[7460 - 21901]fundamentos_didatica_geral (2)

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Universidade do Sul de Santa Catarina
UnisulVirtual
Palhoça, 2013
Fundamentos da 
Didática Geral
Livro didático
UnisulVirtual
Palhoça, 2013
Designer instrucional
Marina Cabeda Egger Moellwald
Fundamentos da 
Didática Geral
Maria Cristina Schweitzer Veit
Livro Didático
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Universitária da Unisul
Copyright © 
UnisulVirtual 2013
Professor conteudista
Maria Cristina Schweitzer Veit
Designer instrucional
Marina Cabeda Egger Moellwald
Projeto gráfico e capa
Equipe UnisulVirtual
Diagramador(a)
Oberdan Piantino
Revisora
Diane Dal Mago
ISBN
978-85-7817-578-8
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por 
qualquer meio sem a prévia autorização desta instituição.
371.3
V53 Veit, Maria Cristina Schweitzer
Fundamentos da didática geral : livro didático / Maria Cristina 
Schweitzer Veit ; design instrucional Marina Cabeda Egger 
Moellwald. – Palhoça: UnisulVirtual, 2013.
114 p. : il. ; 28 cm.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7817-578-8
1. Didática – história. 2. Didática – Educação. 3. Prática de 
ensino. I. Moellwald, Marina Cabeda Egger. II. Título.
Sumário
Introdução | 7
Capítulo 1
Didática: história e concepção | 9
Capítulo 2
Conhecimento, ensino e aprendizagem | 55
Capítulo 3
Avaliação | 79
Capítulo 4
Projetos e planejamento | 99
Considerações Finais | 107
Referências | 109
Sobre a professora conteudista | 113
7
Introdução
Propomos, neste livro, uma viagem pelo mundo da Didática. Iniciaremos esse 
percurso pela história, contextualizando a Didática e suas implicações em 
diferentes períodos históricos.
Para percorrer a caminhada do conhecimento sobre esse mundo, é necessário 
utilizar “lentes” para identificar as diferentes concepções de ensino e 
aprendizagem. Você terá a oportunidade de conhecer as características das 
Pedagogias: Tradicional, Humanista, Cognitiva e do Sociointeracionista. 
Para as pedagogias apresentadas, as “lentes” propostas em nossa viagem 
proporcionarão um entendimento melhor sobre a concepção de homem, de 
mundo, de sociedade e cultura, de conhecimento, de educação, de escola, 
da relação entre professor e aluno, de metodologia e de avaliação. Esse 
detalhamento lhe possibilitará entender as consequências metodológicas de 
cada concepção. Por que o professor avalia de determinada forma e não de 
outra? Qual concepção de homem e de mundo está por trás dessa avaliação? 
São esses, entre outros questionamentos, que queremos potencializar durante a 
leitura deste livro.
A viagem proposta neste livro ainda percorrerá “trilhas” sobre o entendimento 
de alguns autores referentes a aspectos que parecem mágicos: Como o 
sujeito aprende? O que é conhecimento? Quais os processos implicados no 
aprendizado? É especialmente importante pensar em como cada professor 
concebe a relação entre conhecimento e aprendizagem, uma vez que suas 
concepções sobre essa questão refletirão em suas ações na prática docente.
A avaliação é uma “estação” com parada obrigatória no mundo da Didática. 
Dessa forma, o “proposto viajante” será interpelado a desvendar os diferentes 
caminhos possíveis de uma avaliação e como esse aspecto pode ser um 
direcionador para o sucesso ou fracasso no processo de ensino e aprendizagem.
Após páginas e mais páginas percorridas nesta jornada, o viajante já saberá 
que todas as questões ligadas ao processo de ensino-aprendizagem estão 
interligadas e todos os elementos estudados se concretizaram no planejamento e 
na ação do trabalho docente. 
8
Esse final de livro representa o início de um novo caminho, em que o professor 
é convidado a fazer de sua prática profissional uma prática de sucesso, 
comprometida com a aprendizagem significativa de seus alunos e com o objetivo 
de interferir em sua realidade social.
Desejo a vocês uma ótima viagem e que as experiências vividas nessa jornada 
lhes proporcionem bons momentos de aprendizado!
Maria Cristina Schweitzer Veit 
9
Seções de estudo
Habilidades
Capítulo 1
Didática: história e concepção
Por meio do estudo deste capítulo, você aprenderá 
a identificar as práticas pedagógicas advindas das 
tendências epistemológicas.
Seção 1: Didática: do que estamos falando?
Seção 2: Didática Magna: implicações atuais
Seção 3: Retrospectiva histórica do campo 
da didática na educação brasileira
Seção 4: Da didática tradicional à didática crítica 
Seção 5: A pedagogia tradicional
Seção 6: A pedagogia humanista
Seção 7: A pedagogia cognitiva
Seção 8: O sociointeracionismo ou 
concepção histórico-cultural: mediação
10
Capítulo 1 
Seção 1
Didática: do que estamos falando?
Adaptação de Geovana Mendonça Lunardi (Seções 1, 2, 3 e 4)
Em minha experiência como professora de ensino presencial, quando pergunto 
aos alunos sobre o que é para eles aprendizagem, conhecimento, ensino e 
didática, o primeiro sentimento que lhes vem à cabeça é de estranhamento e, 
por certo, muitas são as perguntas que fazem a eles mesmos. Perguntas como: 
por que será que a professora está nos perguntando o sentido e o significado 
de palavras tão presentes e cotidianas em nossas vidas, sejamos professores 
ou não?
Depois, na maioria das vezes, aparece uma dificuldade, dada à obviedade 
da pergunta e à relação cotidiana, principalmente com os termos ensino, 
aprendizagem e conhecimento, torna-se difícil responder, justamente pela 
incorporação cotidiana dos seus significados.
Parece que estamos falando de “feijão com arroz”, mas ao mesmo tempo, 
quando instigados a falar e explicar esse feijão com arroz, faltam-lhes palavras.
Tal situação, muito comum quando se está diante de conceitos plenamente 
internalizados no cotidiano, trazem uma complicação para o trabalho científico. 
Ou seja, os conceitos que, por exemplo, sua mãe, seu pai, seus vizinhos, 
hipoteticamente pessoas leigas no assunto, têm desses termos não podem ser os 
mesmos que o seu, um estudante de pedagogia e futuro pedagogo. 
Obviamente, se o leigo estudar o tema conseguirá atingir um nível de 
aprofundamento suficiente. No entanto, de maneira geral, os conceitos iniciais 
que temos sobre esse assunto são permeados de senso comum e ligados 
às experiências práticas em torno do tema. Antes de sermos aspirantes a 
pedagogos, tivemos, e ainda temos, uma vasta experiência como alunos. Isso 
contribui decisivamente para as concepções que temos arraigadas em torno 
dessas questões.
Dessa forma, tentar explicar esses termos é confrontar-se com esses conceitos 
internalizados, sem nos darmos conta deles, sem refletirmos. Nosso esforço, 
neste primeiro momento, será confrontá-lo, entender suas articulações, suas 
origens e por que são interiorizados.
Portanto, começaremos com a pergunta que orienta a nossa seção.
O que é didática?
Fundamentos da Didática Geral
11
Na maioria das vezes (veja se isso aparece no seu conceito!), a palavra didática 
é utilizada como sinônimo de técnica, metodologia, instrumento, caminhos para 
facilitar a aprendizagem ou formas de organizar o ensino. É muito comum vermos 
a palavra sendo utilizada também como sinônimo para qualificar um professor. 
Ouvimos, repetidamente, os alunos tecerem comentários do tipo: “O professor B 
é muito bom, tem muita didática”, “o professor A não tem didática”, ou ainda, “o 
professor C sabe muito da matéria (conteúdo), mas não tem didática”.
Em todos os sentidos, parece que estamos diante de algo que qualifica o trabalho 
do professor e define se esse trabalho é bom ou não. Parece, então, que a 
Didática torna-se um atributo, e como tal, qualificativo da ação docente.
Gramsci (1995) afirma que aquilo que chamamos de pensamento de senso 
comum é composto por fragmentos do pensamento científico.
Na filosofia, destacam-se notadamente as características de 
elaboração individual do pensamento; no senso comum, ao 
invés, as características difusas e dispersas de um pensamento 
genérico de uma certa época em um certo ambientepopular. 
Mas toda a filosofia tende a se tornar senso comum de 
um ambiente, ainda que restrito (de todos os intelectuais). 
(GRAMSCI, 1995, p.18)
Nesse sentido, o que quero expressar é que os usos e sentidos dados à palavra 
didática são extraídos dos significados atribuídos a ela ao longo da constituição 
histórica desse campo de estudo e das simplificações apropriadas a ela pelo 
nosso cotidiano.
Dessa forma, buscar responder à pergunta inicial remete-nos a um exercício 
de contraposição, ou melhor, complexificação das concepções presentes no 
senso comum.
Retornando à ideia de didática como qualificativa, é importante ter presente 
que ela não pode ser compreendida como uma qualidade, ou seja, algo que 
o professor tenha ou não. Todo professor tem didática na medida em que a 
compreendermos como uma abordagem que orienta e articula a relação entre 
ensino, aprendizagem e conhecimento. Portanto, a didática é intrínseca à ação 
docente. Ser professor é pensar didaticamente.
Por isso, não podemos dizer que tal professor não tem ou tem didática, mas 
sim, devemos qualificá-la, o que é significativamente diferente. Transformá-la 
em substantivo.
No Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (FERREIRA, 2004), 
encontramos a definição de que o substantivo é a palavra com que se nomeia um 
12
Capítulo 1 
objeto, uma ação, um estado, uma qualidade. Segundo o mesmo dicionário, a 
palavra didática é um substantivo feminino, enquanto didático é um adjetivo.
Se pensarmos que o dicionário registra e incorpora, no melhor sentido, a língua 
viva, ou seja, a forma como o termo vai sendo usado, os sentidos da palavra 
didática como um adjetivo foram também incorporados. No entanto, como futuro 
pedagogo, você precisa aprofundar essa reflexão e identificar em que momento 
aconteceu tal incorporação.
Assim, esse começo de conversa não tem por objetivo trazer um conceito pronto, 
mas fazê-lo refletir sobre os significados construídos. Ao término dessa seção, 
perceba que estamos diante de um assunto delicado e que nossas concepções 
iniciais precisam ser fundamentadas. 
Seção 2
Didática Magna: implicações atuais
Um dos grandes equívocos que se comete ao analisar a Didática Magna é não 
compreendê-la como comprometida com uma determinada época. Comenius 
escreve seu texto em 1630 e, em função disso, seus escritos tomam como 
referência os problemas, o contexto e as situações 
vividas pelo autor. Portanto, o presentismo de análise 
existente em muitos leitores torna-se equivocado à 
medida que não podemos pedir à obra que responda 
questões do nosso tempo. 
No entanto, como todo clássico, sua contribuição reside no fato de ter sido o 
precursor. Como afirmou Piaget (1996), um dos aspectos relevantes da obra de 
Comenius é a mostra de que as questões da educação compõem, por si só, um 
âmbito de estudo proeminente. 
Outro equívoco comum é pensar que esse autor inaugura “naturalmente” 
aquilo que chamamos de pedagogia moderna, em contraposição à escola de 
sua época, presa ao modelo medieval. Os princípios postulados por Comenius 
e que depois vão gerar e auxiliar na constituição da pedagogia moderna só 
conseguem ser amplamente estabelecidos após o século XVII, depois de uma 
série de modificações estruturais no modelo de sociedade e, em consequência, 
de educação.
Considerando esses aspectos, vale ressaltar, também, que estamos diante de um 
homem medieval, religioso, centrado em explicações teocêntricas sobre o mundo 
Também conhecido 
por Tratado da Arte 
Universal de Ensinar 
Tudo a Todos.
Fundamentos da Didática Geral
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e que, no ímpeto de buscar leis gerais para o ensino, identifica na natureza a 
possibilidade de gerar tais leis.
Para tanto, cria um pensamento filosófico chamado de Pansofia e estabelece a 
Didática como o caminho para a constituição dessa proposta educativa.
Contudo, sua obra é cheia de paradoxos. Como afirma 
Piaget, estamos diante de uma enunciação sólida e 
coerente de alguns temas educacionais fundamentais e 
o típico espírito “enciclopédico-filosófico” de sua época, 
já desafiado pelo novo espírito científico que vai se 
consolidando em áreas de conhecimento desprovidas da ambição metafísico-
religiosa do autor
por um paradoxo extremamente instrutivo, desde o ponto de 
vista da história das ciências, é justamente este metafísico que 
sonhava com um conhecimento integral quem, ao escrever uma 
Didática Magna e seus tratados especiais, contribuiu para criar 
uma ciência da educação e uma teoria da didática, consideradas 
como disciplinas autônomas. (PIAGET, 1996, p.49).
Tais questões são importantes para entendermos as raízes do pensamento do 
autor e a organização de sua obra.
Comenius, em linhas gerais, organiza a Didática Magna na forma de um 
tratado. Extrai da natureza princípios e fundamentos que deveriam ser 
orientadores da organização do sistema educativo. Organiza os capítulos 
fazendo, primeiro, uma apresentação dos princípios que objetiva defender; 
depois, uma crítica ao modelo educativo de sua época e, por fim, suas 
considerações de como tal sistema educativo poderia ser melhorado. 
O objetivo da obra de Comenius constava em um:
[p]rocesso seguro e excelente de instituir, em todas as 
comunidades de qualquer Reino cristão, cidades e aldeias, 
escolas tais que toda a juventude de um e de outro sexo, sem 
excetuar ninguém, possa ser formada nos estudos, educada nos 
bons costumes, impregnada de piedade, e, dessa maneira, possa 
ser, nos anos da puberdade, instruída em tudo o que diz respeito 
à vida presente e à futura, com economia de tempo e de fadiga, 
com agrado e com solidez.
Onde os fundamentos de todas as coisas que se aconselham 
são tirados da própria natureza das coisas; a sua verdade é 
demonstrada com exemplos paralelos das artes mecânicas; o 
curso dos estudos é distribuído por anos, meses, dias e horas; e, 
enfim, é indicado um caminho fácil e seguro de pôr estas coisas 
em prática, com bom resultado.
Entendido como a 
suprema harmonia 
entre a natureza e 
o espírito.
14
Capítulo 1 
A proa e a popa da nossa Didática será investigar e descobrir 
o método segundo o qual os professores ensinem menos 
e os estudantes aprendam mais; nas escolas, haja menos 
barulho, menos enfado, menos trabalho inútil, e, ao contrário, 
haja mais recolhimento, mais atrativo e mais sólido progresso; 
na Cristandade, haja menos trevas, menos confusão, menos 
dissídios, e mais luz, mais ordem, mais paz e mais tranqüilidade. 
Que Deus tenha piedade de nós e nos abençoe! Faça brilhar 
sobre nós a luz da sua face e tenha piedade de nós! Para que 
sobre esta terra possamos conhecer o teu caminho, ó Senhor, e a 
tua ajuda salutar a todas as gentes (Salmo 66, 1-2). (ZUMTHOR, 
1989, p. 1).
Tanto as explicações de como ela será constituída como a referência ao Salmo 
mostram as intenções do autor. As semelhanças da obra com os escritos bíblicos 
apontam sua implicação religiosa. Em uma parte destinada à saudação dos 
leitores, Comenius inicia sua definição de Didática:
Didática significa arte de ensinar. Acerca dessa arte, desde há 
pouco tempo, alguns homens eminentes, tocados de piedade 
pelos alunos condenados a rebolar o rochedo de Sísifo, puseram-
se a fazer investigações, com resultados diferentes. Alguns 
esforçaram-se por arranjar compêndios apenas para ensinar mais 
facilmente, essa ou aquela língua. Outros procuraram encontrar 
os métodos mais breves para ensinar, mais rapidamente, essa ou 
aquela ciência ou arte. Outros fizeram outras tentativas. Quase 
todos por meio de algumas observações externas recolhidas 
com o método mais fácil, ou seja, com o método prático, isto 
é, a posteriori, como lhe chamam. Nós ousamos prometer uma 
Didática Magna, isto é, um método universal de ensinar tudo 
a todos. E de ensinar com tal certeza, que seja impossível não 
conseguir bons resultados. E de ensinar rapidamente, ou seja, 
sem nenhum enfado e sem nenhum aborrecimento para os alunos 
e para os professores, mas antes com sumo prazer para uns e 
paraoutros. E de ensinar solidamente, não superficialmente e 
apenas com palavras, mas encaminhando os alunos para uma 
verdadeira instrução, para os bons costumes e para a piedade 
sincera. Enfim, demonstraremos todas essas coisas a priori, 
isto é, derivando-as da própria natureza imutável das coisas, 
como de uma fonte viva que produz eternos arroios que vão, de 
novo, reunir-se num único rio; assim, estabelecemos um método 
universal de fundar escolas universais. [....] Ensinar a arte das 
artes é, portanto, um trabalho sério e exige perspicácia de juízo, e 
não apenas de um só homem, mas de muitos, pois um só homem 
não pode estar tão atento que lhe não passem despercebidas 
muitíssimas coisas. [...] Esta arte de ensinar e de aprender, levada 
ao ponto de perfeição que parece agora esforçar-se por atingir, 
foi, em boa parte, desconhecida nos séculos passados e, por 
Fundamentos da Didática Geral
15
esse fato, os estudos e as escolas curvavam ao peso de fadigas 
e de caprichos, de hesitações e de ilusões, de erros e de faltas, 
de tal maneira que apenas podiam adquirir, à força de lutar, uma 
instrução sólida, aqueles que tinham a felicidade de possuir uma 
inteligência divina. (COMENIUS, 1985, p.15).
Comenius, quando expressa a relação de Didática como arte e todas as 
considerações posteriores, amplia o conceito de Didática ao falar que ele tem 
relação com o processo de ensino em seu todo.
Entre essas ideias estão: 
 • o respeito ao estágio de desenvolvimento da criança no processo 
de aprendizagem;
 • a construção do conhecimento por meio da experiência, da 
observação e da ação;
 • uma educação sem punição, mas com diálogo, exemplo e 
ambiente adequado. 
Comenius pregava, ainda, a necessidade de partir de um conhecimento geral 
para o específico, da afetividade do educador e de um ambiente escolar arejado, 
bonito, com espaço livre e ecológico. Estão, ainda, entre as ações propostas: 
 • coerência de propósitos educacionais entre família e escola;
 • desenvolvimento do raciocínio lógico e do espírito científico; 
 • formação do homem religioso, social, político, racional, afetivo 
e moral.
Seção 3
Retrospectiva histórica do campo da Didática 
na educação brasileira
A autora Ilma Passos Alencastro Veiga (1989) realizou um estudo criterioso sobre 
a história da didática no Brasil. Iremos, neste momento, relatar esse estudo 
para que você tenha condições de perceber como essa retrospectiva histórica 
responde a algumas questões sobre como está situado o papel do estudo da 
didática no Brasil atualmente.
16
Capítulo 1 
Para iniciar essa retrospectiva, é importante pontuar que esse estudo histórico 
será abordado em duas partes: 
 • a primeira parte situa o papel da didática antes de sua inclusão 
nos cursos de formação de professores no Ensino Superior, 
compreendendo o período que vai de 1549 até 1930; 
 • a segunda parte procura reconstruir a trajetória da Didática a partir 
da década de 30 até os dias atuais.
Você deve pontuar seu olhar para esta leitura, procurando identificar e destacar 
os aspectos socioeconômicos, políticos e educacionais, pois esses são sempre o 
pano de fundo de uma leitura histórica de qualquer acontecimento/fato.
Vejamos um pouco mais sobre os períodos destacados.
3.1 1549-1930: início da didática na educação brasileira
No período colonial do Brasil, entre os anos de 1549 a 1759, os principais 
educadores foram os jesuítas. A tarefa educativa estava voltada para a instrução 
de indígenas. Para a elite colonial, outro tipo de educação era concedido.
O plano de estudo era pautado pelo Ratio Studiorum, que se constituía em 
um programa com métodos e regras. Esse programa foi adotado por todos 
os jesuítas e, por ter uma orientação para a formação do homem universal, 
humanista e cristão, estava voltado para o ensino humanista de cultura geral 
e enciclopédico.
Você já tem alguma pista em como comparar esse 
método com a Pedagogia tradicional?
O Ratio Studiorum corresponde a uma articulação entre a Filosofia de Aristóteles 
e a tradição cristã, base para a Pedagogia tradicional na vertente religiosa.
Vale ressaltar que a sociedade dessa época estava pautada em uma economia 
agrário-exploradora dependente, que enviava seus recursos e lucros para a 
Metrópole, com produções rudimentares e não diversificadas. A educação não 
era considerada um valor social importante. 
De acordo com a orientação jesuítica, a ação pedagógica era 
marcada pelas formas dogmáticas do pensamento, contra 
o pensamento crítica. O ensino era completamente alheio à 
realidade de vida da Colônia. Privilegiavam o exercício da memória 
e o desenvolvimento do raciocínio. Os livros a serem comentados 
eram rigorosamente selecionados. (VEIGA, 1989, p.40).
Fundamentos da Didática Geral
17
O Plano Ratio Studiorum foi a forma dominante da educação até a expulsão por 
Pombal, em 1959, mas as reformas nos modelos pedagógicos não sofreram 
muitas mudanças durante o Império e a República, imperando a Pedagogia 
Tradicional Leiga.
Dessa forma, a Pedagogia tradicional leiga revela uma Didática centrada 
no intelecto, atribuindo caráter dogmático aos conteúdos e com métodos 
alicerçados por princípios universais e lógicos.
A Didática neste momento é, segundo Veiga (1989), compreendida como um 
conjunto de regras visando a assegurar aos futuros professores as orientações 
necessárias ao trabalho docente.
3.2 De 1930 até os dias atuais: da didática renovada à 
didática comprometida
3.2.1 O período de 1930-1945: a renovação da didática tradicional
Primeiramente, é importante destacar que os reflexos da Primeira Guerra Mundial 
alcançaram novos panoramas no Brasil, tanto no aspecto socioeconômico como 
no educacional. 
Na década de 20 houve:
 • um entusiasmo pela educação;
 • o combate ao analfabetismo, para criar condições da entrada do 
Brasil no processo industrial;
 • o surgimento de novos grupos sociais; 
 • a discussão de questões políticas.
Na década de 30, a introdução da pedagogia escolanovista foi alicerçada pelo 
interesse político em derrubar o sistema oligárquico e instalar uma nova forma de 
Estado no país.
A educação é coadjuvante de um projeto político contra a ordem vigente e 
percebida como meio e instrumento de recomposição do poder político. A 
didática inserida como disciplina nos cursos de formação de professores estava 
colocada como papel central para a renovação do ensino.
Mas o que foi exatamente a Escola Nova, fundadora da pedagogia escolanovista?
O escolanovismo propõe uma nova forma de pensar a educação, que defende o 
princípio democrático. Mas como a Escola Nova está inserida em uma sociedade 
capitalista, somente o grupo dominante tem acesso a essa forma de educação 
18
Capítulo 1 
que pretende valorizar a criança, vista como ser dotado de poderes individuais, 
cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses devem ser respeitados.
Veiga (1989) define a didática neste período histórico como sendo um conjunto 
de ideias e métodos que privilegia a dimensão técnica do processo de ensino, 
fundamentada nos pressupostos psicológicos ou pedagógicos e experimentais, 
cientificamente validados nas experiências e constituídos em teoria, ignorando o 
contexto sociopolítico.
3.2.2 De 1945-1960: o predomínio das novas ideias e a didática
O modelo político desse período está baseado nos princípios da 
democracia liberal:
 • de um lado, com o estado populista-desenvolvimentista; 
 • de outro, com os setores populares.
Vale lembrar que esse momento histórico é pautado pela entrada do capital 
estrangeiro e pela aceleração e diversificação do processo de substituição 
de importações.
Lutas ideológicas tomaram espaço na cena educacional política, em torno da 
oposição entre escola particular e defensores da escola pública. 
Para Veiga (1989), o ensino da didática nesse período também inspirou-se no 
liberalismo e no pragmatismo. A prática pedagógica liberal-pragmática acentua a 
predominância dos processos metodológicos em detrimentoda própria aquisição 
de conhecimento. 
3.2.3 O período pós-1964: os descaminhos da didática
O projeto desenvolvimentista foi delineado como modelo político a partir da 
década de 60 e tinha como meta buscar a aceleração socioeconômica do 
país. A educação passa, então, a exercer um papel dentro desse contexto, 
preparando os recursos humanos necessários ao crescimento econômico e 
tecnológico da sociedade.
Houve, assim, uma necessidade política de adequar e integrar o planejamento da 
educação ao Plano Nacional de Desenvolvimento. Para atender a tal propósito, 
predominou nesse momento um autoritarismo que acabou por burocratizar a 
formação do professor e hierarquizar as funções no sistema educativo, com a 
implantação dos especialistas em educação.
Nesse momento, a Escola Nova já estava em crise, em função da assumida 
tendência tecnicista adotada pelo grupo militar e tecnocrata. Vale ressaltar que 
esse foi o momento histórico marcado pela ditadura militar, que instalou várias 
Fundamentos da Didática Geral
19
reformas educacionais, adequando-as aos interesses econômicos e políticos 
da época.
Na pedagogia tecnicista, o professor funciona como um técnico organizador 
de transmissão de matérias/conteúdos e, assim, o elemento principal passa a 
ser a organização racional dos meios. Estruturada na teoria da aprendizagem 
Behaviorista, orientada por instruções pré-definidas e tecnicamente elaboradas.
Na didática tecnicista, a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. 
O professor torna-se mero executor de objetivos, de estratégias de ensino 
e avaliação. 
Acentua-se o formalismo didático, através dos planos elaborados 
segundo normas pré-fixadas, visando a consecução de objetivos 
a curto prazo. Enfim, a Didática é concebida como estratégia 
para o alcance dos produtos previstos para o processo ensino-
aprendizagem. (VEIGA, 1989, p. 61).
Foi somente em meados da década de 70 que começou a ocorrer uma gradual 
abertura do regime político autoritário que teve início em 1964. A partir de 
1974, surgiram grupos de estudos que faziam críticas à educação dominante, 
sem novas propostas pedagógicas. Esses estudos evidenciavam a função 
de reprodução das condições sociais vigentes que empenhavam modelos 
educacionais da época.
Influenciada também por esses estudos, intitulados “teorias crítico-
reprodutivistas”, a didática passou a também utilizar um discurso reprodutivista. 
Com ênfase nos aspectos sociológicos, filosóficos e históricos, os cursos de 
formação de professores deixaram para segundo plano a dimensão técnica e 
humana, mas sua dimensão política ficou no plano da denúncia.
3.2.4 Da década de 80 aos movimentos atuais
Com a Nova República na primeira metade da década de 80 e com o fim da 
ditadura militar, a luta operária ganha força, alcançando, também, a classe de 
professores, mobilizando-os por meio de:
 • sindicatos;
 • conselhos;
 • reuniões;
 • congressos;
 • debates; 
 • encontros.
20
Capítulo 1 
Nesses momentos, o objetivo maior era a promoção de discussões sobre a 
situação sociopolítica do país.
À educação da Nova República são inseridos os ideais de valorização e 
recuperação de educação em todos os níveis. O Ministério da Educação promove 
a I Conferência Brasileira de Educação (CBE), espaço de discussão, luta e 
conquista do direito e do dever dos educadores a participarem na definição das 
políticas educacionais. Os estudos sobre didática avançam nesse período, o que 
não ocorre no território escolar. 
Nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas centrava-
se nos cursos de formação inicial: licenciatura, pedagogia e 
Escola Normal (76% das pesquisas). Nos anos 2000 a temática 
priorizada passou a ser identidade e profissionalização docente. 
O foco agora é o professor, suas opiniões, representações, 
saberes e práticas, chegando a 53% do total dos estudos sobre 
formação docente, em 2007. (ANDRÉ apud DALBEN, 2010, 
p. 278).
Os estudos e pesquisas recentes e, consequentemente, suas repercussões no 
âmbito escolar, denotam um crescente aumento da preocupação na identidade 
e valorização do profissional da educação. Isso implica, para além do estudo 
de métodos, que os contextos sócio, econômico e político, a identidade do 
educador, seus saberes e representações, fazem parte do estudo da didática, 
que é influenciada em todo trajeto histórico pelos acontecimentos políticos 
e econômicos. 
Você percebe como isso ocorreu?
Segundo Veiga (1989), a Didática, de acordo com a Pedagogia Crítica, deve 
trabalhar no sentido de ir além dos métodos e técnicas, procurando associar 
escola-sociedade, teoria-prática, bem como desenvolver uma alternativa 
que supere a relação dicotômica entre a pedagogia e a política, dotadas 
de especificidades próprias, porém, inseparáveis, por se constituírem em 
modalidades específicas de uma prática social.
Fundamentos da Didática Geral
21
Seção 4
Da didática tradicional à didática crítica
Nesta seção, você irá conhecer as diferentes fases que podem estar inseridas no 
campo da didática, analisando a teoria de estudiosos como José Carlos Libâneo 
e Vera Candau.
Tanto Libâneo quanto Candau demarcam três momentos distintos e que 
marcaram essa área: 
 • Didática tradicional;
 • Didática técnica; 
 • Didática crítica.
Tais fases vão apontar para as questões mais gerais da história da 
educação brasileira.
Esse primeiro momento, chamado de Didática Tradicional, tem seu aporte teórico 
nas ideias de Comenius, de Herbart, e da herança jesuítica da Ratio Studiorum. 
Após as reformas pombalinas, identificamos uma visão da didática atrelada 
aos ideais de formação geral do homem, mas preocupada com os aspectos 
instrumentais da prática pedagógica. 
Para Libâneo (apud DALBEN, 2010) destaca-se, nessa visão tradicional 
de didática, uma concepção epistemológica de aplicar uma teoria prévia à 
prática como, também, a separação entre conteúdos/objetivos e métodos/
meios, tratando essas categorias como coisas distintas, não considerando a 
articulação entre métodos de ensino e ciência ensinada. A necessidade de um 
método e a crença na eficácia de soluções iguais para todos são marcas fortes 
dessa perspectiva.
Outro momento é a inauguração do pós-movimento escolanovista no Brasil, 
seguido de outro movimento nas reformas educacionais oriundas do entusiasmo 
desenvolvimentista e da articulação com os Estados Unidos da América. 
Como ensaios clássicos que explicam essa época, podemos tomar como base 
Vera Candau, em dois livros que viraram referência na área da Didática no Brasil: 
A Didática em Questão (1983) e Rumo a uma nova Didática (2008). 
Vera Candau e José Carlos Libâneo, entre outros, ajudaram na realização de 
Seminários sobre Didática nos anos 80, que depois culminaram nos Endipes. 
Os dois livros organizados com base nas conferências desenvolvidas nos dois 
seminários trazem a discussão sobre a concepção de Didática, seu objeto de 
estudo e sua importância na formação de professores.
22
Capítulo 1 
No texto de abertura do livro A Didática em Questão, Vera Candau complexifica 
o conceito de Didática, mostrando que “o objeto de estudo da Didática é o 
processo de ensino-aprendizagem. Toda proposta didática esta impregnada, 
implícita ou explicitamente, de uma concepção do processo de ensino-
aprendizagem.” (1983, p.17).
Nesse sentido, devemos entender o processo de ensino-aprendizagem como 
multidimensional, ou seja, composto por aspectos éticos, políticos, sociais, 
técnicos, teóricos e práticos.
Por isso, a autora aponta que é nessa perspectiva de multidimensionalidade, 
que articula organicamente as diferentes dimensões do processo de ensino-
aprendizagem, em que devemos situar a didática.
No entanto, antes de tal enquadramento, segundo a autora, podemos falar em 
três momentos distintos dos estudos da didática:
 • afirmação do técnico e o silenciar do político;
 • afirmação do político e a negação do técnico; 
 • tentativa de construção de uma didática fundamental.
Essa fase – didáticatécnica – que se caracteriza com a afirmação do técnico, ao 
preconizar nos estudos da Didática a ênfase no instrumental, trazia à tona a ideia 
de uma neutralidade das estratégias, dos instrumentos e do próprio ensino.
A partir das reformas educacionais dos anos 60, percebemos que
[a] visão industrial penetra o campo educacional, e a Didática 
é concebida como estratégia para o alcance dos produtos 
previstos para o processo de ensino-aprendizagem. Agora, mais 
do que confrontar a Didática tradicional e a Didática renovada, o 
centro nuclear do curso é o confronto entre o enfoque sistêmico 
e não sistêmico da Didática. Se um enfatiza objetivos gerais, 
formulados de forma vaga, o outro enfatiza objetivos específicos 
e operacionais. Se um enfatiza o processo, o outro o produto. 
Se uma parte de um enfoque de avaliação baseada na norma, o 
outro enfatiza a avaliação baseada em “critérios”. Se no primeiro 
o tempo é fixo, o segundo tende a trabalhar a variável tempo. 
Nesta perspectiva, a formulação dos objetivos instrucionais, 
as diferentes taxionomias, a construção dos instrumentos de 
avaliação, as diferentes técnicas e recursos didáticos, constituem 
o conteúdo básico dos cursos de Didática. Modelos sistêmicos 
são estudados, habilidades de ensino são treinadas e são 
analisadas metodologias tais como: ensino programado, plano 
Keller, aprendizagem para o domínio, módulos de ensino, etc. 
(CANDAU, 1983, p.18). 
Fundamentos da Didática Geral
23
Tal período foi tão forte no campo da Didática que norteou, durante muito tempo, 
a produção teórica e, em consequência, a formação de professores. 
Alguns de vocês chegaram a estudar ou fazer 
magistério nos anos 70 ou no início de 80?
A ênfase nos cursos de formação de professores, nessa época, era dada às 
competências técnicas. Aprender a fazer planejamento, treinar em microaulas, 
construir materiais didáticos e coisas do gênero eram a tônica desses cursos. 
É dessa época, por exemplo, a entrada e circulação no Brasil de obras de 
pensadores como Ralh Tyler. Ele foi um estudioso da área do currículo, que 
inaugurou a ideia de constituir o currículo da escola pautado pelo princípio da 
eficiência, conforme o modelo industrial proposto por Frederic Taylor e Bloom. 
Tyler construiu um modelo de organização dos objetivos por meio do plano 
conhecido como taxionomia. Tal trabalho visava a apontar que objetivos poderiam 
ser utilizados nos planejamentos.
Benjamin Bloom liderou um grupo formado pela American 
Psychological Association para criar uma "classificação de 
objetivos de processos educacionais". O primeiro passo 
para a definição dessa taxonomia foi a divisão do campo de 
trabalho em 3 áreas não mutuamente exclusivas: - a cognitiva, 
ligada ao saber; - a afetiva, ligada a sentimentos e posturas; - a 
psicomotora, ligadas a ações físicas. (WAAL; TELLES, 2004).
No entanto, a partir do final da década de 70, a crítica aos modelos orientados 
pela perspectiva técnica apontava as fragilidades desse modelo, bem como 
demonstrava a necessidade de entender o processo de ensino-aprendizagem 
em toda a sua complexidade.
Mas, na tentativa de negar a dimensão técnica e mostrar as relações e 
implicações políticas da própria didática, o que ocorreu naquele momento foi a 
defesa de uma “antididática”.
A partir da década de 80, na busca por um ponto de equilíbrio, constituiu-
se um movimento que combinasse as questões políticas aos necessários 
aspectos técnicos. 
A crítica à visão exclusivamente instrumental da Didática 
não pode se reduzir à sua negação. Competência técnica 
e competência política não são aspectos contrapostos. 
A prática pedagógica, exatamente por ser política, exige a 
competência técnica. As dimensões políticas, técnica e humana 
24
Capítulo 1 
da prática pedagógica se exigem reciprocamente. Mas esta 
mútua implicação não se dá automática e espontaneamente. 
É necessário que seja conscientemente trabalhada. Daí a 
necessidade de uma didática fundamental. A perspectiva 
fundamental da Didática assume a multidimensionalidade do 
processo de ensino-aprendizagem e coloca a articulação das três 
dimensões, técnica, humana e política no centro configurador de 
sua temática. Procura partir da analise da pratica pedagógica 
concreta e de seus determinantes. Contextualiza a prática 
pedagógica e procura repensar as dimensões técnica e humana, 
sempre “situando-as”. Analisa as diferentes metodologias 
explicitando seus pressupostos, o contexto em que foram 
geradas, a visão de homem, de sociedade, de conhecimento e 
de educação que veiculam. (CANDAU, 1983, p.21).
A Didática crítica, surgida no Brasil explicitamente no início dos anos 1980, 
conforme Libâneo (apud DALBEN, 2010), iniciou um movimento que possibilitou 
um novo olhar em que preconizava os professores a vincular o ensino às 
realidades sociais, seja entendendo os conteúdos como cultura crítica, seja 
relacionando-os aos saberes do cotidiano. 
É possível questionar o seguinte: essa didática conseguiu, em suas 
várias correntes teóricas, articular pedagogicamente o social, o político, 
o cultural e o escolar? Em que grau a metodologia de ensino, nessas 
orientações teóricas de cunho crítico, tem se preocupado com o 
vínculo entre a didática e a epistemologia dos saberes ensinados?
Pesquisadores da teoria curricular crítica valorizam a importância de 
compreender a relação entre teoria e prática em Didática, as quais constituem 
o fazer do professor no contexto escolar. Você já deve ter se perguntado 
como fazer a relação entre teoria e prática. Essa pergunta ainda é imperativa 
nas questões dos estudos atuais da Didática: Como as teorias estudadas se 
constituem nas propostas pedagógicas no próprio cotidiano escolar?
Assim como teoria e prática devem caminhar juntas, teóricos e professores 
devem constituir-se como direcionadores de caminhos para a prática docente. 
Não pode haver polarização entre os que pensam e os que executam. Ao 
contrário, o que deve existir é um diálogo e um trânsito de ideias e experiências.
As pesquisas educacionais não são feitas para dizer à escola e 
aos professores o que fazer e como fazer [...]. É possível acreditar 
que um entendimento mais profundo da educação permite 
circular discursos e estabelecer diálogos, em múltiplas direções, 
com currículo, mas destituído da pretensão de construir um lugar 
privilegiado do saber sobre a prática. (LOPES, 2007, p.20). 
Fundamentos da Didática Geral
25
Podemos identificar, na história da Didática, ao menos três fases.
A primeira lembra Comênio e Herbart, em que se tem uma teoria geral do 
ensino (didática “geral”) aplicada a todas as matérias, não importando as 
particularidades epistemológicas dessas matérias.
Na segunda, tem lugar a consolidação das metodologias específicas das ciências 
ensinadas, fato que, do ponto de vista epistemológico, representou um avanço na 
investigação didática, dando relevância à dimensão epistemológica dos saberes, 
embora, às vezes, isso tenha se dado em prejuízo do fundamento pedagógico de 
todo ensino, inclusive por rechaçar a didática geral.
A terceira fase, desejada por uns e rejeitada por outros, 
corresponde à busca da unidade teórico-científica entre a 
didática e as didáticas específicas, em que cada metodologia 
específica desenvolve seu perfil, mas, em razão de muitas 
questões comuns, conhecimentos gerais, tarefas etc., está 
relacionada com as demais metodologias e à didática geral.
Busca-se, pois, uma integração entre a didática e as 
metodologias específicas em que se ressalta o que é comum, 
básico, para os objetivos de formação da personalidade dos 
alunos e para o trabalho docente e a questão da epistemologia 
dos saberes específicos. (LIBâNEO apud DALBEN, 2010, p. 84).
Imaginamos que a partir dessa entrada no campo de estudos da didática, 
você pôde perceber porque, no começo deste livro, pedimos para conceituar 
as palavras ensino, aprendizagem e conhecimento. Na verdade, com base na 
compreensão da didática crítica ou fundamental,todo professor, por meio de 
ação didática, expressa uma determinada concepção de ensino, aprendizagem e 
conhecimento, saiba ele nomeá-la ou não. 
Refletir sobre as concepções que operacionaliza 
é também uma das tarefas da Didática.
26
Capítulo 1 
Seção 5
A pedagogia tradicional
Adaptação de Carmen Maria Cipriani Pandini, Clovis Nicanor Kassick, Daniela Erani 
Monteiro Will (Seções 5, 6, 7, 8)
As teorias servem para organizar o pensar e o fazer, de uma determinada forma, 
segundo o conjunto de princípios e conceitos que as estruturam. Isso significa 
dizer, em outras palavras, que o professor atingirá os resultados apontados por 
determinada teoria de educação, se organizar a sua ação didática segundo os 
princípios e concepções que a regem e que são expressos por ela.
Por essa razão, podemos afirmar que por trás da forma como ele organiza a sua 
ação didática, a sua sala de aula, há uma teoria de educação, quer ele a conheça, 
ou não, tenha ele consciência, ou não, da teoria de educação que ele pratica.
As teorias de educação são decorrentes de diferentes epistemologias, isto 
é, cada teoria de educação se organiza segundo um conjunto de princípios 
decorrentes da forma de se conceber como o homem (sujeito) conhece a 
realidade (objeto):
 • se o homem é totalmente determinado pela realidade (Empirismo);
 • se essa realidade existe a priori no homem (Inatismo); 
 • se há uma relação (ação-reação) entre homem e 
realidade (Interacionismo).
O estudo das teorias de educação que você desenvolverá aqui terá por base as 
concepções de homem, mundo, sociedade-cultura, conhecimento, educação, 
escola, processo ensino-aprendizagem, relação professor-aluno, metodologia e 
avaliação que cada uma delas expressa, definindo, determinando e/ou orientando 
a organização didática e, consequentemente, o fazer do professor.
A pedagogia tradicional consolida-se em 1657, quando Comenius escreveu e 
publicou a “Didática Magna”, em oposição e contestação à pedagogia jesuítica 
implantada a partir de 1534, pela Igreja Católica. 
Assim, ainda que não pareça, a pedagogia tradicional 
já foi, ou melhor, surgiu como uma pedagogia 
“revolucionária”, portanto, reformadora de métodos e da 
concepção de ensino. 
Considerando o tempo, a época em que surge e a sociedade daquele período, ou 
seja, levando em consideração seu contexto.
Considerando o tempo, 
a época em que 
surge e a sociedade 
daquele período, 
ou seja, levando 
em consideração 
seu contexto.
Fundamentos da Didática Geral
27
5.1 Características gerais da pedagogia tradicional
Dado o momento histórico em que surge e o papel que assume – o de auxiliar a 
consolidação do emergente estado burguês pela afirmação do seu ideário liberal, 
o que efetivamente acontece com a revolução francesa em 1789 – podemos dizer 
que a pedagogia tradicional foi a marca na educação do terceiro Estado, até o 
final do século XIX.
Somente a partir da segunda metade do séc. XIX, a pedagogia tradicional 
e a jesuítica passam a ser contestadas por meio do movimento operário 
internacional (primeira internacional socialista), quando, em 1867, no 
Congresso de Lausane, Paul Robin é encarregado de estruturar uma educação 
voltada a atender os interesses e necessidades da classe trabalhadora. A 
educação tradicional é questionada no fim dos anos de 1890 e início de 1900, 
principalmente pelos médicos Maria Montessori e Ovídio Decroly, que buscaram 
estruturar uma pedagogia voltada a atender as então chamadas crianças 
“deficientes”, cujos métodos de ensino e ações influenciaram diretamente as 
“escolas convencionais”. 
Pela preponderância da pedagogia tradicional na prática educacional, pode-se 
dizer que ela persiste em muitas escolas, de diferentes formas, até os dias de 
hoje. A sua organização fundamenta-se na imitação de modelos, cujo objetivo 
é levar o aluno, pelo contato com as grandes obras da humanidade e com os 
grandes mestres da literatura e da arte, à imitação dos raciocínios e respectiva 
demonstração por eles alcançados. 
Portanto, dá-se ênfase aos modelos em todos os campos do saber e privilegia-
se o “especialista”. Daí a importância creditada ao professor, elemento 
imprescindível na transmissão dos conteúdos, para que seja o “dono do saber”, 
o “dono da verdade”, uma vez que é um especialista. Também ele é, e deve ser, 
um modelo a ser seguido. E, também por essa razão, o ensino está centrado 
nele, como garantia de que o aluno aprenda, mesmo contra seu interesse e 
necessidades: afinal, o professor, que é adulto e que representa a sociedade, é, 
ainda, quem sabe o que é ou não conveniente para o aluno.
O aluno é considerado um “adulto em miniatura”, que precisa ser “atualizado” 
pelas informações do professor (que é um adulto pronto, acabado). Ele é 
considerado como uma “tábula rasa”, como “folha de papel em branco”, na qual 
o adulto-professor irá inscrever as verdades do mundo. Por essa razão, o aluno 
é passivo nas ações, apenas deve executar as ordens (prescrições) que são 
emanadas de autoridades exteriores, ou seja, do professor.
O ensino, nesse processo, volta-se para o que é externo ao aluno: o programa, as 
disciplinas e o professor que tudo determina. 
28
Capítulo 1 
5.1.1 A concepção de homem
É um receptor passivo até que esteja repleto de informações julgadas necessárias 
para que possa bem desenvolver seu papel na sociedade e repeti-las a outros 
que ainda não as possuam.
É determinado pelas condições do meio. No início de sua vida, é considerado 
como tábula rasa, na qual são impressas imagens e informações fornecidas pelo 
ambiente (físico/social), as quais o irão moldando para que venha a se constituir 
em homem. 
5.1.2 A concepção de mundo
O mundo é externo ao indivíduo, e esse dele se apossa de forma gradativa, 
à medida que se confronta com os modelos, ideais, aquisições científicas e 
tecnológicas, raciocínios e respectiva demonstração, teorias elaboradas por 
meio dos séculos.
Nesse processo de aquisição da realidade e conhecimento do mundo, é 
fundamental o papel que exercem as instituições do Estado, entre elas a escola, a 
família e a Igreja.
5.1.3 Concepção de sociedade e cultura
Como o homem é considerado um ser passivo, que deve ser moldado pelo 
exemplo dos modelos, essa pedagogia pode ser utilizada por qualquer 
sociedade, uma vez que o objetivo é simplesmente a reprodução dos valores 
sociais e culturais, visando à sua perpetuação. Assim, os programas escolares 
são organizados tendo em vista os valores e a cultura da sociedade em que o 
indivíduo se insere.
Para o aluno que não conseguir assimilar e reproduzir o mínimo cultural exigido, 
a reprovação é o instrumento que irá garantir essa aquisição mínima, a qual foi 
estabelecida para cada série e/ou etapas do processo de educação. Para o aluno 
que se moldou, sujeitou-se a esse processo, a recompensa é o diploma, o qual 
representa o reconhecimento social e garante ao indivíduo que o possui certa 
hierarquia na escala social. Trata-se de hierarquia fundada no saber que atribui, 
ao seu possuidor, o direito de “dizer a palavra”, porque é possuidor da “verdade”.
O processo de busca pelo indivíduo, do reconhecimento social, da posição 
hierárquica superior que dele decorre e do qual o diploma é o estatuto legal, 
alicerça-se na disputa e na competição, pois nem todos podem ocupar essa 
posição. Isso determina a formação de indivíduos competitivos e individualistas, 
para uma sociedade competitiva e individualista.
Fundamentos da Didática Geral
29
5.1.4 A concepção de conhecimento
Considerando que o objetivo da sociedade é a sua própria reprodução, pela 
reprodução de seus princípios e valores, de sua ideologia, essa pedagogia parte 
do pressuposto de que a inteligência é a capacidade de o sujeito armazenar 
informações para poder, posteriormente, repeti-las.
Assim, tão mais inteligente é o indivíduo quanto mais capaz de armazenar 
informações ele for. Indivíduo inteligente, portanto, é aquele que acumula e sabe 
repetir uma grandequantidade de informações.
As informações a serem armazenadas são as do passado, dos modelos a serem 
imitados. Assim, a atividade intelectual do indivíduo é a de incorporar informações 
sobre o mundo físico, social, cultura, econômico, político etc., as quais devem ir 
das mais simples às mais complexas.
Em síntese, nesta pedagogia, o papel do indivíduo é o de memorizar definições, 
enunciados, classificações, sínteses e resumos que lhes são oferecidos pelo 
processo de educação formal. Como todo conhecimento é exterior ao indivíduo, 
os sentidos são a sua porta de entrada. 
5.1.5 A concepção de educação
Educação é entendida como sinônimo de instrução, caracterizada como 
transmissão de conhecimento e restrita à ação da escola, que deve apresentar 
ao indivíduo os modelos, as obras-primas dos grandes mestres para serem 
seguidas, pois, em algum momento da vida do indivíduo, elas serão úteis.
A educação é entendida como um “produto”, pois o objetivo dela é que o aluno 
atinja, pela imitação, o modelo. Portanto, o “molde” está pronto e acabado e é 
exterior ao indivíduo, o qual deve persegui-lo para alcançá-lo.
Assim, a educação é entendida como a transmissão de um conjunto de ideias 
selecionadas e organizadas logicamente. 
5.1.6 A concepção de escola
É o locus privilegiado da educação, isto é, da transmissão de conhecimento 
(informações). Para que possa cumprir sua função, a escola deve se constituir em 
um ambiente austero, sério, para que o aluno não se distraia e possa raciocinar.
O professor, enquanto transmissor das verdades dos modelos, deve manter-
se distante (afetivamente) dos alunos, estabelecendo uma relação vertical, 
hierárquica, pois ele é autoridade intelectual, ele é a verdade (ou a representa).
A busca da imitação mais fiel possível dos modelos, que é individual, exige um 
trabalho solitário do aluno e, ao mesmo tempo, competitivo, na disputa de quem 
mais se aproxima do modelo a ser imitado.
30
Capítulo 1 
5.1.7 Concepção do processo de ensino-aprendizagem
A educação é entendida como um produto, sendo assim, o que importa é o 
resultado final, isto é, a imitação do modelo, e não o processo para se chegar a 
ele. Nesse sentido, a ênfase é dada às situações da sala de aula, onde os alunos 
devem ser “instruídos” e “ensinados” pelo professor, pela repetição constante, 
até a garantia de que aquela ideia, aquele princípio, aquela classificação, aquele 
raciocínio existente no modelo seja “assimilado”, o que se evidencia na ação do 
aluno em memorizar para poder repetir.
A repetição tem em vista a formação, no aluno, do “hábito”, que são reações 
estereotipadas, impostas e desejadas pela sociedade; são os automatismos, 
geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, sempre, nas mesmas condições 
em que foram adquiridos.
O processo de ensino, portanto, é comum a todos os alunos, não considera 
que os indivíduos possam ter diferenças, pois considera que todos aprendem, 
isto é, podem repetir as mesmas coisas do mesmo modo, bastando, para isso, 
exercícios de repetição. O processo de ensino, assim, preocupa-se unicamente 
com que o aluno memorize e repita uma grande quantidade de informações, e 
não, com a formação do pensamento reflexivo.
5.1.8 A relação professor-aluno
Como o professor é o centro do processo de ensino-aprendizagem, ele 
estabelece uma relação vertical com o aluno, isto é, hierarquizada. O professor é 
aquele que fala e o aluno aquele que escuta, ou seja, o professor é o responsável 
pelo planejamento, organização e execução do processo. É ele que detém 
o poder decisório (por delegação da própria instituição escola), quanto à 
metodologia, ao conteúdo, à avaliação e à forma de interação na sala de aula.
Como os objetivos educacionais a serem alcançados são externos ao sujeito 
cognoscente, isto é, ao aluno, compete ao professor regular e conduzir todo o 
processo para garantir que os objetivos sociais, ou o conjunto de princípios e 
valores da sociedade, sejam alcançados.
Portanto, o papel do professor está ligado à transmissão das verdades que ele 
representa, e o papel do aluno à assimilação e reprodução dessas verdades. Isso 
justifica que apenas o professor tenha o direito da palavra que professa a todos, 
enquanto os alunos devem limitar-se a ouvir e, quando estritamente necessário, 
dirigir-se diretamente ao professor e não aos demais alunos. 
Vê-se, aqui, que também a palavra é unidirecional: do professor para os alunos.
Fundamentos da Didática Geral
31
5.1.9 A concepção de metodologia
Sendo o ensino a transmissão da cultura da sociedade às novas gerações, 
para que essas a assimilem, a metodologia é baseada na aula expositiva e na 
demonstração das verdades preestabelecidas que o professor faz à classe.
A organização didática pode ser sintetizada em “dar a lição” e em “tomar a 
lição”, pois o professor já traz o conteúdo pronto, e o aluno deve limitar-se a 
escutar com o máximo de atenção, para memorizar e poder repetir, de forma 
automática, o que foi dito ou feito. Caso o aluno consiga fazer isso, considera-se 
que houve aprendizado, isto é, o aluno atinge o objetivo de reproduzir o modelo, 
a verdade preestabelecida.
Para favorecer essa aprendizagem, o professor aplica, após a exposição, 
uma série de exercícios iguais, para que, pela repetição, o aluno retenha o 
conhecimento. São os célebres “exercícios de fixação”, que podem ainda 
compreender a aplicação e a recapitulação.
Como garantia do aprendizado, o passo seguinte, após os exercícios de fixação, 
é a “verificação”, com objetivo de confirmar se o aluno foi capaz de repetir o 
que o professor expôs e que procurou fixar por meio dos exercícios. Ou seja, 
a verificação busca medir a quantidade de informação que o aluno reteve e é 
capaz de repetir.
A metodologia não se preocupa em saber se um determinado aluno consegue ou 
não repetir as informações, como também não se predispõe a um atendimento 
individualizado. É que, se isso fosse feito, o restante da classe ficaria sem 
atividade, enquanto o professor estivesse atendendo a um aluno em particular. 
Contudo, como na sala apenas o professor fala, ele normalmente sequer sabe se 
algum aluno está ou não compreendendo o que ele está explicando.
A metodologia, portanto, parte do pressuposto de que todos os alunos são iguais, 
sabem, ou melhor, não sabem as mesmas coisas e aprendem da mesma forma. 
Todos devem seguir o mesmo ritmo de trabalho, estudar pelos mesmos textos, 
com os mesmos exercícios, no mesmo tempo, usando os mesmos materiais 
didáticos e repetindo as mesmas coisas, os mesmos conteúdos.
A pedagogia tradicional considera que alguns conteúdos são mais difíceis do 
que outros e, por essa razão, destina a alguns deles ou a algumas matérias de 
ensino, um tempo maior para a aprendizagem, ou seja, maior carga horária na 
grade curricular. Dessa forma, como o conteúdo de matemática é considerado 
mais importante e difícil do que o de educação artística, por exemplo, para 
ele são destinadas 6 horas semanais e, para as artes, 2 horas semanais, e 
assim sucessivamente.
32
Capítulo 1 
5.1.10 A concepção de avaliação
A partir do que você já viu até aqui, o papel da avaliação não podia ser 
diferente, surge como algo claro, ou seja, o de controlar, verificar, medir, 
quantificar se o aluno sabe repetir o que o professor expôs. Se a repetição se 
aproxima do modelo desejado e estabelecido, ou seja, se o aluno conseguiu 
moldar-se, ajustar-se ao modelo, ele é aprovado; caso contrário, a repetição 
do ano e/ou da disciplina é a garantia para que este “disciplinamento” e 
ajustamento venham a ocorrer.
Por meio das concepções expressas por cada uma das categorias, você pode 
perceber que o aluno, nesta pedagogia, é considerado um indivíduo que nada 
sabe, um ser passivo em quem tudo e todas as informações devem ser gravadas. 
Sua mente é considerada uma folha de papel em branco. 
Enquanto ser passivo, ele não age, apenas “sofre” um 
processo de deposição de informações.
O perfil do homem formadopelo conjunto de conceitos e 
princípios dessa pedagogia tem ressaltado, entre outras 
características, o caráter individualista e competitivo 
do indivíduo.
Seção 6
A pedagogia humanista
Como você pôde estudar até aqui, a Pedagogia tradicional é extremista no 
sentido de total sujeição do aluno em favor da centralidade do papel do professor. 
Nas pedagogias humanistas, esse extremismo continua, apenas troca de lado.
Na esteira da epistemologia Inatista, ou Apriorista, encontram-se aquelas 
pedagogias, vertentes pedagógicas, ou ainda, abordagens pedagógicas que 
privilegiam o sujeito na relação com o objeto de conhecimento. Portanto, são 
pedagogias centradas no aluno.
S O
Nesse conjunto de pedagogias, ao invés do processo de ensino-aprendizagem 
estar centrado na figura do professor, conforme você viu na Pedagogia 
tradicional, inverte-se o polo de domínio, e o aluno passa a ser o centro das 
atenções. É ele que “tudo pode”. É ele, e cabe a ele, direcionar o que quer fazer, 
como quer fazer, com quem quer fazer e quando quer fazer. O professor, os 
recursos, os métodos, enfim, toda a escola deve estar à sua disposição. Essas 
Homem, mundo, 
sociedade e cultura, 
conhecimento, 
educação, escola, 
processo ensino-
aprendizagem, 
relação professor-
aluno, metodologia 
e avaliação.
Fundamentos da Didática Geral
33
pedagogias caracterizam-se, também, por privilegiarem os métodos de ensino, a 
psicologia de desenvolvimento, colocados sob a ótica do aluno.
A esse conjunto de pedagogias, abrangidas pelas características gerais, estamos 
chamando de humanistas, justamente por esse caráter de privilegiar o aluno e o 
seu desejo de realização pessoal e individual.
A Pedagogia humanista, portanto, privilegia as relações interpessoais 
e está centrada no desenvolvimento da personalidade do aluno. 
Em seu conjunto, poderíamos chamá-la de pedagogias personalistas, 
pois buscam o desenvolvimento da personalidade ou das personalidades, 
consideradas a partir do fato de que cada aluno representa uma personalidade 
própria, individual e genuína, e define-se como tal.
Essas pedagogias enfatizam o subjetivo, a autorrealização e o vir-a-ser contínuo, 
que é característica do ser humano enquanto ser inacabado e, portanto, em 
permanente formação.
Os conteúdos, o conhecimento vindo de fora, exterior ao indivíduo, têm 
importância secundária, pois o principal é o desejo, a vontade do aluno. Por essa 
razão, o diretivismo do ensino é abominado, pois sufoca a emergência (inatismo) 
do eu.
Podemos situar o surgimento da Pedagogia humanista no contexto histórico da 
transição do século XIX para o século XX. Então, Maria Montessori e Decroly, 
preocupados em como ensinar as crianças que apresentavam determinadas 
“deficiências”, passam a efetuar adequações e a realizar uma série de 
adaptações, tanto nos métodos de ensino quanto no mobiliário da sala de aula, 
adaptando-os às características específicas dessas crianças.
É o momento do surgimento de uma nova pedagogia ou 
de uma nova escola que, no caso brasileiro, caracterizou-
se como Escola Nova. O correspondente movimento foi 
chamado de Escolanovista ou Escolanovismo.
É também um movimento de renovação pedagógica, decorrente de um novo 
momento social, político, econômico e cultural que vinha ocorrendo na sociedade 
mundial. Não podemos esquecer o episódio da Primeira Guerra Mundial (1914), 
com todas as suas consequências para os educadores. Naquele período, a 
sociedade passou a atribuir à educação e à escola parte da responsabilidade dos 
males sociais que estiveram na origem, inclusive, da guerra.
34
Capítulo 1 
Era, portanto, necessária uma nova educação, uma nova escola, para evitar 
que erros semelhantes voltassem a acontecer. De certa forma, a educação 
aparece, naquele momento, como a redenção da humanidade, a partir, 
exatamente, da redenção do que deve sobressair de humano, no homem, ou 
seja, a valorização do Eu. Junte-se a esses fatos outro igualmente importante: 
o desenvolvimento, o avanço de estudos sobre as evoluções psicológicas da 
criança, os quais colocaram à disposição dos educadores novos elementos. 
Temos, aí, os ingredientes necessários à efervescência da educação, por meio 
das pedagogias humanistas.
Frente à pedagogia da velha escola, apoiada em uma estrutura piramidal, 
fundamentada no formalismo e memorização, no didatismo e na competência, 
no autoritarismo e na disciplina, a Escola Nova é levada a enfatizar a significação, 
o valor e dignidade da infância, a privilegiar os interesses espontâneos das 
crianças, a permitir que ela realize ações, respeitando-se a sua liberdade e 
autonomia, que passa a ser palavra de ordem.
Segundo Gonzáles (1978, p. 29), os estatutos de 1921, estabelecidos pela Liga 
para a Educação Nova, dão bem a dimensão dessa importância: 
Preparar o menino para o triunfo do espírito sobre a matéria. 
Respeitar e desenvolver a personalidade da criança. Formar 
o caráter e desenvolver os atrativos intelectuais artísticos e 
sociais próprios da criança, particularmente através do trabalho 
manual. Organizar uma disciplina pessoal, livremente aceita e 
o desenvolvimento do espírito de cooperação, a coeducação e 
a preparação do futuro cidadão e de um homem consciente da 
dignidade de todo ser humano.
6.1 Características gerais da pedagogia humanista
6.1.1 A concepção de homem
Considerado como sujeito único situado no mundo e em constante formação pela 
contínua descoberta do seu Eu, nesse processo de constante autoconhecimento, 
a experiência pessoal e subjetiva é fundamental. Não existem modelos prontos 
nem regras exteriores a seguir, pois impediriam o vir-a-ser subjetivo. O objetivo 
fundamental do sujeito, enquanto homem, é a autorrealização pelo uso pleno de 
suas potencialidades e capacidades.
O homem não nasce com um fim determinado, pré-concebido (tanto no plano 
existencial quanto espiritual); sua determinação é a felicidade e, para alcançá-la, 
desfruta de plena liberdade para constituir-se, formando a sua existência. Daí a 
Fundamentos da Didática Geral
35
noção de um projeto permanente e inacabado, de um constante vir-a-ser. O 
homem sempre almeja ser, e será o que a sua vontade determinar.
Para Rogers (1978, p. 53), ser humano significa: 
Ser uma totalidade, um organismo em processo de integração; 
ser independente, diferente, autônomo e, como tal, devendo ser 
aceito e respeitado. Ser uma pessoa na qual os sentimentos e 
as experiências exerçam um papel muito importante, como fator 
de crescimento. Ser uma pessoa que possui uma capacidade, 
uma tendência a desenvolver-se, a autodirigir-se, a reajustar-
se, tendência e capacidade estas que devem ser liberadas 
não diretivamente. Ser uma pessoa considerada num presente 
imediato, aqui e agora. Ser uma pessoa interagindo com outras 
pessoas, compreendida e aceita como tal, por parte de quem 
a ajuda.
Para o autor, a crença na fé e a confiança na capacidade da pessoa, em seu 
próprio crescimento, constituem o pressuposto básico do seu desenvolvimento.
Assim, nessa pedagogia, o homem tem consciência de sua incompletude, o 
que o torna “no arquiteto de si mesmo”, e isso implica construir-se. Sendo um 
ser incompleto, é, simultaneamente, um ser em constante transformação. Ao 
transformar-se, transforma o mundo que o rodeia.
6.1.2 A concepção de mundo
As pedagogias humanistas consideram que a realidade é um fenômeno subjetivo, 
pois o ser humano reconstrói em si o mundo exterior, a partir da sua percepção, 
e, de acordo com sua experiência, atribui-lhe determinados significados. 
Nesse sentido, em cada indivíduo, há uma consciência autônoma que atribui 
significados à realidade, sendo papel da educação preservar e favorecer o 
desenvolvimento dessa consciência.
Enquanto pedagogia centrada no sujeito, afirma que o mundo é por ele 
produzido. O mundo é, assim, um projeto humano de cada um. É expressão do 
potencial criador de cada pessoa em sua autorrealização.
Como a interpretação do mundo é inerente a cada personalidade,as pedagogias 
humanistas consideram que não há um mundo objetivo (percebido da mesma 
maneira por todos), pois a objetividade está ligada ao olhar, às referências de 
quem (da personalidade) olha o mundo. Portanto, cada “Eu” (personalidade) vê o 
mundo de sua forma, da forma que lhe permite a autorrealização, ou seja, cada 
personalidade atribui, ao mundo, um determinado significado.
36
Capítulo 1 
6.1.3 A concepção de sociedade-cultura
Decorrente da visão de mundo, a sociedade e a cultura não devem condicionar 
as ações individuais: devem ser livres na atribuição de significado ao mundo, em 
acordo com a percepção que dele se tenha. Ao invés de se moldar às regras de 
conduta, de moral, de ética, impostas pela sociedade e sua cultura, o homem 
deve ser livre para readaptá-las às suas necessidades, tendo em vista a sua 
autorrealização. Isso só será possível no convívio em liberdade e na liberdade.
6.1.4 A concepção de conhecimento
O conhecimento é o resultado da experiência pessoal e subjetiva de cada 
personalidade, em seu processo próprio de vir-a-ser.
Como não há um mundo percebido de forma única (objetivo), mas “os 
mundos” que cada um é capaz de detectar, o que há de real é a capacidade 
de percepção de cada personalidade. Esse pressuposto reafirma, portanto, ao 
sujeito, a centralidade do conhecimento e a centralidade da sua vivência, da 
sua experiência na atribuição de significados ao mundo, de acordo com sua 
percepção sobre ele. Esse mecanismo funciona como ponto de partida para as 
transformações que cada personalidade realiza no mundo e sobre o mundo, em 
função de seu objetivo de autorrealização.
6.1.5 A concepção de educação
A educação assume significado amplo. Trata-se de educação do homem, e não 
apenas de um indivíduo em situação escolar, numa instituição de ensino.
Como essa pedagogia sustenta-se na episteme inatista, o ensino é centrado no 
sujeito, e a responsabilidade da educação é do próprio estudante, o qual define 
os rumos que ela deverá tomar.
A educação alicerça-se, portanto, na autoaprendizagem, tanto no que diz 
respeito ao desenvolvimento intelectual quanto emocional. Da autoaprendizagem 
decorre a formação da autonomia, isto é, a formação de um sujeito com 
iniciativa, responsabilidade, discernimento, autodeterminado, com capacidades 
necessárias para que ele mesmo busque a resolução dos problemas que ele 
próprio se coloca.
Outra característica básica da educação, nessas pedagogias, é a capacidade de 
adaptação e flexibilização do sujeito às novas situações, aos novos problemas, 
assim, para superá-los, ele utiliza as experiências já vividas, readequando-as.
A decorrência imediata desses pressupostos faz com que a educação seja 
entendida não como algo útil no futuro, quando a criança tornar-se adulta, mas 
Fundamentos da Didática Geral
37
como algo útil ao presente, dirigida para a criança mesma, para o sujeito no 
momento presente, como garantia de que possa viver e viver de forma feliz.
6.1.6 A concepção de escola
Diante do que se viu, de como essa pedagogia concebe a educação, podemos 
bem entender a seguinte afirmação: “A escola não é uma preparação para a vida, 
mas a vida mesma das crianças”. (GONZÁLES, 1978, p.16).
Essa afirmação traz implícita a noção de praticidade presente na escola e em 
sua organização, que deve estar voltada para despertar a curiosidade da criança 
pela realidade, para atuar sobre ela. É uma escola, portanto, que respeita a 
criança como ela é, oferecendo as condições necessárias para que ela possa 
desenvolver-se em seu processo de vir-a-ser.
O respeito à criança, em não impor a ela nada que não queira, implica um 
currículo não estruturado, ou um conceito de currículo aberto, composto da mais 
ampla variedade de atividades que a criança poderá ou não realizar, de acordo 
com seu interesse, proveniente de suas necessidades.
6.1.7 A concepção de processo ensino-aprendizagem
Dada a concepção de criança, presente nessa pedagogia, a organização do 
processo de ensino- aprendizagem leva em conta, fundamentalmente, o respeito 
à vontade da criança e à sua liberdade.
Essas pedagogias consideram também que as estratégias de ensino a serem 
utilizadas no processo de ensino-aprendizagem devam partir do jogo, tendo como 
ênfase, o lúdico e a livre atividade da criança. Por essa razão, as pedagogias 
humanistas consideram que não há aprendizagem efetiva que não parta de 
alguma necessidade ou interesse da criança, o que justifica a defesa que faz 
de que o ponto de partida da educação deva ser o interesse da criança, a sua 
vontade em conhecer algo a partir de sua curiosidade. 
É também, por essa mesma razão que o princípio da “atividade” é importante e 
que está representado na afirmação: “aprender fazer-fazendo”.
Essas pedagogias privilegiam a ideia de que a ação deve preceder a 
representação. Vale aqui lembrar a afirmação de Piaget (GONZÁLES, 1978, 
p.17), “tudo aquilo que ensinamos à criança, impedimos que ela invente por 
si mesma”. É recolocada a importância dos princípios educativos da atividade 
criadora e construtiva da criança, garantia de um aprendizado autêntico, vivo e 
real. Vale dizer: essa pedagogia considera que a criança é livre e deve viver num 
ambiente de liberdade, razão pela qual nem a escola nem o processo de ensino-
38
Capítulo 1 
aprendizagem podem tolher ou impedir o exercício dessa liberdade. De outra 
forma, estar-se-á rejeitando um princípio básico e fundamental dessa pedagogia: 
o respeito à criança e ao seu processo de vir-a-ser.
Também por essa razão, o processo de ensino-aprendizagem estrutura-se na não 
diretividade, a qual consiste num conjunto de técnicas que implementam a atitude 
básica de confiança e respeito ao aluno.
De acordo com Puente (1978, p.73),
A não diretividade pretende ser um método não estruturante do 
processo de aprendizagem, pelo qual o professor se abstém 
de intervir diretamente no campo cognitivo e afetivo do aluno, 
introduzindo valores, objetivos etc., constituindo-se apenas 
num método informante do processo de aprendizagem do 
aluno, pelo qual o professor não dirige propriamente esse 
processo, mas apenas se limita a facilitar a comunicação do 
estudante consigo mesmo, para ele mesmo estruturar seu 
comportamento experiencial.
6.1.8 A concepção de relação professor-aluno
Essa pedagogia considera que não é possível especificar, em termos de 
estratégias de ensino, quais competências deve o professor ter ou desenvolver, 
pois ele é também uma personalidade única e desenvolverá suas próprias 
estratégias de ensino. 
A competência básica necessária é a habilidade de compreender-se e 
compreender os outros. 
O professor assume o papel de facilitador da aprendizagem, devendo aceitar 
o aluno tal qual e compreender os sentimentos que ele possui. Esse é o 
clima favorável e desejável para que a aprendizagem ocorra. Já o aluno deve 
responsabilizar-se pelos objetivos que deseja atingir, isto é, definir o que 
quer aprender, a partir de seu interesse. Deve ser entendido como capaz 
de se autodesenvolver e, para tanto, o seu processo de aprendizagem deve 
ser facilitado.
Também como consequência direta da liberdade concedida às crianças, o 
professor deve desempenhar um papel muito diferente na educação. A relação 
poder-submissão da escola tradicional é substituída por uma relação de afeto-
camaradagem que, inclusive, extrapola o espaço escolar. Nessas circunstâncias, 
já não há lugar para professor como representante do mundo exterior e da 
Fundamentos da Didática Geral
39
autoridade; seu papel só tem razão de ser como auxiliar do desenvolvimento livre 
e espontâneo da criança.
A nova atitude envolve uma supervalorização da conduta do professor sobre a 
sua palavra. É que essa pedagogia acredita ter no exemplo maior valor do que 
a palavra. Conta para a formação e instrução da criança o que o professor faz e 
o que é, e não o que ele lhe diz. O professor tem, portanto, consciência de ser 
um modelo para a criança; um modelo atual,vivo e presente, o que contrasta 
vivamente com os modelos que a didática tradicional oferecia, isto é, as grandes 
personagens da história, do passado, com as quais a identificação da criança era 
muito mais difícil de ser estabelecida. 
Deve-se também considerar que essa pedagogia atribui um grande valor à 
atitude solidária entre as crianças. A cooperação e a solidariedade substituem, 
desse modo, o individualismo fomentado pela escola tradicional: as classes 
e as escolas são grupos e comunidades, mais que a soma de seres isolados. 
Com frequência, além disso, as crianças trabalham, em grupo, o que fomenta as 
relações interpessoais.
O autogoverno é um dos princípios básicos da ação educativa, pois sua 
capacidade quase terapêutica é muito valorizada: o autogoverno, com efeito, 
libera tensões por meio da discussão honesta, provoca menos ressentimento que 
a autoridade adulta; evita associar os professores a outros adultos disciplinadores 
que a criança conhece; ensina a democracia e a solidariedade.
De qualquer ângulo considerado, a relação professor-aluno vê-se profundamente 
modificada, e a nova dinâmica que se estabelece entre os alunos caracteriza bem 
o espírito dessa pedagogia.
6.1.9 A concepção de metodologia
A metodologia assume papel secundário, pois não há uma metodologia que deva 
ser seguida, pois cada criança, cada aluno é quem irá definir como irá trabalhar, 
isto é, como irá organizar o seu fazer, as suas experiências.
O professor, enquanto facilitador da aprendizagem, é quem deve conhecer 
diferentes metodologias, para colocá-las à disposição do aluno, de modo que ele 
escolha a que irá empregar, para realizar a atividade.
Para Rogers (1972, p.182-183), ao invés de prescrições metodológicas, o 
professor deve organizar o ambiente de aprendizagem de tal forma, que:
Restaure, estimule e intensifique a curiosidade do aluno; encoraje 
o aluno a escolher seus próprios interesses; promova todos os 
tipos de recursos; permita ao aluno fazer escolhas responsáveis 
40
Capítulo 1 
quanto às suas próprias orientações, assim como assumir a 
responsabilidade das consequências de suas opções erradas, 
tanto quanto das certas; dê ao aluno papel participante na 
formação e na construção de todo o programa de que ele é parte; 
promova interação entre meios reais; focalize, por meio de tal 
interação, problemas reais; desenvolva o aluno autodisciplinado 
e crítico, capaz de avaliar tanto as suas contribuições quanto as 
dos outros; capacite o aluno a adaptar-se inteligente, flexível e 
criativamente a novas situações problemáticas do futuro.
O principal mérito da metodologia do professor é o de criar um clima favorável 
ao desenvolvimento do vir-a-ser do aluno, um clima próprio de liberdade 
para aprender.
6.1.10 A concepção de avaliação
Todos os autores dessa pedagogia consideram que a autoavaliação é a única e 
verdadeira avaliação possível, pois só o próprio sujeito pode avaliar o quanto ele 
se desenvolveu, o quanto ele mudou. Isso porque só o próprio indivíduo pode 
conhecer e saber a sua experiência, e essa só pode ser julgada a partir dos 
critérios estabelecidos pelo próprio sujeito.
Pode-se constatar, na Pedagogia humanista, uma grande preocupação com o 
desenvolvimento da personalidade e singularidade do sujeito.
Ainda que se deva ressalvar o seu caráter extremista, se considerarmos a 
preocupação que ela tem com a formação humana, não podemos deixar de 
considerar que representa um avanço em relação à pedagogia tradicional.
Seção 7
A pedagogia cognitiva
Quando utilizo o título de pedagogias cognitivas, estou referindo-me a todas 
as abordagens ou teorias de educação baseadas em diferentes autores, que 
partem do princípio da cognição, isto é, de que o conhecimento do indivíduo 
sobre a realidade é resultado do seu esforço em assimilar 
essa mesma realidade, assim como sua reação, sobre 
o próprio indivíduo, modificando as suas estruturas de 
pensamento.
Como Piaget, Freinet, 
Wallon, Vygotsky, Lúria, 
Paulo Freire, Dermeval 
Saviani, entre outros.
Fundamentos da Didática Geral
41
Assim, estão contempladas, nessas pedagogias:
 • Pedagogia libertadora; 
 • Pedagogia libertária; 
 • Pedagogia crítico-social dos conteúdos;
 • Sociointeracionismo;
 • Construtivismo; 
 • Pedagogia sociocultural.
Enfim, todas as teorias, com o nome e a classificação que os diferentes autores 
atribuem àquela forma de organizar a ação didática do professor: a partir da 
oportunidade que a didática promove em colocar o sujeito em contato com o 
objeto de conhecimento, isto é, com a realidade a ser conhecida; ou ainda, onde 
o processo de ensino-aprendizagem se alicerça numa pedagogia relacional, cujo 
pressuposto epistemológico é a relação sujeito-objeto.
S O
Becker (1994), ao explicitar esse paradigma epistemológico, realça a importância 
de que o processo de aprendizagem esteja fundamentado na oportunidade 
oferecida pelo professor ao aluno de se relacionar com o objeto de conhecimento, 
em consonância com a organização da sua ação didática. 
Segundo ele, “[...] o aluno só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum 
conhecimento novo, se ele agir e problematizar a sua ação [...]” (p. 92), ou seja, o 
professor acredita que o conhecimento só é possível a partir de duas condições: 
 • a primeira – que o aluno aja sobre o material que o professor 
presume que tenha algo de cognitivamente interessante e 
significativo para o aluno e, por essa razão, desafia-o com a 
apreensão daquele conhecimento específico; 
 • a segunda - que o aluno responda para si mesmo as perturbações 
provocadas pela assimilação do conhecimento novo, isto é, 
que reflita sobre o novo no momento de sua assimilação, o que 
ocorrerá a partir das questões levantadas pelos próprios alunos e, 
principalmente, pelo professor.
Assim, retoma-se a maiêutica socrática no fazer e na organização didática do 
professor, quando se afirma que ele é aquele que pergunta. De acordo com o 
Michaelis (1998-2009), maiêutica é “[u]ma das formas pedagógicas do método 
socrático, que consiste em multiplicar as perguntas a fim de obter, por indução 
dos casos particulares e concretos, um conceito geral do objeto em estudo. [...].”. 
42
Capítulo 1 
Como decorrência desse paradigma epistemológico relacional, há que se 
explicitar e compreender todo um conjunto de princípios, valores e conceitos, 
para que a pedagogia relacional se efetive.
Essa pedagogia possui como característica geral: o fato de fundamentar-se nas 
relações, sejam interpessoais, sejam do sujeito com o objeto de conhecimento, 
isto é, a forma como o indivíduo “inter-age” com a realidade para conhecê-
la. Logo, a metodologia do processo de aprendizagem é eminentemente 
investigativa e está centrada na capacidade de o aluno processar e integrar as 
informações para constituí-las em conhecimento. Conhecimento que possui 
uma destinação específica, a de transformar as condições reais de existência no 
sentido do bem comum.
7.1 Características gerais da pedagogia cognitiva
A organização didático-pedagógica dessa teoria se estrutura segundo as 
concepções a seguir.
7.1.1 A concepção de homem - mundo
O homem é considerado como pessoa situada no mundo. Não nasce com um 
fim determinado, goza de liberdade e se apresenta como um sistema aberto em 
reestruturações sucessivas, em busca de um estágio final, nunca alcançado por 
completo. Não é um resultado, cria-se a si próprio num movimento contínuo 
de adaptação endógena, por meio dos processos de equilibração, como 
resultado do movimento da assimilação do novo às estruturas de pensamento 
e da adaptação dessas à nova realidade, compondo novas e cada vez mais 
complexas estruturas mentais. Nesse processo, cria a si e o mundo circundante. 
Ao modificar-se, modifica o meio como resultado do novo olhar sobre a mesma 
realidade. Simultaneamente, o meio por ele modificado retroage sobre ele, 
reiniciando o movimento, numa permanente espiral ascendente.
O desenvolvimento do ser humano consiste