Artigo_Crítica PCN e BNCC_Ensino de Teatro

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LEITURA CRÍTICA DA BNCC E DOS PCN’s PARA O ENSINO DE TEATRO 
 
Nayara Macedo Barbosa de Brito1 
 
 
 Estudantes de Licenciatura em Teatro não poderiam (ou deveriam) sair de seu 
curso sem conhecer o que o Ministério da Educação regulamenta para a sua prática 
profissional. Assim, lancei-me na leitura dos documentos referentes à Base Nacional 
Comum Curricular e aos Parâmetros Curriculares Nacionais, notadamente dos trechos 
que tratam da linguagem teatral no contexto do Ensino Básico. 
 A primeira impressão que tive na leitura do material foi bastante positiva no que 
diz respeito à compreensão de teatro apresentada nos dois documentos. Por exemplo, logo 
no início da BNCC, destaca-se a necessidade de considerar as manifestações artísticas 
para além daquelas legitimadas pelas instituições e meios de comunicação de massa e de 
tomar as experiências em arte como prática social e não apenas como um meio de 
aquisição de códigos e técnicas. Entendendo o contexto escolar como um espaço de 
educação para além da escolarização, o viés mais amplo proposto para o ensino de teatro 
me pareceu bastante pertinente. 
 É nesse sentido que são pensadas as competências específicas que os alunos 
devem desenvolver dentro do processo de aprendizagem em Artes (cf. BNCC, 2016, p. 
196). Ao indicar, entre as competências esperadas, a de conhecer, fruir e analisar práticas 
artísticas e culturais as mais diversas, a de compreender as relações entre as artes e as 
novas tecnologias da comunicação e a de estabelecer relações entre arte, mídia, mercado 
e consumo, está se reconhecendo as artes como parte da vida e do conhecimento humano 
e, por este motivo, propondo a formação de cidadãos capazes de fazer este mesmo 
reconhecimento e de criar relações com esse saber e pensar criticamente suas produções. 
E não, como mais rasamente se costuma sugerir, propondo a formação de artistas, muito 
embora também se espere que esses alunos assumam o lugar de criadores através das 
artes. 
Além disso, a forma como a experiência teatral é descrita, e a escolha dos termos 
para descrevê-la, como um encontro multissensorial “com o outro em performance. 
[Onde] o corpo é lócus de criação ficcional de tempos, espaços e sujeitos distintos de si 
 
1 Doutora em Artes Cênicas pela Universidade Federal da Bahia. CL: 
http://lattes.cnpq.br/7520909340905274. Contato: nay_brito13@hotmail.com 
http://lattes.cnpq.br/7520909340905274
próprios, por meio do verbal, não verbal e da ação física.” (BNCC, 2016, p. 194) 
demonstra uma compreensão ampliada da linguagem, indo além da convenção forjada 
pela tradição dramática. Essa ampliação fica mais evidente nos trechos referentes ao 
ensino dos 3º e 4º ciclos, que usam os termos “atuantes/público” em lugar de 
“ator/espectador”, usados nos 1º e 2º ciclos, como observam Peregrino e Santana (s/d, p. 
8). 
Quanto à serialização, o documento deixa bem claro que “a progressão das 
aprendizagens não está proposta de forma linear, rígida ou cumulativa” e que “os 
agrupamentos propostos não devem ser tomados como modelo obrigatório para o desenho 
dos currículos” (BNCC, 2016, p. 195). As habilidades propostas para serem trabalhadas 
em cada ciclo, dividido nas categorias “Contextos e práticas”, “Elementos da linguagem” 
e “Processos de criação”, remetem à metodologia triangular de Ana Mae Barbosa (2009): 
nesse trecho do documento, reconhecemos tópicos que podemos associar à apreciação, à 
prática e à contextualização do teatro. 
À despeito do esclarecimento dado pelo documento, observamos, e no próprio 
texto também temos isso colocado, uma “maior sistematização dos conhecimentos”, a 
“proposição de experiências mais diversificadas em relação a cada linguagem” e uma 
“maior autonomia nas experiências e vivências artísticas” (BNCC, 2016, p. 203). De uma 
aproximação mais lúdica à linguagem nas séries do 1º ciclo, em que é proposto um 
reconhecimento e exploração do teatro e seus elementos em jogos de faz-de-conta, em 
contações de histórias e na vida cotidiana, das séries do 2º ciclo é demandado o 
desenvolvimento de um conhecimento mais específico e elaborado sobre as formas e 
estéticas com as quais o teatro dialoga, de modo a que os alunos sejam capazes tanto de 
reconhecê-las quanto realizá-las em suas práticas artísticas orientadas na sala de aula e 
até fora dela. 
Se a BNCC apresenta uma compreensão mais desenvolvida da linguagem teatral, 
notadamente para o seu ensino nos 3º e 4º ciclos, os PCN’s – Arte apresenta o Teatro de 
uma forma mais elementar. Por exemplo, na página 57 a prática da dramatização é dada 
como “uma manifestação espontânea” da criança, que deve evoluir “do jogo espontâneo 
para o jogo de regras”, cabendo à escola oferecer “condições para o exercício consciente 
e eficaz, para a aquisição e ordenação progressiva da linguagem dramática” (PCN’s – 
Arte, 1997, p, 54). 
Noutra perspectiva, os PCN’s entendem o teatro também como um instrumento 
de educação social do indivíduo, possuindo uma função integradora e oportunizando a 
apropriação crítica e construtiva dos conteúdos sociais e culturais da sua comunidade 
(PCN’s – Arte, 1997, p. 57). 
 
As propostas educacionais devem compreender a atividade teatral como 
uma combinação de atividade para o desenvolvimento global do 
indivíduo, um processo de socialização consciente e crítico, um 
exercício de convivência democrática, uma atividade artística com 
preocupações de organização estética e uma experiência que faz parte 
das culturas humanas. (PCN’s – Arte, 1997, p, 57) 
 
 Percebemos que a ênfase dada na BNCC ao aspecto do teatro enquanto produção 
artística e cultural humana a ser reconhecida e apreciada criticamente é substituída nos 
PCN’s pela ênfase no aspecto instrumental dessa arte, através da qual se poderia 
desenvolver habilidades sociais dos alunos, em especial nas séries iniciais. 
 A ênfase dada a esse aspecto, nós a entendemos como problemática, em certa 
medida, pois ela abre espaço para o questionamento, não pouco comum, da necessidade 
do ensino do Teatro no eixo curricular das escolas. Ora, “um processo de socialização 
consciente e crítico, um exercício de convivência democrática” podem ser 
proporcionados também em outras disciplinas curriculares. Por que, então, o ensino do 
Teatro? Porque, assim como as Linguagens, as Ciências Naturais e etc., as Artes, e o 
Teatro dentro dessa área, fazem parte da realidade e da produção humanas e devem, 
portanto, ser estudadas na formação educacional e escolar dos indivíduos. 
 Por outro lado, os PCN’s contribuem mais que a BNCC para o trabalho dos 
professores na medida em que os ajudam a pensar a preparação e avaliação das aulas (cf. 
PCN’s – Arte, 1997, p. 58). Nesse sentido, o documento apresenta as seguintes 
expectativas com relação aos alunos: ao final de cada ciclo, eles devem “compreender e 
estar habilitado[s] para se expressar na linguagem dramática”, “compreender o teatro 
como ação coletiva” e “compreender e apreciar as diversas formas de teatro produzidas 
nas culturas” (ibidem., p. 65). 
 No que diz respeito ao processo de avaliação, o documento traz orientações de 
perspectiva construtivista que a mim me parecem muito válidas. Ao colocar que “uma 
situação de aprendizagem pode consolidar uma situação de avaliação” e vice-versa e que 
“aprender ao ser avaliado é um ato social”; ou então a possibilidade de “situações de auto-
avaliação [orientada] para desenvolver a reflexão do aluno sobre seu papel de estudante” 
(PCN’s – Arte, 1997, p. 66), o documento entende o processo de ensino-aprendizagem 
em Teatro de uma forma mais dinâmica e colaborativa do que, por exemplo, eu pouco 
vivenciei em outras disciplinas quando fui aluna do ensino básico, disciplinas essas que 
se aproximavam mais da dinâmica mecânica indicada no trecho abaixo: 
 
A formulação autêntica da criança e as relações construídas por ela, a 
partir do contato com a própria experiênciade criação e com as fontes 
de informação, valem mais como conhecimento estruturado para ela 
mesma do que a repetição mecânica de frases ditas pelo professor ou 
escritas em textos a ela oferecidos. (PCN’s – Arte, 1997, p, 67) 
 
 Ainda sobre o papel do professor, o documento é minucioso quando observa as 
diversas etapas de seu trabalho, através das quais esse profissional assume também as 
funções de pesquisador, criador, estudioso, estimulador do olhar crítico, acolhedor de 
materiais, ideias e sugestões, reconhecedor do ritmo pessoal dos alunos, articulador, 
avaliador, imaginador, entre muitas outras (cf. PCN’s – Arte, 1997, p. 72-3), todas, ao 
fim e ao cabo, atribuições da função professor. 
 Como os próprios nomes sugerem, os documentos que regulamentam o ensino de 
Teatro no ensino básico no Brasil indicam apenas “bases” e “parâmetros” para a sua 
prática. Eles deixam um espaço, bem-vindo, de autonomia para o professor, dando-lhe 
uma margem possível para compor o currículo junto com a equipe pedagógica da escola 
e para atuar de uma maneira mais construtivista em sua prática com os alunos em sala de 
aula. 
Outros pontos levantados nos documentos indicam o caráter potencial das Artes 
para trabalhar questões transversais a elas e de grande relevância para a formação cidadã 
dos indivíduos. Esperamos poder manter ou quiçá ampliar, nos próximos anos, essa 
autonomia e margem de atuação sobre a estrutura curricular e sobre os temas a serem 
trabalhados no contexto do ensino de Teatro, apesar da perspectiva que se apresenta para 
nós com o novo quadro político que assumirá a partir de 2019. 
 
 
REFERÊNCIAS: 
 
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos 1980 e novos tempos. – 7. Ed. 
Rev. – São Paulo: Perspectiva, 2009. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base nacional comum 
curricular. Brasília: DF, 2016. 
Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / 
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 130p. 
PEREGRINO, Yara Rosas; SANTANA, Arão Paranaguá de. Ensinando Teatro: uma 
análise crítica da proposta dos PCN.