Esp Ciências - Introdução à pesquisa em Ensino de ciências - MIOLO

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Introdução 
à pesquisa 
em Ensino de 
Ciências
Florianópolis
2010
Ângela Silva
Introdução 
à pesquisa 
em Ensino de 
Ciências
Ângela Silva
Florianópolis
2010
1a reimpressão
Curso de 
Especialização 
em Ensino 
de Ciências
S586i Silva, Ângela 
 Introdução à pesquisa em ensino de ciências / Ângela Silva. – 
Florianópolis : Publicações do IF-SC, 2010. 
 78 p. : il. ; 27,9 cm. 
 
 Inclui Bibliografia. 
 ISBN: 978-85-62798-22-1 
 
 
 1. Educação. 2. Pesquisa em ensino de ciências. 3. Ciências da 
natureza e da matemática. I. Título.
 CDD: 370
Catalogado por: Coordenadoria de Bibliotecas IF-SC
1a reimpressão - 2011
2010, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina / IFSC. 
Esta obra está licenciada nos termos da Licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 
4.0 Brasil, podendo a OBRA ser remixada, adaptada e servir para criação de obras derivadas, desde que com fins 
não comerciais, que seja atribuído crédito ao autor e que as obras derivadas sejam licenciadas sob a mesma licença.
InStItuto FEdEral dE
EduCação, CIênCIa E tECnologIa
Santa Catarina
Material produzido com recursos do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB)
 Ficha técnica
 Organização Ângela Silva
 Comissão Editorial Paulo Roberto Weigmann 
 Dalton Luiz Lemos II
 
 Coordenador do Curso de José Carlos Kahl 
 Especialização em Ensino de Ciências 
 Produção e Design Instrucional Ana Paula Lückman 
 Capa, Projeto Gráfico, Editoração Eletrônica Lucio Santos Baggio
 Revisão Gramatical Maria Helena de Bem
 
Sumário
9 Apresentação
11 Ícones e legendas
13 unidade 1 Histórico da pesquisa em Ensino de Ciências 
15 1.1 Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil e no mundo: um olhar a partir da evolução do Ensino 
de Ciências
21 1.2 Aproximação entre o Ensino de Ciências e a pesquisa
27 unidade 2 Principais linhas de pesquisa em Educação em Ciências
30 2.1 Ensino e aprendizagem 
41 2.2 Currículo 
49 2.3 Avaliação da aprendizagem 
55 2.4 Formação de professores
63 unidade 3 Ciências da natureza e Matemática: comunidade acadêmica do Ensino de Ciências
65 3.1 Área 46 da CAPES, o que é? 
67 3.2 Principais eventos científicos da área de Ensino de Ciências e Matemática 
69 3.3 Periódicos especializados em publicações da área de Ensino de Ciências e Matemática
73 Considerações finais
74 Referências
78 Sobre a autora
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 9
Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. 
Esses que-fazeres se encontram um no corpo do 
outro. Enquanto ensino continuo buscando, repro-
curando. Ensino porque busco, porque indaguei, 
porque indago e me indago. Pesquiso para cons-
tatar, constatando, intervenho, intervindo educo 
e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda 
não conheço e comunicar ou anunciar a novidade 
(FREIRE, 1997, p.32).
Caro(a) aluno(a), seja bem-vindo!
Na unidade curricular Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências, 
você irá acompanhar como se deu a evolução da pesquisa em Ensino de 
Ciências, passando pelas temáticas que são abordadas até as comunidades 
científicas desta área do conhecimento.
Você terá condições de realizar pesquisas científicas, sejam elas volta-
das para Química, Física, Biologia ou Matemática. O principal objetivo é que 
você, educador ou educadora, perceba como as produções desta área do 
conhecimento estão diretamente relacionadas com as atividades de pes-
quisa e, a partir disso, possa utilizá-las para (re)pensar a sua prática enquanto 
educadores de ciências.
Um grande abraço e bom trabalho!
Professora Ângela Silva
apresentação
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 11
Ícones e legendas
glossário
A presença deste ícone representa a explicação de um termo utilizado durante o 
texto da unidade.
lembre-se
A presença deste ícone ao lado do texto indicará que naquele trecho demarcado 
deve ser enfatizada a compreensão do estudante.
Saiba mais
O professor colocará este item na coluna de indexação sempre que sugerir ao 
estudante um texto complementar ou acrescentar uma informação importante 
sobre o assunto que faz parte da unidade.
link de hipertexto
Se no texto da unidade aparecer uma palavra grifada em cor, acompanhada do ícone da 
seta, no espaço lateral da página, será apresentado um conteúdo específico relativo à expressão 
destacada.
destaque
paralelo
destaque de texto
A presença do retângulo com fundo colorido indicará trechos im-
portantes do texto, destacados para maior fixação do conteúdo.
O texto apresentado neste 
tipo de box pode conter 
qualquer tipo de informação 
relevante e pode vir ou não 
acompanhado por um dos 
ícones ao lado.
Assim, desta forma, serão 
apresentados os conteú-
dos relacionados à palavra 
destacada.
Para refletir
Quando o autor desejar que o estudante responda a um questionamento ou realize 
uma atividade de aproximação do contexto no qual vive ou participa.
1
unidade
Histórico da 
pesquisa em 
Ensino de 
Ciências
14 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
Ao final do estudo desta unidade, você será capaz de enten-
der como se deu a evolução do Ensino de Ciências a partir 
de um olhar histórico e, consequentemente, observará que 
a pesquisa nesta área de ensino caminhou junto com esta 
evolução histórica.
Competências
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 15
1 Histórico da pesquisa em 
Ensino de Ciências
“Na vida nada há de tão louco como inventar”, desa-
bafou certa vez James Watt, o inventor da máquina 
a vapor, ao seu amigo Sneel. Um desabafo, sem 
dúvida, feito com razão, dada a necessidade de au-
torização da sociedade para se conseguir êxito nesse 
domínio. E novidades sempre despertam suspeitas 
na sociedade, uma vez que constituem ameaça para 
situações adquiridas, costumes herdados e – por que 
não? - impulsos para sonhar uma outra ordem social 
possível (CANÊDO, 1994, p. 43).
1.1 Pesquisa em Ensino de Ciências no 
Brasil e no mundo: um olhar a partir da 
evolução do Ensino de Ciências
Estar em sintonia com a produção científica con-
temporânea – para além daquela que é tradicional-
mente abordada – e com os resultados da pesquisa 
em Ensino de Ciências é algo imprescindível para 
uma atuação docente consistente (DElIzOICOv; 
ANgOttI; PENAmbUCO, 2009, p. 23).
Você já pensou em como se deu o desenvolvimento do Ensino de 
Ciências? Já refletiu sobre por que este questionamento é importante para 
sua formação como educador da área de Ciências?
O desenvolvimento de pesquisa em Ensino de Ciências está direta-
mente vinculado à evolução do Ensino de Ciências, seja em âmbito mundial 
ou mesmo em um contexto local. 
Neste momento, não se tem a pretensão de realizar um resgate histó-
16 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
rico dos feitos científicos e suas contribuições para a história da humanidade, 
visto que essa abordagem será dada na unidade curricular História e Filosofia 
da Ciência e Implicações para o Ensino.
Contudo, você já pode ir articulando seu pensamento para alguns 
questionamentos:
 O que conhecemos?
 Como conhecemos?
 O que é Ciência?
 O que é o conhecimento científico?
 O que faz a Ciência?
 E outras tantas perguntas nesta abordagem.
Para tal, quando se trata de histórico do Ensino de Ciências, faz-se ne-
cessário, mesmo que de maneira breve, destacar como se deu esta evolução 
em dois aspectos: o mundial e o local. É necessário também ter clareza de 
que, uma vez realizando este entendimento, consequentemente entende-se 
a evolução da Pesquisa em Ensino de Ciências - abordagem tratada nesta 
unidade curricular. 
Os países de longa tradição científica como Inglaterra, França, Ale-
manha e Itália definiram o que se deve ensinar em Ciências e como se deve 
ensinar, do nível fundamental ao superior. Essas iniciativas foram tomadas 
principalmente no séculoXVIII, através de políticas nacionais para a educação 
(DElIzOICOV; ANGOTTI, 1990).
Aikenhead (1994 apud NARDI e AlMEIDA, 2004, p. 91) destaca três 
acontecimentos do mundo ocidental que afetaram a natureza da ciência: “a 
Contra-reforma, que promove a institucionalização da ciência; a Revolução 
Industrial, que precipita a profissionalização da ciência, e a Segunda Guerra 
Mundial, que molda a socialização da ciência.”
Mas foi através da necessidade de aperfeiçoamento da técnica que 
os cientistas adquiriram poder, institucionalizando socialmente a tecnolo-
gia. Por isso, o século XVIII, não por acaso, marca a preocupação dos países 
desenvolvidos com a formalização do Ensino de Ciências. Neste período, 
quando ocorreu a Revolução Industrial, existiam profundas inter-relações 
Em 1782, o matemático e 
engenheiro escocês James 
Watt (1736-1819) inventou 
um motor rotativo que podia 
ser usado para fazer girar um 
eixo de ferro e assim guiar 
maquinismos de toda espé-
cie, executando operações 
técnicas as mais diversas. 
Ficou definitivamente ulti-
mada a máquina a vapor, 
mediante o uso exclusivo da 
força de expansão do vapor: 
um grande acontecimento 
histórico (CANÊDO, 1944, p. 
44). Esse é um exemplo da 
estreita relação da ciência 
com o desenvolvimento 
da indústria no período da 
Revolução Industrial.
Fonte: geocities.ws/saladefisica9/biografias/watt26.jpg
Fonte: Wikimedia Commons
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 17
entre produção de conhecimento científico e desenvolvimento tecnológico 
e industrial. Chassot (2008, p. 182-183) faz um comentário a respeito desta 
situação observada no século XVIII:
É polêmico querer definir o que dependeu de que para 
crescer: se a Ciência da Indústria ou a Indústria da 
Ciência. Analisemos de maneira simples. A indústria 
pôde surgir e crescer devido aos avanços científicos 
e, ao mesmo tempo, ensejou que a ciência pudesse 
crescer ainda mais, pois possibilitou facilidades que a 
artesania não permitiria.
Desse modo, a chamada “profissionalização da ciência” possibilitou 
que unidades curriculares como a Física, a Química e a Biologia fossem 
reconhecidas. Além disso, a elas passou-se a atribuir status e grau de im-
portância antes dados somente às línguas clássicas e, em certo ponto, para 
a Matemática (NARDI; AlMEIDA, 2004).
E no Brasil, como se dá a evolução do Ensino de Ciências? 
Para nos aproximarmos mais especificamente do contexto brasi-
leiro, as referências apontam somente o século XX como a época do 
grande desenvolvimento do Ensino de Ciências. Esse desenvolvimento 
foi organizado sob dois aspectos: o primeiro, de caráter interno e es-
trutural, vinculado às questões políticas e econômicas; o segundo, de 
caráter externo, voltado para a comunidade científica internacional e 
suas implicações.
O ingresso do Brasil em um cenário de crescente urbanização e indus-
trialização é marcante entre 1920 e 1950. Quanto à estruturação e incentivo 
ao Ensino de Ciências, isso ocorre mais especificamente na década de 60, 
após a Segunda Guerra Mundial, conforme pode ser visualizado na linha do 
tempo, esquematizada na Figura 1:
18 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
A partir da década de 70, grupos de pesquisa da área passam a refletir sobre a 
organização e estruturação da mesma, consolidando-se a cada dia e galgando 
méritos e reconhecimento observados até hoje
Figura 1 - Linha do tempo representando a evolução do ensino e pesquisa em Ciências no Brasil a partir da 
década de 20 até os dias atuais. Fonte: Delizoicov e Angotti, 1990.
Preocupação 
com o Ensino de 
Ciências
Consequência: 
crescente 
urbanização e 
industrialização
D
écada de 20
Modelo agrário-
exportador, comercial e 
dependente
São Paulo década de 20
D
écada de 50
País transitou para 
o modelo nacional-
desenvolvimentista 
com base na 
industrialização
Consequência: 
Efetiva preocupação 
do Estado na 
Educação 
Fundamental
Indústria Brasileira Década de 50
D
écada de 70
Novo modelo:
“Milagre econômico 
brasileiro”
Consequência: 
Maior investimento 
de recursos oficiais 
com o Ensino de 
Ciências
Construção da Ponte Rio 
Niterói – Governo Militar
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Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 19
Como você pode observar, há três épocas distintas na evolução do 
Ensino de Ciências no Brasil: do início do século XX até o final da década de 
50, do final dos anos 50 ao início dos 70 e dessa época até hoje.
No entanto, quando se realiza uma busca em documentos que relatem 
esta realidade vivida pelo Ensino de Ciências no Brasil e, consequentemente, 
da Pesquisa em Ensino de Ciências, muito pouco é referenciado. Alguns ar-
tigos científicos da área, isoladamente, tratam desta evolução, como pode 
ser observado nos fragmentos abaixo:
MEMÓRIAS DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS NO BRASIL:
A PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA
Roberto Nardi
Resumo: Registros elaborados nas últimas décadas, como artigos, atas de eventos, rela-
tórios de grupos de pesquisa e entrevistas realizadas recentemente com pesquisadores 
em exercício, permitiu recuperar alguns detalhes dos caminhos traçados pela pesquisa 
em ensino de Física no Brasil. A interpretação de certos efeitos de sentido atribuídos 
pelos entrevistados e outros contidos nos registros analisados, permite-nos perceber a 
pluralidade dessa área de estudos, a diversidade de fatores considerados importantes 
para sua constituição e as características da pesquisa nessa área.
Palavras-Chave: Educação em Ciências; Ensino de Física; Pesquisa em Ensino de Física, 
Memória de Pesquisadores no Brasil; Análise de Discurso.
NARDI, Roberto. Memórias da Educação em Ciências no Brasil: A Pesquisa em Ensino 
de Ciências. Investigações em Ensino de Ciências, Rio Grande do Sul, v.10, n.1, p. 
63-101, mar. 2005.
20 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
A PESQUISA EM ENSINO DE QUÍMICA NO BRASIL: CONQUISTAS E PERSPECTIVAS
Roseli Pacheco Schnetzler
Resumo: Este artigo resume os principais resultados da pesquisa brasileira em ensino de 
química nestes 25 anos de existência da Sociedade Brasileira de Química e levanta algumas 
questões em perspectiva para o campo. Seis principais eventos são descritos como os 
responsáveis pelo desenvolvimento de pesquisa em ensino de química no Brasil valiosas 
contribuições de pesquisadores brasileiros são discutidas e relacionadas com as normas 
internacionais tendências em educação científica. Algumas perspectivas para a melhoria 
da investigação no ensino de química no Brasil também são apresentadas.
Palavras-chave: ensino de química, pesquisa em educação química, ensino de 
ciências.
SCHNETzlER, Roseli P. A Pesquisa em Ensino de Química: Conquistas e Perspectivas. 
Química Nova, São Paulo, v.25, n.1, p. 14-24, jul. 2002.
 
PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS COMO CIÊNCIAS
HUMANAS APLICADAS
Demétrio Delizoicov
Resumo: Através de aspectos relacionados à área de ensino de ciências, tais como 
existência de cursos e programas de pós-graduação, de periódicos especializados na 
publicação de resultados de pesquisas e de eventos científicos específicos, constata-se 
que esta constitui um campo social de produção de conhecimento. A partir de dados 
contidos em trabalhos que têm como objeto de análise dissertações e teses em ensino de 
ciências defendidas no Brasil, desde 1972, argumenta-se que o campo se organiza em co-
letivos de pensamento afinados com os das ciências humanas que investigam problemas 
relativos à disseminação sistematizada de conhecimentos científicos, que é caracterizada 
como um processo complexo de interação entre três grandes círculos sócio-culturais. 
Problematizam-se pontos desta dinâmica de pesquisa que estabelece comunicações 
intracoletivos e intercoletivos, sendo estas últimas constituídaspor amplo espectro, cuja 
variação vai desde uma sintonia bastante ajustada, até praticamente uma ausência de 
ressonância. Considerando-se essa produção plural, propostas são apresentadas com a 
finalidade de se efetivar uma maior aproximação dos problemas investigados pelo campo 
com aqueles enfrentados pelo ensino de ciências nas escolas brasileiras.
Palavras-chave: Teses e dissertações em ensino de ciências, coletivos de pensamento, 
impacto da pesquisa em ensino de ciências.
DElIzOICOV, Demétrio. Pesquisa em Ensino de Ciências como Ciências Humanas 
Aplicadas. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis-SC, v.21, n.2, p. 
145-175, 2004.
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 21
Os dois primeiros artigos, de Nardi (2005) e Schnetzler (2002), refletem 
as especificidades da Física e Química, contextualizam a evolução do Ensino de 
Ciências no Brasil e as influências que levaram a tal organização. Mas, posterior-
mente, registram abordagens e perspectivas voltadas para as particularidades 
das áreas. No terceiro artigo, Delizoicov (2004) permeia todas as áreas que 
compõem as Ciências da Natureza, realizando uma busca nas produções da 
Pesquisa em Ensino de Ciências e nas relações destas com as Ciências Sociais. 
Para isso, faz alusão à caminhada histórica desta área do conhecimento.
Ainda considerando a forte influência estrutural do País para a forma-
lização de saberes em Ciências nos programas de ensino, entende-se que 
essa formalização se fez necessária devido ao desenvolvimento industrial 
e à crescente utilização da tecnologia, impondo uma formação básica em 
Ciências, perpassando a formação de profissionais das escolas técnicas. Este 
quadro é muito semelhante ao histórico vivido pelos países de longa tradição 
científica, porém, em período posterior (DElIzOICOV; ANGOTTI, 1990).
Para além das questões estruturais internas do Brasil, um segundo aspecto 
deve ser observado: o desenvolvimento de pesquisa científica e a consequente 
organização do Ensino de Ciências em função da participação de pesquisadores 
brasileiros em Programas de Pós-Graduação ou em eventos no exterior.
Quando estes pesquisadores começam a aparecer em cenário 
internacional com seus trabalhos de pesquisa, paralelamente, atividades 
relacionadas com a área passam a ser incentivadas e financiadas por órgãos 
estrangeiros. A partir de então, temos o desenvolvimento da Pesquisa em 
Ensino de Ciências no Brasil com a formação de grupos de pesquisa consoli-
dados, assim como os Programas de Pós-Graduação em Ensino de Ciências, 
cujos detalhes abordaremos na unidade 3.
1.2 aproximação entre o Ensino de 
Ciências e a pesquisa
Entre pesquisa científica e a prática escolar, entre-
tanto, não deveria haver senão aliança, acordo, 
cumplicidade, coordenação, nunca um vazio e muito 
menos oposição (CARvAlhO, 2009, p. 1).
22 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
A aproximação entre a pesquisa e o Ensino de Ciências é considerada 
como um desafio para as Ciências da Natureza e a Matemática. Os grupos 
de pesquisa existentes no Brasil estão consolidados e possuem uma tradi-
ção de produção acadêmica muito reconhecida, em nada perdendo para 
outros países de elevada produção científica. No entanto, quando se analisa 
a maneira como estas pesquisas se refletem no dia a dia das salas de aula, 
mais especificamente na reprodução e entendimento do saber científico, 
existe ainda uma grande lacuna a ser melhor compreendida.
Os encontros sobre Ensino de Ciências, em suas diferentes áreas, 
congregam pesquisadores e são veículos de disseminação das produções 
acadêmicas, organizados pelas sociedades de Biologia, Física, Química e 
Matemática. Além disso, apresentam-se as revistas sobre Ensino de Ciências, 
que têm por objetivo divulgar artigos científicos da área. Mesmo assim, estes 
meios, muitas vezes, encontram-se distantes dos educadores e não realizam 
a aproximação da pesquisa com o Ensino de Ciências. 
Segundo Mortimer (2002, p. 26), alguns questionamentos devem ser 
realizados acerca do que a Pesquisa em Ensino de Ciências já tem produzido, 
para que, a partir disso, se possa compreender como se dá aproximação 
para com o ensino:
O que a pesquisa em educação em ciências já produ-
ziu até o momento que auxilia os professores em sala 
de aula ou os formuladores da política educacional a 
tomar as decisões práticas reais? É razoável esperar isso 
da pesquisa em educação em ciências? Se não, há al-
guma justificativa para continuar pesquisando? Qual 
é a natureza da pesquisa em educação em ciências 
como disciplina? O que ela deve aspirar a produzir? A 
educação em ciências pode progredir como campo 
de pesquisa? Se afirmativo, que tipo de progresso? No 
nosso entendimento? Na prática dos professores?
Esses questionamentos são muito relevantes, pois levam à reflexão 
sobre como estão sendo empregadas as pesquisas que vêm sendo produzi-
das no âmbito do Ensino de Ciências, a relação entre universidade e escola, 
os trabalhos empenhados pelos pesquisadores e, principalmente, como já 
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 23
foi mencionado anteriormente, a efetiva melhora da qualidade da Educação 
em Ciências em nosso país e seu contínuo aprimoramento, já que a Pesquisa 
em Ensino de Ciências vem crescendo muito nos últimos anos.
Uma das maneiras possíveis de se realizar esta aproximação se dá 
através dos cursos de formação de professores, seja de forma inicial ou atra-
vés de formação continuada, que é também um dos focos deste Curso de 
Especialização em Ensino de Ciências.
Nestes programas de formação, o que se tem pesquisado vem à tona 
e torna-se não só um meio de divulgação, mas também um espaço para 
discussão dessas pesquisas. Quando este debate ocorre, através do diálogo e 
problematização, os reflexos podem ser sentidos diretamente na prática em 
sala de aula, pois os educadores e educadoras passam a pensar e repensar 
como está acontecendo a transmissão dos conhecimentos científicos e se 
estes contribuem efetivamente para a formação dos cidadãos.
Refletir sobre o porquê, o quê, como, para quem e como se en-
sina deve estar em sintonia com o como se aprende, devendo existir 
um diálogo contínuo entre educador e educando no Ensino de Ciências. 
Essa reciprocidade pode ser congregada utilizando-se as experiências 
já realizadas através de pesquisas com a prática em sala de aula.
Esta questão está de pleno acordo com o que afirma Chassot (2006, 
p. 31) em seu livro “Alfabetização Científica”, destacando a importância do 
Ensino de Ciências para a formação da cidadania:
A nossa responsabilidade maior no ensinar Ciência é 
procurar que nossos alunos e alunas se transformem, 
com o ensino que fazemos, em homens e mulheres 
mais críticos. Sonhamos que, com o nosso fazer 
Educação, os estudantes possam tornar-se agentes 
de transformações – para melhor – do mundo em 
que vivemos. 
Por isso, a incorporação das pesquisas no ambiente escolar deve estar 
cada vez mais presente e indissociável, pois, segundo Carvalho (2009, p. 1-2):
24 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
Não podemos mais continuar ingênuos sobre como 
se ensina, pensando que basta conhecer um pouco 
o conteúdo e ter jogo de cintura para mantermos os 
alunos olhando e supondo que enquanto prestam 
atenção eles estejam aprendendo. temos, sim, de 
incorporar a imensa quantidade de pesquisas feitas 
a partir dos anos 50 sobre a aprendizagem em geral e 
especificamente sobre a aprendizagem dos conceitos 
científicos, incluindo, com destaque, as discussões de 
como a história e filosofia das ciências podem con-
tribuir para uma melhor compreensão dos próprios 
conteúdos das Ciências, funcionando como auxiliar 
em seu ensino e sua aprendizagem.
Nesse sentido, quais são os principais focos da Pesquisa em Ensino 
de Ciências? Quais as principais abordagens metodológicas? Como estas 
abordagens se organizam para aproximarem-se do Ensinode Ciências? E um 
questionamento muito pertinente para dar desfecho a esta unidade e instigá-
los ao estudo: quais são as linhas de pesquisa em Ensino de Ciências? 
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 25
Caro(a) estudante,
Na unidade 1, você pôde acompanhar através de um olhar histórico a 
evolução do Ensino de Ciências e, a partir desse contexto, também observar 
que a Pesquisa em Ensino de Ciências vem acompanhando esta trajetória. 
Você aprendeu que:
 a Educação em Ciências está vinculada ao desenvolvimento cientí-
fico da região, país ou mundo;
 os países de longa tradição científica, como Inglaterra, França, Ale-
manha e Itália, estabeleceram políticas nacionais para educação em 
ciências desde o século XVIII e também influenciaram movimentos 
pelo mundo afora;
 a evolução do Ensino de Ciências no Brasil ocorreu sobre dois 
aspectos: o primeiro, de caráter interno, estrutural, vinculado à 
economia e política brasileira; e o segundo, de caráter externo, de 
ordem mundial, pautado principalmente pela comunidade cientí-
fica internacional e pela formação de pesquisadores brasileiros em 
centros e instituições estrangeiras;
 ao final, foram realizadas algumas colocações com objetivo de 
identificar a aproximação entre pesquisa e Ensino de Ciências e a 
importância desta para a melhoria do ensino desta área.
Na próxima unidade, vamos dar sequência a nosso estudo com a 
abordagem das linhas de pesquisa relacionadas ao Ensino de Ciências. Vamos 
em frente!
Síntese
2
unidade
Principais linhas 
de pesquisa em 
Educação em 
Ciências
28 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
Com o estudo desta unidade, você será capaz de identificar 
as principais linhas de pesquisa que estão relacionadas ao 
Ensino de Ciências, além de alguns exemplos ligados a estas 
e suas abordagens teórico-metodológicas.
Competências
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 29
A área de pesquisa em Ensino de Ciências desenvolveu-se a partir da 
década de 1970 e vigora até os dias de hoje, com elevado prestígio e uma 
gama de produções acadêmicas. Se forem analisadas as temáticas em que 
os trabalhos acadêmicos são escritos, observa-se uma grande quantidade 
de linhas de pesquisa. Algumas delas:
 Ensino e aprendizagem
 Currículo
 Recursos didáticos
 Formação de professores
 História da Ciência
 Filosofia da Ciência
 História do Ensino de Ciências
 Sala de aula como objeto de pesquisa
 Construtivismo em Ensino de Ciências
 Interdisciplinaridade
Vamos aprofundar nesta unidade curricular apenas as linhas Ensino 
e Aprendizagem, Currículo, Avaliação da Aprendizagem e Formação de 
Professores. A intenção ao priorizar essas quatro linhas não é desmerecer 
as demais, mas sim oportunizar a você uma análise das pesquisas que têm 
sido desenvolvidas nessas temáticas, despertando seu interesse em buscar 
mais detalhes em outras abordagens.
2 Principais linhas de pesquisa 
em Educação em Ciências
30 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
2.1 Ensino e aprendizagem 
A alegria não chega apenas no encontro do acha-
do, mas faz parte do processo da busca. E ensinar e 
aprender não pode dar-se fora da procura, fora da 
boniteza e da alegria (FREIRE, 2002, p. 53).
A temática Ensino e Aprendizagem em Ensino de Ciências exige 
reflexão, a julgar a importância deste assunto. Portanto, o que você, educador 
(a), entende por processo de ensino e aprendizagem? Você compreende 
esta expressão em sua totalidade?
O processo de ensino e aprendizagem, muitas vezes, é entendido 
como duas situações distintas, ou seja, o ensino é um ponto, e a aprendiza-
gem, outro. Isso remete à ideia de que ambos acontecem de forma separada: 
primeiro se ensina (educador) e, posteriormente, se aprende (educando). 
No entanto, uma expressão corriqueira é pertinente para esta temá-
tica: em “processo de ensino e aprendizagem”, como o próprio nome 
já significa, temos uma situação em que envolve processo, método, 
sucessão de estágios. Portanto, os termos não devem estar dissociados, 
e sim um acompanhado do outro, de forma indissociável.
É importante salientar que o educando pode aprender sem a pre-
sença do educador, a partir de conhecimentos acumulados através de 
suas trajetórias de vida, em espaços não formais de ensino. A aquisição dos 
conhecimentos na escola não ocorre em mão única, mas de forma inte-
grada – ou, pelo menos, assim deveria ser um processo em que se ensina 
e se aprende pelas duas partes, educador e educando. Essa é a essência do 
ensinar e aprender, para qualquer área do conhecimento, logo não poderá 
ser diferente no Ensino de Ciências.
A relação educador-educando, bem como os conhecimentos a serem 
ensinados, resultando em situações de ensino e aprendizagem são muito 
bem explorados pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, Ciências 
da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (2006, p. 47-48):
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 31
A relação didática se estabelece na escola quando 
há um projeto de ensino com intenção de aprendi-
zagem. Essa relação é construída por um conjunto 
de regras implícitas ou explícitas, que determinam 
as obrigações e as responsabilidades que ocorrem 
entre professor e aluno. Nessa relação didática 
existe um terceiro componente: o conhecimento a 
ser ensinado, que já passou por uma série de trans-
formações e reduções até chegar nos programas e 
nos livros didáticos. Assim a relação didática é muito 
complexa e vai além das variáveis professor, aluno e 
conteúdo porque:
- o professor depende de seus colegas de profissão, 
de seu ambiente de trabalho, e tem seus saberes, 
concepções e convicções já estabelecidos; e
- o aluno depende do contexto social; de suas expe-
riências para alcançar objetivos pessoais e coletivos; 
e das relações ente aluno e professor; aluno e aluno; 
aluno e classe; aluno e conhecimentos a serem 
ensinados; aluno e saberes individuais; e aluno e 
representações sociais.
 
Observe essas relações no esquema apresentado na Figura 2:
P
Estratégias de 
aprendizagem
Interação didático-
pedagógica
S
A
A – representa o Aluno;
P – representa o Professor;
S – saber ensinado, que não 
coincide necessariamente com o 
saber trabalhado em sala de aula;
SA – situações de aprendizagem.Elaboração de conteúdos e metodologias
SA
Figura 2 - Situação de aprendizagem.
Portanto, conforme observado, as relações que envolvem o processo 
de ensino e aprendizagem são complexas e estão para além das interações 
educador – educando – saberes a serem ensinados. Estão relacionadas 
com vários fatores do meio em que estes estão inseridos, como, por exemplo, 
as estratégias e metodologias empregadas, a interação didático-pedagógica, 
os conteúdos, entre outros. Todo este conjunto ou processo irá resultar em 
situações de aprendizagem.
32 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
A partir desta compreensão, algumas perguntas podem dar conti-
nuidade à reflexão sobre este assunto: O que é ensinar? O que é apren-
der? Como se relacionam esses dois processos? Que tipos de eventos 
constituem esses fenômenos? Como enxergá-los? Como produzi-los? 
Como interferir em suas características? A busca por essas respostas é um 
estímulo a que se (re)pense o processo de ensino e aprendizagem, além de 
nos levar a analisar, a partir das pesquisas realizadas e produções acadêmicas 
disponíveis, como tem sido tratada esta temática.
Dessa forma, a linha de pesquisa Ensino e Aprendizagem em Ensino 
de Ciências tem por objetivo a investigação do processo de ensino e 
aprendizagem das Ciências da Natureza (Biologia, Química e Física) e a 
Matemática, tanto em espaços formais quanto em espaços não formais 
de ensino. Dependendo do foco de investigação, esta perspectiva depen-
derá do grupo de pesquisa e seus referenciais teórico-metodológicos. 
Quando se realiza uma busca por produções desta abordagem, sur-
gem muitos resultados e isso demonstra que estatemática é uma das mais 
representativas e confirma sua tradição. Tal fato ocorre devido ao interesse 
em se investigar e apontar possíveis soluções para os problemas de ensino 
e aprendizagem em Ciências. Ressalta-se a preocupação da área de Pesquisa 
em Ensino de Ciências com a contextualização do que está sendo pesquisado 
com a realidade vivida nas salas de aula, contribuindo, assim, para a melhoria 
da qualidade do ensino.
Dentro desta perspectiva, destacam-se alguns exemplos que envol-
vem Ensino e Aprendizagem em Ensino de Ciências. O primeiro exemplo a 
ser citado refere-se à Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, 
que se configura como um bom ponto de partida para nosso estudo.
Alguns grupos de pesquisa em Ensino de Ciências têm usado esta 
teoria para apontar caminhos que estimulem a aprendizagem significativa. 
Segundo Tavares (2005, p.1):
[...] a aprendizagem torna-se potencialmente mais 
efetiva quando a transmissão da informação acontece 
através de canais verbal e visual. Esses objetos de apren-
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 33
dizagem se propõem a facilitar a aprendizagem de 
significados dos conteúdos relacionados ao ensino de 
ciências, fazendo uso integrado de mapas conceituais, 
animação interativa e textos, fazendo uso da codifica-
ção dual e se configurando como uma representação 
múltipla de um determinado acontecimento.
Os teóricos que estudam esta linha de pesquisa relatam que o educan-
do necessita estabelecer relações dos novos conceitos que serão aprendidos 
com as situações vivenciadas, configurando uma situação de aprendizagem 
significativa. Ao contrário, se o fizesse de forma mecanizada e literal, os 
conceitos seriam reproduzidos sem a compreensão da totalidade. Uma vez 
sendo acompanhado este processo significativamente, o educando conse-
gue estabelecer relações entre este novo conteúdo e outras situações que 
envolvem o assunto, aproveitando seus conhecimentos prévios. Dessa forma, 
a construção do conhecimento se dará a partir dos próprios significados que 
ele construiu durante o processo de ensino e aprendizagem. 
Dentro da teoria da aprendizagem significativa destacam-se muitas me-
todologias de ensino e aprendizagem. Uma delas é a dos mapas conceituais , 
que Moreira (2003, p. 1) conceitua desta forma:
De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de 
conceitos, são apenas diagramas indicando relações 
entre conceitos, ou entre palavras que usamos para 
representar conceitos [...] Embora normalmente 
tenham uma organização hierárquica e, muitas 
vezes, incluam setas, tais diagramas não devem ser 
confundidos com organogramas ou diagramas de 
fluxo, pois não implicam sequência, temporalidade 
ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais 
ou de poder. mapas conceituais são diagramas de 
significados, de relações significativas, de hierarquias 
conceituais, se for o caso.
 Na Figura 3, destaca-se um exemplo de mapa conceitual de Ciências 
elaborado por um grupo de professores em um workshop sobre mapas con-
ceituais realizado em Bariloche, na Argentina, em 1994 (MOREIRA, 2003). 
Importante!
Os mapas conceituais estão 
embasados pela Teoria da 
Aprendizagem Signifi-
cativa de Ausubel, porém 
este autor nunca falou so-
bre mapas de conceitos. 
Esta técnica foi desenvol-
vida pelo educador norte-
americano Joseph Novak, 
em meados da década de 
70, e é muito utilizada em 
aulas de Ciências (MOREIRA, 
2003). Esse assunto voltará 
a ser abordado na unidade 
curricular Construtivismo e 
Aprendizagem.
34 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
interaçãointeração
interação
AR
ATMOSFERA 
PRESSãO 
CONTAMINAçãO 
VOluME ADAPTAçõES 
ENERgIA SERES VIVOS MATéRIA
é fundamental composto por
constituiinflui na 
composição
dinamiza
produz afeta
exerce
varia a composição
afeta o 
desenvolvimento
desenvolvem produz mudança
Figura 3 - Mapa conceitual sobre Ensino de Ciências. Fonte: Moreira (2003)
O mapa apresentado representa os conceitos mais abrangentes no 
topo da hierarquia, enquanto que os conceitos menos amplos encontram-se 
na base inferior. As setas e traços indicam o sentido e determinadas rela-
ções entre os conceitos. No entanto, estas observações apontadas não são 
consideradas regras quando o assunto é mapa conceitual. Nesse sentido, é 
importante destacar:
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 35
[...] o importante é que o mapa seja um instrumento 
capaz de evidenciar significados atribuídos a con-
ceitos e relações entre conceitos no contexto de um 
corpo de conhecimentos, de uma disciplina, de uma 
matéria de ensino [...] Os mapas conceituais não são 
autoexplicativos, devem ser explicados por quem faz 
o mapa; ao explicá-lo, a pessoa externaliza significa-
dos. Reside aí o maior valor de um mapa conceitual. 
É claro que a externalização de significados pode ser 
obtida de outras maneiras, porém mapas conceituais 
são particularmente adequados para essa finalidade 
(mOREIRA, 2003, p. 3).
Os mapas conceituais podem ser recursos de ensino e aprendizagem 
muito valiosos, sendo explorados na aquisição de novos conceitos. Estes 
recursos refletem a construção dos conhecimentos a partir de significados 
e relações estabelecidas durante o processo de ensino e aprendizagem.
A essência da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel está 
em atribuir significados aos saberes que estão sendo ensinados e, também, 
ao que está sendo aprendido. Sem esta relação, segundo pesquisadores, 
a informação recebida não modifica, não constrói, ou seja, “durante um 
certo período de tempo, a pessoa é inclusive capaz de reproduzir o que 
foi aprendido mecanicamente, mas não significa nada para ela” (MOREIRA, 
2003, p. 3-5)
Silva (2008) relata uma experiência em que, entre as metodologias 
empregadas, é utilizada a construção de um mapa conceitual como estra-
tégia de ensino e aprendizagem para a Unidade Curricular Química. A temá-
tica central é a água, observando o local onde esta é captada (manancial), 
passando pela estação de tratamento de água e de esgoto (ETA, ETE), bem 
como o abastecimento público. O mapa é construído coletivamente em sala 
de aula, ao longo do desenvolvimento de um projeto. Veja a Figura 4.
Não deixe de ler o artigo 
completo em: <http://
qnesc.sbq.org.br/online/
qnesc29/04-RSA-0307.pdf>. 
Acesso em: 21 jul.2010.
36 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
Anaeróbico
Indústria IndústriaAgricultura Agricultura
Reuso Reuso
Cloração 
Cloração 
Cloração 
Filtração 
Decantação 
Floculação
Coagulação
Tratamento 
de esgoto
DespoluiçãoTratamento 
de água
Poluição
Mananciais de 
água doce
Distribuição
Aeróbico
Corpo 
receptor
(rio)
Corpo 
receptor
(rio)
Adubo Adubo
Efluente 
tratado
Efluente 
tratado
lodo lodo
A intervenção humana 
negativa gera
Conscientização do 
problema promove
Através de Através de 
Pode ser 
Sem O
2(g)
 Com O
2(g)
 
Figura 4 - Mapa conceitual que aborda o caminho das águas, desde o manancial até o abastecimento público. 
Fonte: Silva et al, 2008.
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 37
É importante ressaltar, caro (a) estudante, que a temática Ensino e 
Aprendizagem é bastante ampla. No entanto, faz-se necessário apontar 
alguns exemplos desenvolvidos em Ensino de Ciências, conforme dito 
anteriormente.
Vamos agora a um segundo exemplo, explorando a temática a partir 
da Experimentação/ Investigação no Ensino de Ciências, muito referen-
ciada atualmente.
 É de conhecimento dos educadores em Ciências o fato de a experi-
mentação/investigação causar interesse nos educandos. Este recurso provoca 
envolvimento e motivação sobre o assunto que está sendo tratado, pois se 
vincula aos sentidos e, mais propriamente, ao palpável, pois o conhecimento 
científico é tratado concretamente, a partir de observações. Muitos educado-
res atribuem a esta metodologia de ensino e aprendizagem o aumento da 
capacidade de aprendizado, sendo um métodomuito utilizado em Ensino 
de Ciências.
Há que se tomar cuidado ao tratar da experimentação/investigação 
como recurso de aprendizagem, pois este não pode ser um ato mecânico, 
estático, realizado como um “receituário”, em que o educador estabelece um 
roteiro e o educando o cumpre sem estabelecer relações. Segundo Hodson 
(1990 apud CACHAPUz et al, 2005, p. 99-100), esta questão apresentada é 
muito relevante.
[...] o trabalho experimental tal como é conduzido em 
muitas escolas é de concepção pobre, confuso e não 
produtivo [...] muitos professores acreditam que o tra-
balho experimental ensina os estudantes sobre o que 
é a ciência e a sua metodologia [...] que o caminho 
para aprender ciência, os seus métodos e processos é 
“descobrir aprendendo” ou “aprender fazendo” [...] os 
professores usam o trabalho experimental sem uma 
adequada reflexão, ou seja, mantêm o mito de que 
ele é a solução para os problemas de aprendizagem 
em ambiente laboratorial [...] muito do que se faz 
está mal concebido e não apresenta qualquer valor 
educacional, urge redefinir e reorientar a noção que 
os professores têm sobre o trabalho prático.
Este exemplo poderá ser 
um ponto de partida para 
o estudo da unidade cur-
ricular Tópicos Especiais 
em Ciências II, que tratará 
justamente deste assunto. 
Fique atento!
38 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
A experimentação/investigação em sala de aula deve proporcionar 
meios para que o educando desenvolva a concepção conceitual a respeito 
dos conteúdos que estão sendo ensinados, a partir de situações problematiza-
doras. Podem ser questionamentos que partam diretamente dos educandos 
ou realizados primeiramente pelo educador para gerar situações de diálogo 
na sala de aula e que irão contribuir para a construção do conhecimento.
Para que uma atividade experimental ou de investigação resulte em 
situação de aprendizagem, segundo Azevedo (2009, p. 21), “a ação do aluno 
não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação [...] 
deve refletir, discutir, explicar, relatar, o que dará ao seu trabalho as caracte-
rísticas de uma investigação científica”.
Importante conhecer e diferenciar!
atividades experimentais/ investigativas
I Demonstrações investigativas – geralmente, as demonstrações de 
experimentos em Ciências são feitas com o objetivo de ilustrar uma teoria, 
ou seja, o fenômeno é demonstrado a fim de comprovar uma teoria já 
estudada ou em estudo.
II Laboratório – uma atividade de laboratório, como outras atividades 
de ensino por investigação, se realiza para buscar a solução de uma questão, 
que no caso será respondida por uma experiência. Essa busca de solução 
pode ser dividida em seis momentos: proposta do problema; levantamento 
de hipóteses; elaboração do plano de trabalho; montagem do arranjo do 
experimento e coleta de dados; análise dos dados e conclusão.
III Questões abertas – chamamos de questões abertas aquelas 
em que procuramos propor para os alunos fatos relacionados ao seu 
dia a dia e cuja explicação estivesse ligada ao conceito discutido e 
construído nas aulas anteriores.
IV Problemas abertos – são situações gerais apresentadas aos 
grupos ou à classe, nas quais se discute desde as condições de con-
torno até as possíveis soluções para a situação apresentada. De forma 
diferente das questões abertas, que abrangem apenas os conceitos, o 
problema aberto deve levar à matematização dos resultados.
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 39
Quando o educador disponibiliza ao educando uma situação-
problema a ser investigada, proporcionando a ele a reflexão e a busca de 
explicações, levando-o à resolução desta situação, pode-se dizer que a 
aprendizagem de procedimentos e atitudes se torna, dentro do processo 
de ensino e aprendizagem, tão importante quanto a aprendizagem de 
conteúdos e conceitos (AzEVEDO, 2009).
Uma ilustração que pode servir de exemplo para o Ensino de Ciências 
é a abordagem a partir do tema biomassa e a aproximação de um de seus 
derivados, como, por exemplo, o biodiesel. Este tema, além da sua impor-
tância no contexto atual, também permite um trabalho interdisciplinar, em 
que as Ciências da Natureza e a Matemática podem trabalhar em conjunto. 
Portanto, como trabalhar com um tema tão importante no cotidiano? Uma 
boa escolha para você, educador (a), pode ser o planejamento de um trabalho 
através da experimentação/investigação!
Vejamos: primeiramente, esse assunto deve ser contextualizado. 
Mas o que significa isso? O educador que está propondo uma atividade 
experimental ou investigativa deve conhecer o assunto que está apre-
sentando. Ao mesmo tempo, deverá estimular, conduzir e promover 
desafios aos alunos, para que esta primeira etapa se torne um momento 
importante na ativação dos conhecimentos prévios e início da cons-
trução de novos conhecimentos. 
Como se está falando sobre biomassa (fonte) e biodiesel (deri-
vado), algumas questões podem ser pertinentes: o que é biomassa? Qual 
a diferença entre fonte de biomassa e derivados de biomassa? Existe essa 
diferença? Por que o Brasil tem-se destacado frente a outros países em relação 
ao aproveitamento de biomassa? O que são os biocombustíveis? O que é o 
biodiesel? Como se obtém este derivado de biomassa? Como aproveitar seu 
poder energético? Quais as vantagens e desvantagens? Do ponto de vista 
da sustentabilidade, a produção dos biocombustíveis respeita os seguintes 
aspectos: são ambientalmente corretos, socialmente justos, economicamen-
te viáveis e, por fim, são culturalmente aceitos? 
Veja bem: estes questionamentos são muito importantes, pois abrem 
caminho para o desenvolvimento de novos conceitos nas unidades curricu-
lares. Ao mesmo tempo, desenvolvem uma formação crítica dos educandos, 
40 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
tanto no que envolve os aspectos ambientais, sociais, econômicos quanto 
na promoção da formação científica do cidadão.
Além dessas sugestões de questionamentos, outros poderão surgir 
durante a problematização. Os apontamentos realizados nesta etapa servirão 
de suporte para a organização do conhecimento que vem em seguida. 
Através de uma aula expositiva e dialogada, os conhecimentos a res-
peito do assunto podem ser organizados. Conceitos de Química, Biologia e 
Matemática são importantes e, posteriormente, devem ser sistematizados, 
para que o educando tenha, nesta etapa, organizado seu conhecimento 
a partir do que já entendia sobre o assunto e construído o conhecimento 
científico a partir das observações e conceitos adquiridos em aula.
Neste momento, o trabalho experimental/investigativo pode ser tra-
balhado conforme trabalho descrito por Santos e Pinto (2009, p. 58-62).
http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc31_1/11-EEQ-3707.pdf 
Figura 5 - Ilustração retirada do artigo “Biodiesel: uma alternativa de combustível limpo” (SANTOS; PINTO, 2009).
Os autores contextualizam o assunto, explorando a temática de 
energias renováveis e meio ambiente e inserem também o conhecimento 
científico voltado às reações de esterificação e transesterificação, abor-
dadas em Química. No entanto, este trabalho pode ser adaptado, como 
dito anteriormente, e aplicado por todas as áreas das Ciências da Natureza 
e Matemática, ou ainda na forma interdisciplinar.
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 41
O experimento descrito no artigo propõe desde a construção 
do equipamento, com materiais alternativos, até a produção da nova 
substância química. É importante ressaltar novamente que o experi-
mento pelo experimento pode não ter significado algum se, durante 
o procedimento ou em etapas anteriores, o educador não realizar ne-
nhum tipo de conexão do que está sendo trabalhado com o contexto 
em que o assunto está inserido e, principalmente, por que o assunto 
está sendo estudado. 
2.2 Currículo
[...] os currículos determinam e são determinados 
pelo nosso fazer Educação [...] há,aqui, talvez algo 
de que usualmente nós não nos apercebemos: cada 
uma e cada um de nós faz, também, os currículos 
que estão em cada uma de nossas aulas (ChASSOt, 
2006, p. 155)
Refletir sobre o currículo em qualquer área do conhecimento é de 
fundamental importância, portanto não é diferente para o Ensino de Ciên-
cias. Pensar no currículo e refletir sobre ele faz-se necessário para propor 
mudanças e primar para um Ensino de Ciências de qualidade.
Chassot (2006, p.149), em seu livro “Alfabetização Científica”, atribui a 
um dos capítulos sobre esta temática um título muito sugestivo à reflexão: 
“Currículos legais e ilegais”. Na verdade, trata-se mesmo de um convite 
explícito à reflexão. Com sua humildade científica e pedagógica, este autor 
declara não ser perito nesse assunto. No entanto, Chassot contribui com co-
locações muito pertinentes, em especial ao iniciar o debate com a pergunta 
“o que é currículo afinal?”
Mesmo como estudante, você, caro(a) educador(a), deve ter passado 
por situações de alterações curriculares, “currículo novo”, “currículo velho” - as 
chamadas “reformas curriculares”.
Os doutos nas Câmaras examinam os novos currí-
culos, trocam os nomes das disciplinas, rearranjam 
Não deixe de ler o artigo 
completo de Santos e Pinto 
em: < http://qnesc.sbq.org.
br/online/qnesc31_1/11-
EEQ-3707.pdf> Acesso em: 
22 jul.2010.
42 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
grades, organizam tabelas de equivalência, estabe-
lecem pré-requisitos (sobre pré-requisito poderíamos 
amealhar muitas histórias, a começar pelo notado 
interesse de que qualquer disciplina sempre estaria 
melhor colocada se estivesse no último semestre de 
matrícula, uma prova de que se acredita na cons-
trução do conhecimento). Finalmente, celebra-se 
um novo currículo. Este usualmente muito mais 
inchado que o anterior, até porque entre uma e outra 
reforma curricular os conhecimentos aumentaram, e 
mesmo que agora tenhamos calculadoras que fazem 
cálculos estatísticos, se precisa continuar ensinando 
aquilo que se ensinava quando só se conhecia o 
ábaco (ChASSOt, 2006, p. 152).
Em sua declaração, Chassot deixa claro que, por trás das reformas 
curriculares, muitas vezes as mudanças são pequenas: às vezes o nome 
de uma disciplina é trocado por outro, e assim se faz “reforma curricular”. 
Entretanto, propostas de currículos interdisciplinares não têm espaço nos 
novos - pelo contrário, se prioriza a segmentação das disciplinas escolares, 
cada qual com suas especificidades, em detrimento da construção de 
um currículo realmente “novo”.
As Universidades, em geral, estão em mudanças de 
currículos. Não há quem não acredite que estas não 
sejam salutares. Dar adeus ao velho é uma exigência. 
Não podemos ficar engessados em currículos obso-
letos. Alunas e alunos pedem novos currículos. Pro-
fessoras e professores querem novos currículos e os 
Coordenadores de cursos fazem novos currículos. Os 
currículos usualmente sofrem, também, de uma forte 
crise de neopatia. Nos próximos semestres, provavel-
mente não haverá mais aulas de Ervas daninhas e 
seu controle; em lugar dessa disciplina os estudantes 
cursarão Controle de ervas daninhas, conhecendo, é 
claro, sobre as mesmas ervas talvez de maneira mais 
daninhas [...] (ChASSOt, 2006, p. 152).
Nesse sentido, é importante também relacionar que as reformas 
curriculares sempre ocorrem em consonância com as reformas políticas da 
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 43
Educação, pois, como já dizia Paulo Freire, não há currículo neutro: sempre 
existe uma intencionalidade.
Desse modo, se for realizada uma análise das políticas públicas para os 
currículos escolares, a qual não é o interesse neste momento, torna-se eviden-
te que as pesquisas que tratam sobre esse tema normalmente estão voltadas 
para as ações governamentais deste ou daquele governo, em que se pesam 
as documentações legais e programas de governo para a Educação.
lopes e Silva (2007, p. 2) compreendem a existência deste fator 
apontado acima, mas julgam que os diferentes discursos levam a várias in-
terpretações, modificam a identidade e hibridizam a concepção de currículo 
como política.
Pela incorporação dessa perspectiva de política, as 
políticas de currículo não são produções verticaliza-
das a partir de centros de poder nacionais, globais ou 
locais, mas produções de sentidos ambivalentes pela 
circulação de múltiplos discursos e textos em diferen-
tes contextos, em um processo de recontextualização 
produtor de híbridos culturais [...] ainda que as ações 
governamentais contribuam significativamente 
para a disseminação de textos e discursos políticos 
e estabeleçam mecanismos capazes de limitar as 
possibilidades de reinterpretação das políticas de 
currículo, tais políticas assumem dinâmicas bem 
mais complexas que não se esgotam no modelo 
verticalizado de ação estatal sobre a prática.
Um bom exemplo para esse modelo em que são feitas diferentes 
recontextualizações sobre a temática do currículo são os Parâmetros Curri-
culares Nacionais para o Ensino Médio. Estudos realizados com este docu-
mento evidenciam que, ao passar por equipes disciplinares diversas na área 
de Ciências, em diferentes momentos políticos, foram realizados recortes e 
geraram-se textos híbridos para cada disciplina, sejam para Química, Biologia, 
Física ou Matemática (lOPES; SIlVA, 2007).
Diversas são as correntes que realizam estudos sobre as concepções 
de currículo, e também são diversos os desafios de colocar em prática, no 
universo das escolas, programas curriculares que permitam integralizar o 
44 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
que ensinar, como ensinar e para que ensinar Ciências. 
A história acompanha a institucionalização do Ensino de Ciências 
e esta, ao desenvolver-se, seja em nível médio ou em nível fundamental, 
enraizou os conteúdos que devem ser ensinados. Essa condição também é 
apoiada pela organização dos livros didáticos que, em muitos casos, tornam-
se o parâmetro principal para o Ensino de Ciências nas escolas.
Para Maldaner et al (2007, p. 112), “ensina-se água, ar e solo na 5ª série; 
animais e vegetais na 6ª série; corpo humano na 7ª série; alguns assuntos de 
Química e Física na 8ª série e no Ensino Médio se dá algo semelhante.” 
No entanto, grupos de pesquisa em Ensino de Ciências desenvolvem 
programas curriculares que têm motivado muitos educadores pelo Brasil 
afora. Um exemplo é o Gipec (Grupo Interdepartamental de Pesquisa sobre 
Educação em Ciências) da Universidade Regional Integrada do Noroeste do 
Rio Grande do Sul (Unijuí), que trabalha com o Currículo Contextualizado na 
área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias nas chamadas Situações 
de Estudo (SEs).
A organização curricular por meio de SEs produz uma 
nova forma de inclusão das Ciências na Educação 
básica, com acesso a importantes novas linguagens 
constitutivas de pensamentos mais abertos e fe-
cundos, baseados em conhecimentos socialmente 
relevantes. Cada ciência é vista como linguagem 
específica, capaz de desempenhar um papel essen-
cial na educação para a vida na sociedade [...] saber 
lidar com situações incertas de forma constitutiva é 
um dos desafios sistematicamente enfrentados nas 
SEs (mAlDANER et al, 2007, p. 115).
 O trabalho desenvolvido pelo Gipec-Unijuí conta com a participação 
de professores da universidade, professores em formação inicial e professores 
da educação básica das redes de ensino. Segundo Auth e Meller (2005, p. 
9), “as SEs proporcionam aos docentes trabalharem em equipes, de forma 
interdisciplinar, e abre espaços para reflexões, discussões em torno de que 
ensinar, como ensinar e para que ensinar”.
Veja um exemplo:
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 45
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NO ENSINO MÉDIO A PARTIR DE SITUAÇÕES
DE ESTUDO: CARACTERÍSTICAS DE INOVAÇÃO EM FÍSICA/CIÊNCIAS1
Juliana Aozane 2 , Milton Antonio Auth 3, UNIJUÍ-RS
Resumo
A pesquisa está voltadapara a produção da SE: “De Alguma Forma Tudo se Move” 
e seu desenvolvimento deu-se na Escola de Educação Básica Francisco de Assis, em 
Ijuí-RS, com a participação de professores da área de Ciências Natureza e a Matemática, 
com a colaboração de bolsistas e professores do Gipec-Unijuí. Na SE trabalhada na 
disciplina de Física, os conceitos estudados eram relacionados com os movimentos que 
ocorrem no universo e, em particular no sistema solar, como da Terra e da lua, em que 
se originam o dia e a noite, as estações do ano, as fases da lua e os movimento mais 
ao nível de superfície. Esses movimentos formam estudados teoricamente e represen-
tados com atividades experimentais no laboratório de Física. Também investigamos 
os conceitos unificadores: movimento, energia, transformação, escala, regularidade e 
suas potencialidades quanto ao estabelecimento de relações entre conhecimentos 
dos três componentes curriculares da área de Ciências Naturais. É importante que 
os estudantes consigam inter-relacionar os saberes (Física, Química e Biologia) para 
entenderem determinados fenômenos naturais, sociais ou históricos e entender a 
relação que existe entre os saberes vivencias e o saber científico estudado na escola. 
A pesquisa permitiu analisar o processo de desenvolvimento de uma SE e avaliar a 
potencialidade dessa proposta, com bons indicativos de que é possível romper com 
esquemas tradicionais de ensino (disciplinares, lineares e fragmentados) e possibilitar 
avanços como a reorientação curricular, a significação conceitual, a produção de co-
nhecimento por parte de alunos e professores.
1 Projeto de pesquisa
2 Acadêmica do Curso de Física-licenciatura da UNIJUÍ e bolsista PIBIC/UNIJUI (2004-
2005)
3 Orientador Professor do DeFEM e do Mestrado em Educação nas Ciências.
Acesso em: http://www.projetos.unijui.edu.br/gipec - adaptado
No que se refere às SEs , muitos trabalhos interessantes estão sendo 
colocados em prática e configuram-se como novas respostas ao desafio de 
promover reforma curricular com relevância e função social na Educação Básica. 
Esta prática vem ao encontro do papel do ensino para desenvolver novas cons-
ciências que promovam formas mais completas de vida no contexto social.
O campo de discussão do currículo, como dito anteriormente, é vasto 
e há muito tempo traz para as comunidades escolares muitos momentos 
V e j a o u t r o 
e xe m p l o d e 
projeto desen-
volvido pelo 
gipec-unijuí em: <http://
www.projetos.unijui.edu.
br/gipec/sit-estudo/selixo/
gipec-se-rot-gg.htm>.
46 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
de debate. Nesse sentido, é relevante deixar o registro sobre as iniciativas 
que envolvem o desenvolvimento de currículos integrados. Neste ponto, 
destacamos o caso da Educação Profissional, que pode servir de modelo 
para toda a Educação Básica, em especial para o Ensino de Ciências, segundo 
Ramos (2005, p. 106):
Um projeto de ensino médio integrado com o ensino 
técnico tendo como eixos o trabalho, a Ciência e a 
Cultura, deve buscar superar o histórico conflito exis-
tente em torno do papel da escola, de formar para a 
cidadania ou para o trabalho produtivo e, assim, o 
dilema de um currículo voltado para humanidades 
ou para a ciência e tecnologia.
Trabalhar numa perspectiva de integração não se caracteriza como 
uma tarefa fácil. Pelo contrário, trata-se de um paradigma bastante complica-
do de ser transposto. Pode servir de exemplo para esta prática integradora, a 
iniciativa do Instituto Federal de Santa Catarina (IF-SC), Campus Chapecó.
O Curso Técnico de Nível Médio em Eletromecânica, na modalidade 
PROEJA (Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio 
na Modalidade Educação de Jovens e Adultos), propõe esta organização 
curricular. Mesmo considerando os desafios já enfrentados e outros ainda 
por vir, tem-se percebido que essa proposta é de grande valor e agrega uma 
formação para a cidadania.
 Ciavatta (2005, p. 84) apresenta uma interessante reflexão a esse 
respeito:
O que é integrar? É tornar íntegro, tornar inteiro, o 
quê? A palavra toma sentido moral em alguns usos 
correntes. mas não é disso que se trata aqui. Reme-
temos o termo ao seu sentido de completude, de 
compreensão das partes no seu todo ou da unidade 
do diverso, de tratar a educação como uma totalida-
de social, isto é, nas múltiplas mediações históricas 
que concretizam os processos educativos. No caso da 
formação integrada ou do ensino médio integrado 
ao ensino técnico, queremos que a educação geral 
se torne parte inseparável da educação profissional 
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 47
em todos os campos onde se dá a preparação para 
o trabalho.
A propósito, tornar “a educação geral parte inseparável da educação 
profissional” realmente é um dos entraves encontrados na elaboração de uma 
proposta curricular integrada e a certeza de um debate bastante profundo, 
pois se coloca em prova a concepção de educação que se pretende ofere-
cer. Nessa perspectiva, ou se educa para uma minoria, ou se vislumbra uma 
educação para todos, mesmo para aqueles a quem se atribui pouca aptidão 
para o conhecimento, ou seja, os excluídos (CIAVATTA, 2005, p. 85).
No projeto do Curso de Eletromecânica, contemplou-se uma unidade 
curricular chamada de Projeto Integrador, desenvolvida do primeiro ao último 
módulo do curso, com o seguinte princípio:
[...] um instrumento que possibilita a articulação das 
áreas do conhecimento por meio de temáticas defi-
nidas para um ou mais semestres. Para a definição 
dessas temáticas, são considerados os objetivos do 
curso, o perfil de saída dos educandos e a necessidade 
de ações concretas que relacionem teoria, prática e 
cotidiano dos educandos (Projeto do Curso de Ele-
tromecânica, 2008, p. 18-19).
A construção do currículo do Curso de Eletromecânica foi organizada 
segundo o eixo integrador Cultura, Trabalho, Ciência e Tecnologia, seguido 
de núcleos temáticos, como Ciência, Tecnologia e Cotidiano; Eletromecânica, 
Meio Ambiente e Sociedade; Indústria, Trabalho e Desenvolvimento Regional 
e, por fim, Eletromecânica a Serviço da Comunidade. Integrando as quatro 
grandes áreas de interesse para a formação dos educandos, Eletromecânica; 
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Mate-
mática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias.
A partir do tema geral dos Projetos Integradores, as áreas criaram 
sub-temas que se encaixassem em suas unidades curriculares. No Projeto 
Integrador I, por exemplo, surgiram vários subtemas: caminhos da energia; 
a importância histórica da energia elétrica: entre a Literatura, a Física e 
a História; a conta de luz; as relações entre química e eletricidade; meio 
48 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
ambiente e eletricidade (SIlVA; COSER, 2009).
Scartazzini e Mário (2009) relatam uma experiência envolvendo 
a temática do currículo integrado desenvolvido no IF-SC, Campus Cha-
pecó. Como ponto de partida os pesquisadores abordam “a análise 
da conta de luz”. 
Para esta atividade, as unidades curriculares de Física e Matemática 
estiveram à frente, contando, também, com intervenções de outras, o que re-
sultou em uma iniciativa de interdisciplinaridade, possibilitando a integração 
entre as unidades curriculares. Não se pode afirmar que esta seja a melhor 
maneira de se propor um currículo novo, com vistas à formação integral do 
cidadão, mas, no mínimo, trata-se de um bom exemplo a ser seguido.
Vejamos, em resumo, como foi realizado este trabalho:
ANÁLISE DA CONTA DE LUZ: PROPOSTA DE UM TEMA INTEGRADOR NAS UNI-
DADES CURRICULARES DO CURSO PROEJA NO IF-SC
luiz Sílvio Scartazzini1, luciane Cechin Mário2
Instituto Federal de Santa Catarina, Campus Chapecó
Resumo
Este trabalho apresenta a experiência vivenciada pelos educandos e educadores do 
Curso Técnico de Nível Médio em Eletromecânica na Modalidade de Educação de Jovens 
eAdultos do IFSC, Campus Chapecó, sobre o desenvolvimento de temas integrados, 
no caso, a conta de luz, no Projeto Integrador (PI). Essa unidade curricular que envolve 
os educadores de diferentes áreas do conhecimento em um tema comum, para ser 
explorado e trabalhado por todos, encontra dificuldades para agregar as diferentes 
áreas em torno de um mesmo tema. No entanto, o trabalho aborda as superações e 
avanços dos educadores que estão envolvidos num modelo de educação inovadora, 
procurando integrar as unidades curriculares, tornando o ensino menos fragmentado 
e mais significativo para os educandos. Concluiu-se, através deste trabalho, que a 
abordagem de temas do cotidiano gera integração entre as áreas e a aprendizagem 
fica mais dinâmica e proveitosa quando um maior número de professores participa da 
aula, como ocorre na unidade curricular PI.
1 Prof. Dr. luiz Sílvio Scartazzini, Unidade Curricular Física, IF-SC, Campus Chapecó
2 Prof. Esp. luciane Cechin Mário, Unidade Curricular Matemática, IF-SC, Campus 
Chapecó
Acesso em : http://www.chapeco.ifsc.edu.br/~adriano.silva - adaptado
A temática “Currículo” em Ensino de Ciências é muito importante e configu-
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 49
ra-se com um papel de destaque entre as linhas de pesquisa, pois está diretamente 
relacionada com a qualidade da educação que se pretende oferecer.
Para finalizar esta abordagem, retoma-se a questão proposta por 
Chassot: o que é currículo afinal? 
Será possível, a partir dos apontamentos acima realizados, você, edu-
cador (a), perceber e decidir qual o currículo que pretende utilizar em sua 
prática docente? É possível construir um novo currículo para o Ensino de 
Ciências? Como será possível?
Espera-se que, a partir dos exemplos apontados e das referências 
sugeridas, você busque uma nova concepção de currículo, atento à respon-
sabilidade política no seu fazer Educação!
2.3 avaliação da aprendizagem
Por que é importante tratar sobre avaliação da aprendizagem em um 
curso de formação continuada de professores em Ciências?
Veja bem: ao longo do tempo, o significado atribuído à avaliação tem 
sido diverso, ou seja, varia de uma ideia de medida até a noção de um ato de 
comunicação, de interação entre pessoas e objetos de avaliação. Além disso, 
a própria função da avaliação também tem sido ampliada, desde a função 
social e pedagógica até a função reguladora da aprendizagem. Regulação 
da aprendizagem é todo ato intencional que, ao agir sobre os mecanismos 
da aprendizagem, contribui para a progressão ou o redirecionamento da 
aprendizagem (SANTOS, 2002, p. 75-84).
Considerando as temáticas de ensino e aprendizagem e currículo 
como demasiadamente importantes, a avaliação também possui seu papel 
fundamental, pois, em seu sentido amplo, apresenta-se com uma atividade 
essencialmente humana, acompanha o dia a dia e, em muitos casos, deter-
mina o modo de ser das pessoas. 
A avaliação, dependendo do modo como é aplicada, pode ser encarada 
pelos educandos como um processo punitivo e hierarquizante. Muitas vezes, a 
partir dela, surgem situações de discriminação e de exclusão, que por sua vez 
estão entre os principais motivos de evasão escolar. Onde está o problema?
O esquema a seguir (Figura 6)pode auxiliar no esclarecimento dessas 
50 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
perspectivas em relação à avaliação escolar, seja em uma forma tradicional, 
conservadora ou numa perspectiva de transformação social. 
Instrumento 
de medida/ 
classificação 
Instrumento 
de formação/ 
transformação 
Avaliação
http://pan2007.globo.com
“Aprovado”
ProVa
___________ 
___________ 
___________ 
___________
Figura 6 - Avaliação sob as perspectivas da classificação e da transformação
Com base na representação indicada na Figura 6, inicia-se esta con-
versa dialogando sobre dois tipos de avaliação: a “avaliação escolar para a 
classificação” e a “avaliação escolar para formação”, fortalecendo a discussão 
em torno deste tema e, por fim, diferenciando-se uma da outra.
A avaliação para a classificação, em geral, verifica o desempenho dos 
alunos frente a situações que a escola padroniza. Transmitem-se os conte-
údos, também padronizados, e, ao final da etapa, aplica-se uma avaliação 
formal, escrita, cheia de cálculos e problemas a serem respondidos, com a 
finalidade de verificar o que realmente foi aprendido.
Neste modelo, desconsideram-se os sujeitos que estão na sala de 
aula, suas histórias, suas identidades, suas diferenças, visto que as salas de 
aula são sim heterogêneas. Isso não é algo pejorativo, ou que deve ser 
motivo de espanto; trata-se, ao contrário, de uma riqueza em termos de 
cultura, pois favorece os múltiplos aspectos da formação humana. Para 
loch (2000, p. 50), “cada pessoa é um ser único e original, com experiên-
cias, histórias [...] que a constituíram como é; a sala de aula é o espaço da 
Qual é a sua postura fren-
te à avaliação enquanto 
educador (a) em Ensino de 
Ciências? 
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 51
diferença, da heterogeneidade”.
De acordo com Silva e Moradillo (2002, p. 2), “[...] a escola é uma ins-
tituição que tende a reproduzir, dentro do seu espaço e na sua dinâmica, 
as relações sociais vigentes, que são, em essência, relações excludentes”. 
Portanto, quando se avalia sem considerar o processo, o contexto dos edu-
candos, expressam-se relações de poder em que estes estão envolvidos, 
principalmente quando pertencem às classes menos favorecidas, que não 
possuem as mesmas condições de estudos que uma minoria.
A falta de percepção da real dimensão do contexto 
faz com que os professores usem a avaliação escolar 
como instrumento de controle e de discriminação 
social, abrindo espaço para a estigmatização dos 
alunos como inteligentes e burros, capazes e inca-
pazes, entre outros rótulos. [...] o professor, de modo 
geral, não tem consciência de que é mais um agente 
desse jogo de discriminação e dominação social. Faz 
simplesmente aquilo que ‘sempre foi feito na escola’, 
para o que, além do mais, recebeu os fundamentos 
na sua graduação. Não percebendo, inicialmente, a 
real dimensão do problema, sua procura é de téc-
nicas mais apropriadas, para que, tanto ele como 
seus alunos, possam se sentir melhor em relação 
à avaliação. A ausência de discussão da avaliação 
escolar pelos docentes, no âmbito mais geral das re-
lações sociais historicamente determinadas, conduz 
à aceitação da exclusão como algo natural. Nesse 
panorama a realidade social apresenta-se congela-
da, com autonomia em relação às ações humanas. 
Decorre daí a perda de todo o sentido de um processo 
de ensino/aprendizagem criativo, pois não há o que 
mudar. Então, o conhecimento escolar se restringe 
a uma ciência dogmática necessária ao aprender a 
fazer, condição para que os cidadãos adaptados à 
ordem vigente possam ingressar no mercado (SIlvA; 
mORADIllO, 2002, p. 3).
Essa disposição da avaliação como classificatória parece natural ao 
educador, conforme foi dito anteriormente, e, por sua vez, também aos 
educandos. Assim como também parece natural atribuir ao educador o 
52 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
papel de detentor do conhecimento, de classificador, de promotor de 
hierarquia e poder dentro da sala de aula, enquanto aos alunos resta a 
situação de meros aprendizes, tábulas rasas, na forma mais tradicional e 
conservadora do ensino. 
luckesi (1997, p. 18 apud SIlVA; MORADIllO, 2002, p. 3) sintetiza 
essa questão da seguinte maneira: “Os alunos têm sua atenção centrada na 
promoção [...] procuram saber as normas e os modos pelos quais as notas 
serão obtidas e manipuladas em função da promoção de uma série para 
outra”. Dessa forma, o que predomina é a nota, não importando como elas 
foram obtidas, nem por quais caminhos. Em síntese, a avaliação classificatória 
poderia ser esquematizada (Figura 7):
 Realidade estática e fragmentada;Reprodução das relações sociais;
 Exclusão, controle, estigma;
 Critérios padronizados, não explicitados;
 Ausência de crítica: submissão ativa;
 Competição entre alunos e professores;
 Conhecimento e ciência positivista;
 Professor detentor do saber verdadeiro;
 Processo: transmissão/recepção passiva;
 Avaliação pontual, simples verificação;
 Resultados: responsabilidade dos alunos;
 Instrumento: prova.
Avaliação para a classificação
Figura 7 – Avaliação classificatória. Fonte: adaptado de Silva e Moradillo (2002).
Por outro lado, em sua função formativa, a avaliação propicia um 
caminho para que o percurso da aprendizagem seja eficaz. O educador 
consegue superar desafios quando busca redimensionar suas estratégias, 
promovendo a aprendizagem.
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 53
A avaliação com fins de formação tem como princípio o acompa-
nhamento do processo de ensino e aprendizagem, considerando-se o 
antes, o agora e o depois, possibilitando ao educando a continuidade 
aos estudos, sem punir nem traumatizar.
Com este olhar, a escola propicia ao educando o seu desenvolvi-
mento pleno e, por sua vez, contribui para a transformação da realidade. 
Preocupa-se com a aprendizagem e não somente com o tratamento 
quantitativo da avaliação, com um propósito maior e mais amplo, de 
educar para a emancipação.
Nessa linha de pensamento, a avaliação escolar serve 
à formação dos alunos e professores para o exercício 
de seus direitos e a busca da realização de seus dese-
jos. É preciso considerar que cada um chega à sala de 
aula munido de uma experiência de vida e de uma 
expectativa em relação à escola distintas dos demais 
e que vão influenciar sua futura aprendizagem. Não 
se deve esperar que todos lidem com o conhecimento 
do mesmo modo, nem que aprendam igualmente. 
Por isso, não existem padrões pré-definidos para 
servir de critérios de avaliação. Entretanto, qualquer 
avaliação pressupõe critérios a partir dos quais se va-
loram os resultados. muitos crêem que os critérios que 
utilizam são neutros, imparciais, pois empregam ins-
trumentos supostamente objetivos, como as provas 
tradicionais. Não é verdade. Os critérios de avaliação 
estão vinculados à concepção de conhecimento do 
professor e, portanto, não podem ser neutros nem 
únicos (SIlvA; mORADIllO, 2002, p. 6).
Outro ponto importantíssimo no que diz respeito à avaliação formativa 
é que, para que esta ocorra de forma integral, é necessário o uso de uma 
multiplicidade de processos. Portanto, quando bem conduzida, a avaliação 
formativa traz benefícios tanto para o educando quanto para o educador, o 
qual pode refletir sobre a sua própria prática, na busca de um redimensio-
namento quando necessário.
54 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
Muitos educadores acabam reproduzindo as práticas que apren-
deram de seus ex-professores, e deixam de pensar sobre o processo. 
E, nesse momento, você, caro(a) estudante de pós-graduação, poderá 
sentir-se estimulado a pensar sobre o próprio ato avaliativo e buscar 
meios e formas que conduzam os educandos a um caminho significa-
tivo da aprendizagem.
A avaliação com fins de formação pode tomar vários rumos, seja atra-
vés da apresentação de trabalhos, apresentação de um seminário, visitas de 
estudo, trabalhos em grupo, sempre acompanhada do registro realizado pelo 
educador, pois se trata de um processo e este não se encerra em uma única 
aula ou atividade. A avaliação formal, escrita, também pode acompanhar 
as atividades de avaliação. No entanto, com o reconhecimento e a clareza 
tanto pelo educador como para o educando. A autoavaliação, ainda não 
mencionada, pode ser um instrumento de transformação dentro da sala de 
aula. Quando bem conduzida, traz benefícios para os dois lados, educador 
e educando, pois ambos podem refletir sobre suas próprias práticas.
Observe, agora, na Figura 8, uma síntese da avaliação formativa:
 Realidade: totalidade que muda;
 Transformação das relações sociais;
 Inclusão, compreensão, valorização;
 Critérios discutidos coletivamente;
 Crítica: participação criativa;
 Cooperação entre alunos e professores;
 Conhecimento dialético;
 Professor orientador mais experiente;
 Processo: discussão, recepção ativa;
 Avaliação processual, cotidiana;
 Resultados: retroalimentação do processo;
 Instrumentos: vários.
Avaliação formativa
Figura 8 – Síntese da avaliação formativa. Fonte: adaptado de Silva e Moradillo (2002).
Introdução à Pesquisa em Ensino de Ciências - 55
E então? Em qual dos dois quadros representados ao longo da 
temática sobre avaliação da aprendizagem você, caro(a) aluno(a), se 
encontra? Se estiver no primeiro, avaliação para classificação, como será 
possível encontrar métodos para evoluir deste modelo de avaliação 
e modificar sua prática? Por outro lado, se você se encontra no outro 
grupo, quais são as suas estratégias para uma avaliação mais plena?
Fica neste espaço, o registro de que diferentes movimentos e ações 
podem ser criados com a finalidade de construir uma nova forma de avaliação 
que faça da escola um local mais dinâmico e flexível, não permitindo que 
nem ela, nem o currículo classifiquem e excluam seus alunos. 
2.4 Formação de professores
há uma nova dimensão que busco ter cada vez 
mais presente: como, diuturnamente, nos fazemos 
professor, e ... paradoxalmente, isso parece intensi-
ficar, quando aumentam os anos de nosso estar na 
profissão. O nosso continuado fazer-nos professores 
e professoras é uma dimensão que cada vez sinto 
mais forte. Dou-me conta de que em outros tempos 
já me julgava mais pronto. Agora, sinto-me a cada 
ano letivo, a cada curso, a cada palestra, a cada aula 
mais desafiado (ChASSOt, 2006, p. 373).
No início da Unidade 2, sugeriu-se que as abordagens se fixassem 
em quatro temas, dada a grande multiplicidade das linhas de pesquisa em 
Ensino de Ciências. Isso parece justo, pois, uma vez que se detalham algumas, 
acaba-se gerando a curiosidade para buscar o novo ou buscar mais!
Portanto, também parece justo iniciar o item sobre formação de 
professores a partir da reflexão citada acima, na qual Chassot, após 30 anos 
de atuação profissional como professor, destaca sentir-se cada vez mais 
desafiado à medida que o tempo passa.
Nesse sentido, o que trouxe para você para este curso? É possível que, 
enquanto lê este texto, uma espécie de filme passe em sua cabeça: você 
56 - Curso de Especialização em Ensino de Ciências
pode estar iniciando sua caminhada como docente, ou talvez já acumule 
alguns anos de prática. É dessa forma que se fazem os educadores, com suas 
histórias, suas angústias, suas alegrias.
No capítulo intitulado “Sobre um continuado fazer-se Professor”, Chas-
sot prossegue o relato sobre seu fazer como educador em Ciências. Esteja 
certo de que, mais cedo ou mais tarde, um dia, em sua prática, você também 
reservará um momento a refletir sobre sua caminhada.
[...] dava-me conta de que, mais uma vez, precisava 
falar de meu fazer-me Educador. há não muito tem-
po, convidado para falar uma semana do Químico 
dizia-me cada vez menos químico. vivencio um 
continuado fazer-me Professor. Assim, este texto fala, 
uma vez mais, sobre minha Educação (profissional). 
Ele conta mais um pouco como, a cada dia, me torno 
mais Professor. vejo, quando vivo meu 39º ano de 
magistério, como muito salutar esta revisitação de 
meus escritos. Reescrever-nos é salutar. É olhar cami-
nhadas. É quase como visitar diários de antanho. É 
fazer novas prospecções (ChASSOt, 2006, p. 373).
Para finalizar esta unidade, vamos abordar a Formação de Professores 
em Ciências. Optamos por falar sobre a formação continuada, visto que você 
já concluiu a formação inicial. Mas isso não o exime de analisar como foi 
esse trecho de sua história e colaborar, como educador de Ciências, para as 
reflexões sobre o presente e também sobre o futuro.
Pode-se tomar como referência o próprio projeto do Curso de Espe-
cialização em Ensino