tarefa. Controle de idade não enfraqueceu 
a força dessas correlações significativamente. Porque conclusão sílaba, conclusão 
fonema, e eliminação de fonemas, normalmente, não foram distribuídos, as correlações 
não paramétricas (Rho de Spearman) também foram calculados. Estes não alterou os 
padrões de correlações e por isso não são relatados. As tarefas de linguagem também 
foram moderadamente relacionadas entre si e bem correlacionada com as tarefas de 
consciência fonológica. A excepção a esta constatação foi a tarefa de articulação, que 
tanto Time 2 e 3 Tempo correlacionada com as tarefas correspondentes sílabas e 
fonemas no Tempo 2, mas não com a tarefa rime em qualquer ponto no tempo.
Equações Estruturais modelos de dados longitudinais
Um modelo de análise do caminho foi usado para explorar as tionships rela- 
preditivos entre (a) medidas de linguagem e fonológicas habilidades no tempo 2 e 
consciência fonêmica (b) emergente em Tempo 3. O modelo foi ajustado para a 
variância / covariância matriz usando um máximo -likelihood procedimento. Como um 
precursor para o modelo de caminho, uma análise fatorial confirmatória foi usado para 
explorar os relacionamentos entre as variáveis ​​no tempo 2. Por causa de uma tendência 
para um efeito chão em conhecimento carta no Tempo 2, a variável de agrupamento foi 
criado, com os participantes classificadas de acordo com se eles sabiam todas as letras 
ou não. Rime e correspondente sílaba no Tempo 2 tanto carregado numa “sensibilização 
de grande segmento” variável latente único. Três modelos de medição alternativos foram 
avaliados, cada um com uma visão teórica diferente das relações entre as tarefas de fala 
e linguagem. O primeiro modelo foi o mais simples e proposto que o vocabulário, 
detecção mispronunciation, e medidas de articulação todos carregados na mesma 
variável latente. O segundo modelo propõe que estas tarefas podem ser divididos em 
processos semânticos e fonológicos, com detecção mispronunciation e carregamento 
ticulation ar- em uma única variável latente e vocabulário em-
cluídos como uma variável manifesto. O modelo final proposto que as tarefas podem ser 
divididos em processos receptivo e expressivo, com detecção mispronunciation e 
carregamento de vocabulário para uma única variável latente e articulação incluído como 
uma variável manifesto. Os três modelos todos se encaixam os dados adequadamente: o 
modelo de fator único,
2 ( 8, N 67) 2 ( 8, N 67) 2 ( 8, N 67) 2 ( 8, N 67) 
8,784, p 8,784, p .1, o índice de ajuste comparativa
(TPI) .994, raiz padronizado residual médio quadrático (SRMR) 
.047; o modelo semântico-fonológico, 2 ( 6, N 67) 047; o modelo semântico-fonológico, 2 ( 6, N 67) 047; o modelo semântico-fonológico, 2 ( 6, N 67) 047; o modelo semântico-fonológico,2 ( 6, N 67) 047; o modelo semântico-fonológico, 2 ( 6, N 67) 7.645, p7.645, p
.1, TPI .988, SRMR .049; eo receptivo-expressiva
modelo, 2 ( 6, N 67) modelo, 2 ( 6, N 67) modelo, 2 ( 6, N 67) modelo, 2 ( 6, N 67) modelo, 2 ( 6, N 67) 6,077, p 6,077, p .1, TPI .999, SRMR 0,048.999, SRMR 0,048.
No entanto, o modelo receptiva-expressiva mostrou ter características de ajuste 
marginalmente me- do que os outros dois e tem a vantagem teórica de uma 
distinção entre medidas de processamento fonológico entrada e processamento 
fonológico de saída (ver a secção Discussão). Este modelo de medição (ver Figura 
1) foi, portanto, retida para utilização na análise de trilha. Todas as correlações 
entre os fatores latentes e variáveis ​​manifestas foram significativas neste modelo. É 
notável que as correlações entre linguagem receptiva e sensibilização de grande 
segmento (0,679) e entre o grupo de letras e de acções de grande segmento 
(0,648) foram par- ticularmente alta.
Um factor latente consciência de fonemas no tempo 3 foi criado com o 
correspondente inicial-fonema, conclusão fonema, e variáveis ​​de deleção de fonemas. 
Este factor foi responsável por 56% da variância nas três variáveis ​​manifestas. A 
relação entre o modelo e fonema 2 medição da consciência Tempo no tempo 3 foi, em 
seguida, analisado num modelo de caminho no qual as variáveis ​​latentes e variáveis 
​​manifestos a partir do modelo de medição (linguagem receptiva, consciência-unidade 
grande, o conhecimento carta, e articulação) foram todos utilizados como preditores de 
consciência fonêmica. As estatísticas apto para o modelo original foram adequados: 2 ( 20, consciência fonêmica. As estatísticas apto para o modelo original foram adequados: 2 ( 20, consciência fonêmica. As estatísticas apto para o modelo original foram adequados: 2 ( 20, 
N 67) N 67) 
36,254,
p .014, CFI .926, SRMR .064. Dentro deste modelo, nonsig-
caminhos nificativas foram retiradas de forma iterativa e alterações para o ajuste do 
modelo foram depois observados com o objectivo de obter o modelo mais parcimoniosa 
que deu um ajuste adequado para os dados (MC- Donald & Ho, 2002). Soltando os 
caminhos do conhecimento lexical receptivo no Tempo 2 de consciência fonêmica em 
Time 3 e do conhecimento carta no Tempo 2 de consciência fonêmica em Time 3 não fez 
nenhuma diferença significativa para o ajuste do modelo. O modelo simplificado caminho 
resultante é mostrada na Figura 2. Embora o modelo fornece um menos de ajuste perfeito 
aos dados, como evidenciado pelo valor significativo do qui-quadrado, 2 ( 22, N 67) aos dados, como evidenciado pelo valor significativo do qui-quadrado, 2 ( 22, N 67) aos dados, como evidenciado pelo valor significativo do qui-quadrado, 2 ( 22, N 67) aos dados, como evidenciado pelo valor significativo do qui-quadrado, 2 ( 22, N 67) aos dados, como evidenciado pelo valor significativo do qui-quadrado, 2 ( 22, N 67) 
36.67, p 36.67, p .026, uma
regra de ouro é que um modelo no qual o valor de qui-quadrado é inferior a duas vezes os 
graus modelo de liberdade pode ser aceitabilidade capaz (Tabachnick & Fidell, 2001). índices 
de ajuste adicionais Serão considerados adequados para moderado para amostras pequenas 
(TPI .934, SRMR
.066, McDonald & Ho, 2002) sugerem um ajuste adequado do modelo com os dados 
(TPI está acima de 0,9 e SRMR é inferior a 0,08; Hu & Bentler, 1999; Tabachnick & 
Fidell, 2001). Os coeficientes não padronizados e erros padrão de cada parâmetro 
(McDonald & Ho, 2002) estão disponíveis a partir Julia M. Carroll, mediante pedido. 
Este modelo caminho simplificado suporta a conclusão de que tanto a articulação e 
grande segmento de consciência fonológica têm influências independentes signi- 
ficativa longitudinais sobre o desenvolvimento da consciência fonêmica. No entanto, 
dado o grande correlações ser- tween receptivo lexical conhecimento e ambos 
articulação e sensibilização segmento larga, não deve-se concluir que o conhecimento 
lexical receptivo não tem influência sobre o desenvolvimento da consciência Neme 
PhO-. Em vez disso, a sua influência é mediada por articulação
918 
Carroll, Snowling, HULME, e Stevenson
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PRÉ-ESCOLAR de consciência fonológica
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(.38 . 26 .10), que pode ser considerada como um índice de
expressivo conhecimento lexical, e uma vez mais usados ​​pelos de grande segmento 
de consciência fonológica (.69 . 64 .44). o
mesmo é verdadeiro de conhecimento carta: Embora não tenha sido diretamente relacionado à 
consciência fonema mais tarde, teve uma influência indireta via consciência de grande segmento 
(.66 . 64 .42) e, em menor extensão
por meio de articulação (0,32 . 26 .08).
Discussão
Neste estudo, nós exploramos os primeiros estágios do desenvolvimento da consciência 
fonológica entre um grande grupo de crianças pré-escolares, começando quando a maioria 
das crianças tinham menos de 4 anos de idade. Embora muito já se sabe sobre o 
desenvolvimento de habilidades fonológicas em crianças em idade escolar, em comparação 
pouco se sabe sobre o desenvolvimento precoce de habilidades fonológicas e como estes 
desenvolvimentos se relacionam com outros aspectos da linguagem. O presente estudo 
longitudinal apresentou evidência clara em alguns Theo-chave
perguntas retical sobre a natureza ea origem das primeiras habilidades lógicas phono- 
que são os fundamentos críticos para aprender a ler e soletrar.
A Seqüência de Desenvolvimento dos primeiros Fonológicas Skills
A visão teórica amplamente difundida é que o desenvolvimento de avanços de consciência 
fonológica por meio de uma seqüência dedesenvolvimento relativamente invariante, com filhos 
em primeiro lugar estar ciente de palavras como unidades de discurso, seguido sucessivamente 
pela consciência de bles sylla-, unidades de início-rime e, finalmente, os fonemas ( Goswami & 
Bryant,
1990). Ficou claro no presente estudo que as crianças tendem a desenvolver a 
consciência sílaba e rime antes de consciência fonêmica. No entanto, havia poucos sinais 
de qualquer diferença nos níveis de desempenho entre as tarefas silábicas e rime 
sensibilização. Também é notável que, na nossa análise factorial de confirmação dos 
dados de tempo 2, tanto consciência sílaba e rime carregado altamente sobre uma única 
variável latente subjacente (consciência de grande segmento). Parece, portanto, que a 
melhor maneira de caracterizar o desenvolvimento pode ser simplesmente como uma 
progressão da consciência de grandes unidades (sílabas e rimas) a consciência de 
pequenas unidades (fonemas). Este terization carac- é globalmente de acordo com (1992) 
separação do Gombert entre consciência fonológica epilinguistic e metalingiiístico. Um 
outro ponto de alguma importância é a relação entre a consciência das crianças de 
grandes segmentos da fala e suas outras competências linguísticas. A elevada correlação 
entre o conhecimento lexical receptivo e sensibilização de grande segmento está em linha 
com a opinião de que a sensibilidade ao som global de início pode ser relacionada com o 
crescimento do conhecimento vocabulário (Nittrouer & Crowther, 1998; Walley,
1993). No entanto, porque a relação entre estes factores de correlação é, o 
presente dados pode não abordam a questão de saber se o crescimento de 
vocabulário é uma causa de aumento da sensibilização de grande segmento, como 
sugerido por Walley (1993). Uma explicação possível para o início da consciência 
fonológica implícita nos anos pré-escolares é que é uma consequência natural da 
estruturação do léxico em termos de gestos subphonemic dentro de palavras. 
Studdert-Kennedy (1987) sugeriu que as crianças começam a represen- tam os 
gestos articulatórios (ou recursos) dentro das palavras de algum tempo durante o 
terceiro ano de vida. Isto permite-lhes exploram semelhanças entre palavras, e as 
palavras que contêm os mesmos gestos articulatórias podem ser armazenados 
usando conjuntos semelhantes de pesos de percepção (Danos & Seidenberg, 
1999). Porque há centenas de sílabas di- ferentes no idioma Inglês, mas um 
conjunto limitado de gestos articulatórios que podem ser utilizados nestas sílabas 
(cf. Byrne & Liberman, 1999), esta reestruturação permite o armazenamento ciente 
muito mais efi- de fonológica sequências. Note-se que, em conformidade com uma 
série de estudos anteriores, a atual fornece evidências de que a consciência rime e 
conscientização Neme PhO- são habilidades separáveis ​​(Hoien, Lundberg, 
Stanovich, & Bjaalid, 1995; Muter, Hulme, Snowling, & Taylor , 1998). Foy e Mann 
(2001) também descobriram que essas habilidades se correlacionam de forma 
diferente com uma variedade de linguagem e medidas de leitura. Dentro de seu 
estudo, consciência rime correlacionada com medidas de percepção de fala e 
memória de curto prazo, enquanto a consciência fonêmica correlacionada com a 
leitura eo conhecimento carta.
Figura 1. A análise de confirmação do factor de dados no tempo 2. TPI índice de ajuste comparativo; Figura 1. A análise de confirmação do factor de dados no tempo 2. TPI índice de ajuste comparativo; 
SRMR raiz quadrada padronizado residual significativo.SRMR raiz quadrada padronizado residual significativo.
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Carroll, Snowling, HULME, e Stevenson
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As origens da consciência fonêmica
Há uma boa quantidade de evidências indicando que a consciência fonêmica é uma 
habilidade particularmente importante para o desenvolvimento de habilidades de leitura 
(reconhecimento palavra) (Byrne, 1998; Hulme et al, 2002;. Muter et al, 1998;.. Wagner et 
al, 1994). Uma questão crítica, portanto, é compreender as origens da consciência 
fonêmica no período pré-escolar. Nossa análise do caminho fornece importante rolamento 
evidências sobre esta questão. consciência fonêmica no tempo 3 (em uma idade média de 
4 anos 9 meses) foi fortemente previsto por medidas de sensibilização de grande segmento 
e, em menor medida, pela precisão de articulação medidos cerca de 7 meses antes. Este 
achado defende a continuidade entre a consciência de grande segmento de início de 
Competências-possivelmente com base em relativamente holísticas (não segmentar) 
representações-e fonológicas de habilidades para a presum- sensibilização mais tarde 
fonêmicos habilmente baseado em segmentar (fonemas) representações fonológicas. A 
previsão única adicional de consciência fonêmica da precisão de articulação sugere que o 
processo de refinar representações fonológicas início holísticas em segmentally organizado
representações podem dependem criticamente articulação precisa. Estas conclusões 
devem permanecer provisória dado que esta análise do caminho foi realizado com uma 
amostra relativamente pequena e mostrou adequada, em vez de bom, características se 
encaixam, mas os resultados se coaduna com a pesquisa anterior. Por exemplo, 
observações clínicas sugerem que o fornecimento de treinamento em habilidades 
articulatórias pode ser um método útil para o desenvolvimento de consciência fonêmica em 
leitores pobres (Wise, do anel, & Olson, 1999). De forma mais ampla, se a articulação é 
considerada como uma medida de fonologia saída, este resultado está de acordo com 
descobertas anteriores de que as crianças com dificuldades de leitura (e dificuldades 
sensibilização daí fonema) tendem a mostrar deficiências na expressiva (de saída), mas 
não receptivo (entrada) , fonologia (Hulme & Snowling, 1992). Esperávamos que o 
conhecimento carta também seria um preditor impor- tante do crescimento da consciência 
fonêmica no período pré-escolar. Nossa incapacidade de demonstrar esse efeito (este 
caminho não foi significativa em nossa análise do caminho) pode ser devido aos níveis 
relativamente baixos de conhecimento carta nossas crianças possuídas pelo
Figura 2. Um modelo de equações estruturais mostrando predição longitudinal da consciência de fonemas no Tempo 3 Tempo de dados 2. CFIFigura 2. Um modelo de equações estruturais mostrando predição longitudinal da consciência de fonemas no Tempo 3 Tempo de dados 2. CFI
comparativas índice de ajuste; SRMR raiz quadrada padronizado residual significativo.comparativas índice de ajuste; SRMR raiz quadrada padronizado residual significativo.
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PRÉ-ESCOLAR de consciência fonológica
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Time 2 e relativamente rápido crescimento no conhecimento carta que ocorreu entre 
Time 2 e Hora 3. Na verdade, carta conhecimento no tempo 3 foi bem correlacionada 
com a consciência fonêmica, e nenhuma criança que não conhecia as letras no tempo 
3 foi bem sucedido em qualquer um as tarefas de consciência fonêmica. Acreditamos 
que existe uma importante relação recíproca entre o crescimento do conhecimento letra 
e consciência fonêmica (cf. Burgess