Libras Unidade 3

Prévia do material em texto

LIBRAS Unidade 3 
 
Introdução 
Até agora, você deve ter estudado sobre a cultura surda e alguns aspectos da gramática e da linguística da Libras. Mas você já parou para 
refletir sobre como se chegou a esse contexto? Você sabe do histórico da surdez e da educação dos surdos? E dos reflexos dessa história 
nos dias de hoje? É isso que vamos conhecer neste primeiro momento de estudo. 
Então, especificamente, você verá neste capítulo a história da educação de surdos e, para isso, a história da surdez como um todo e o 
contexto atual das escolas bilíngues para surdos. Assim, nosso objetivo é que você compreenda o processo histórico que conduziu a 
sociedade ao bilinguismo atualmente, que permite aos surdos serem educados tendo a Libras como primeira língua e a Língua Portuguesa 
como segunda. Além disso, é importante que você reconheça os modelos educacionais existentes na história das conquistas dos surdos 
e que perceba os modelos educacionais bilíngues presentes no Brasil, podendo relacioná-los com suas possíveis práticas bilíngues em 
sala de aula. 
História da educação de surdos 
Atualmente, a comunidade surda possui uma série de direitos adquiridos com muita luta e esforço, embora saibamos que as pessoas com 
deficiência auditiva e/ou surdez deveriam ter os mesmos direitos e deveres dos ouvintes desde os primórdios da humanidade. No entanto, 
não podemos nos esquecer de que é assim que nós vemos o passado com os olhos de hoje, não é? Então, é necessário trazer à tona 
discussões essenciais para a compreensão da situação dos surdos nos dias de hoje: como essas pessoas têm sido tratadas ao longo do 
tempo? Como foi a educação delas no passado? E como tudo isso influencia a visão de surdo e educação bilíngue que temos? 
Não será fácil entender sem julgar aquilo que era feito com os surdos. Mas façamos esse esforço, porque cada época e cada cultura tem 
seus valores próprios, que mudam constantemente. E é graças a essas mudanças que hoje os surdos podem frequentar as mesmas escolas 
dos ouvintes. Veja a seguir 
A surdez e a educação dos surdos no mundo 
Há poucos registros da história das pessoas surdas até o fim da Idade Média, por volta do século XV. O pouco de conhecimento que se 
tem sobre o tema na literatura atual indica que os surdos eram considerados como “não pensantes” ou “não humanos”, porque, segundo 
Quadros (2006), a capacidade de raciocínio era intrinsecamente ligada à fala. Assim, as pessoas que não ouviam e, em geral, por isso 
também não falavam, não eram tratadas como dotadas de pensamento. Talvez, por esse tipo de visão, as pessoas com deficiência em 
geral, aí incluídos os surdos, “[...] eram também de quando em quando ligados a casas comerciais, a tavernas, a bordéis, bem como a 
atividades dos circos romanos, para serviços simples e às vezes humilhantes, costume esse que foi adotado por muitos séculos na História 
da Humanidade” (SILVA, 1986, p. 130). 
Dois grupos marcantes da Idade Média foram essenciais para o início do interesse em tratar os surdos de uma maneira mais próxima das 
demais pessoas: o clero e a nobreza. Enquanto o primeiro grupo tentava “salvar” as pessoas com deficiência auditiva por meio do ensino 
dos sacramentos a eles e, de quebra, promovendo a caridade, o segundo desejava manter as riquezas na família e, para isso, precisava 
integrar à sociedade os herdeiros surdos. Evidentemente, isso ainda era para bem poucas pessoas. 
A intersecção dessas duas classes na educação dos surdos data do século XVI, por meio do monge Pedro Ponde León, que desenvolveu 
um trabalho de ensinar dois irmãos surdos, filhos de um casamento consanguíneo de nobres espanhóis da família Velasco. “Entre eles 
provavelmente se haviam desenvolvido uma sinalização caseira, que encontrou eco nos sinais beneditinos. O monge Ponce de León foi 
designado ‘anjo da guarda’ dos meninos e foi aí que se deu o cruzamento histórico dos sinais monásticos com os sinais dos surdos” 
(REILY, 2007, p. 321). 
Após essa iniciativa religiosa, a mais conhecida talvez, o próximo salto na possibilidade de educação dos surdos veio do leigo Juan Pablo 
Bonet, que, por volta de 1615, tentou ensinar um jovem surdo, também da família Velasco, um primo daqueles irmãos já citados. 
Utilizamos o termo “tentou” porque, até 1619, ele teve auxílio de um tutor que já havia ensinado surdos, mas depois da ida deste, Bonet 
não teve sucesso. Entretanto, ele é conhecido como o criador do alfabeto manual, publicado em 1620 como “Reducción de las letras y 
arte para enseñar a hablar a los mudos”. 
VOCÊ O CONHECE? 
Juan Pablo Bonet (1573-1633) foi um dos pioneiros na educação dos surdos e é dado como criador do alfabeto manual publicado em 1620 em sua 
obra. A intenção seria, então, substituir cada letra do alfabeto por um sinal feito com as mãos, como ocorre até hoje. Entretanto, ele não acreditava 
na comunicação puramente gestual: sua intenção era utilizar esse alfabeto até o surdo conhecê-lo e reproduzi-lo facilmente, quando estaria apto a 
aprender pelo oralismo (SOARES, 1999). 
Você já tem alguma noção de gramática da Libras e, assim, poderá perceber que o alfabeto de Bonet era bem semelhante ao que existe 
atualmente. Observe a Figura 1: 
 
Pouco a pouco, a educação de surdos foi tomando importância e ganhando atenção de mais pessoas, especialmente porque as famílias 
nobres pagavam verdadeiras fortunas para que profissionais ensinassem os herdeiros com essa deficiência. E, como se sabe hoje, 
casamentos consanguíneos têm maior possibilidade de resultar em filhos com deficiência; naquela época, isso era relativamente comum, 
para manter riqueza e poder. 
Dois homens chamados Thomas destacaram-se posteriormente na questão da educação de surdos. O primeiro, de sobrenome Braidwood 
(1715-1806), criou um método de ensino no qual os estudantes aprendiam por meio de escrita e, depois, leitura orofacial. Ele também 
focou no uso do alfabeto manual com as duas mãos e fundou a primeira escola para pessoas surdas da Grã- -Bretanha. O segundo, 
Thomas Gallaudet (1787-1851), figura importante da história da educação dos surdos por ter fundado a primeira faculdade para surdos 
nos Estados Unidos e também por ter defendido o oralismo, foi um dos maiores defensores do método de ensino chamado de oralismo, 
que foi muito utilizado por certo tempo no mundo. 
 
NÓS QUEREMOS SABER! 
O que é oralismo? É a forma de comunicação comum aos ouvintes, por meio da fala oral. Por muito tempo, houve um grande esforço da comunidade 
voltada à educação de surdos para que esta fosse a forma padrão a ser utilizada no ensino de pessoas com deficiência auditiva, com o argumento de 
que esse atributo, a língua falada, é o que caracteriza um ser humano. Uma observação importante a se fazer é que os maiores defensores do oralismo 
foram ouvintes, e não surdos (CAMPOS, 2009). 
Foi o abade (superior de ordem religiosa) francês Charles-Michel de L’Epée (1712-1789), entretanto, quem começou a defender a 
utilização da língua de sinais em vez de se usar o oralismo na educação de surdos. Tudo começou quando L’Epée assumiu a educação 
de duas irmãs gêmeas após a morte do professor delas, em 1760. Ele tinha medo de que elas morressem na ignorância de sua religião. A 
educação das meninas, que antes se baseava em gravuras, passou a ser feita também com a ajuda de um alfabeto bimanual, “apontando 
os objetos com uma mão e escrevendo o nome correspondente na pedra (lousa) com a outra” (REILY, 2007, p. 322). 
 
VOCÊ O CONHECE? 
Charles-Michel de l’Epée (1712-1789) foi um educador francês com essencial atuação no processo de ensino-aprendizagem das pessoas surdas. Por 
ter sido defensor da língua de sinais e sua influência ter sido fundamental para o sucesso dessa língua, ele é conhecido como o “Pai dos surdos” 
(BOTELHO, 2002). 
Esse método permitiu que ele se aproximasse da gramática que as irmãs teriam desenvolvido e, depois, pudesse torná-la mais parecidacom a da língua francesa. De acordo com Rée (2000), isso tornou L’Epée conhecido e sua escola filantrópica passou a receber mais e 
mais pessoas surdas, que contribuíam com suas formas peculiares de falar em sinais e aprendiam com as demais dentro da escola, o que 
já começava a dar força a uma maneira de falar muito mais funcional. 
A obra mais importante de L’Epée é A verdadeira maneira de instruir os surdos-mudos, do original L’art d’enseigner a parler aux sourds-
muets de naissance. Foi publicada em 1776 e continha as regras sintáticas desenvolvidas no contexto da escola de L’Epée e também o 
alfabeto manual inventado por Bonnet, cujo conteúdo L’Epée teria conhecido provavelmente em 1764. 
Não se pode esquecer, além disso, que L’Epée foi o responsável pela criação da denominada “linguagem de sinais metódicos”. Segundo 
Reily (2007, p. 323), L’Epée “apropriou-se de muitos sinais que os surdos já utilizavam, criou outros tantos e acrescentou movimentos 
aos elementos lexicais para demarcar funções gramaticais francesas no conjunto de sinais que considerava fundamentais para a 
comunicação e a aprendizagem das lições”. As línguas de sinais atuais derivam dessa iniciativa pioneira de L’Epée. 
Além das pessoas conhecidas pela atuação junto às pessoas surdas, vale destacar dois eventos emblemáticos para essa história. O primeiro 
é o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, ocorrido em Paris em 1878. Na ocasião, houve a percepção de que a 
comunicação com os surdos seria adequada por meio de leitura labial e gestos. “[...] Os surdos tiveram algumas conquistas importantes, 
como o direito a assinar documentos, tirando-os da ‘marginalidade’ social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira 
integração social” (LACERDA, 1998). 
 
 
O segundo evento importante é o II Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, que aconteceu em Milão no ano de 1880, 
apenas dois anos após os avanços do evento de Paris. No entanto, nesse evento, também chamado de Congresso de Milão, após acaloradas 
discussões, uma votação definiu que a melhor maneira para ensino e reabilitação dos surdos era a oralista. 
 
Como já citado, esse evento quase não teve participação de surdos, mas, sim, a presença maciça de ouvintes, que definiram o futuro e a 
forma que seria melhor para influenciar a vida das pessoas com deficiência auditiva. O argumento mais difundido para tal atitude, embora 
houvesse a ciência dos possíveis prejuízos à educação dos surdos, era o de que a língua falada proporcionaria a inserção social das 
pessoas com deficiência auditiva. “Assim, este evento marca o declínio do reconhecimento das línguas de sinais como línguas, estado 
que perdura em muitos lugares até nossos dias” (CAMPOS, 2009, p. 23). 
NÓS QUEREMOS SABER! 
O que significa o termo “ouvinte”? Tal qual ocorre quando o assunto é o rádio, é o termo utilizado para definir a pessoa que escuta, em 
contraposição ao surdo ou à pessoa com deficiência auditiva. Cabe ressaltar, entretanto, que o surdo não difere do ouvinte apenas porque 
um ouve e outro não: o surdo, além de possuir a própria cultura, também desenvolve potencialidades psicossocioculturais particulares. 
A partir daí, os surdos se reaproximaram de uma condição que eles já haviam superado há tempos: a concepção de que eles eram 
incapazes, o que os levou à evasão dos processos de ensino- -aprendizagem até então existentes e até mesmo ao trabalho braçal como 
única possibilidade. 
[...] O oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas 
e divulgadas. Essa abordagem não foi, praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas 
décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos 
não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação 
à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. 
Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de 
problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização (LACERDA, 
1998, p. 68-80). 
Após um longo tempo sem marcantes evoluções na educação e na história dos surdos, foi somente no século XX que os sinais voltaram 
a tomar força na comunicação dessas pessoas. Surgiu, então, a chamada Comunicação Total, “[...] a prática de usar sinais, leitura 
orofacial, amplificação e alfabeto digital para fornecer inputs linguísticos para estudantes surdos, ao passo que eles podem expressar-se 
nas modalidades preferidas” (MOURA; LODI; PEREIRA, 1993, p. 118). 
Entretanto, tempos após a Comunicação Total ganhar força, pesquisadores da área, com especial destaque para as professoras brasileiras 
Lucinda Ferreira Brito e Tanya Amaral Felipe, começaram a problematizar que talvez esse método não fosse tão eficaz assim, porque a 
língua falada sempre sobressaía em relação à de sinais. Além disso, por se tentar usar as duas formas concomitantemente, ocorria que os 
sinais eram apenas a língua falada transformada em um estímulo visual, sem caráter de língua própria, como se vê atualmente. Foi a 
partir daí que as línguas de sinais voltaram com mais força ainda pelo mundo, e o bilinguismo começou a surgir como uma demanda 
natural e legítima. 
Por isso, o passo seguinte, que é o mais próximo da concepção de comunicação surda que temos atualmente, trata-se exatamente do 
bilinguismo, proposta que reconhece a situação da pessoa surda como inserida entre duas línguas. “Quando me refiro a ‘bilinguismo’ 
não estou estabelecendo uma dicotomia, mas sim reconhecendo as línguas envolvidas no cotidiano dos Surdos, ou seja, a língua de sinais 
brasileira e o português no contexto mais comum do Brasil” (QUADROS, 2000, p. 54). 
As influências dessa concepção que atualmente vigora no nosso país serão trabalhadas mais à frente, quando falaremos sobre a concepção 
de escolas bilíngues e os modelos existentes. 
A história da surdez e da educação dos surdos no Brasil 
No Brasil, vale destacar que essa história tem início antes mesmo do Congresso de Milão. Em 1857, foi criada a primeira instituição para 
surdos no nosso país, o Instituto Imperial de Surdos- -Mudos, atualmente denominado de Instituto Nacional de Educação dos Surdos 
(Ines). A cidade sede foi o Rio de Janeiro e, inicialmente, tratava-se de um lugar apenas para meninos, porque as garotas eram tidas 
como “comportadas” e, por isso, não precisavam desse tipo de educação. 
A origem dessa instituição está em alguns anos antes ainda, por volta de 1856, quando veio para o Brasil o francês Ernest Huet, conde 
surdo e ex-diretor do Instituto de Surdos de Paris. Suas ideias, aqui no país, foram apoiadas por Dom Pedro II, de forma a culminar com 
a criação do Instituto Imperial de Surdos-Mudos. Segundo Moura (2000), Huet trouxe consigo, evidentemente, a língua de sinais 
francesa, que aqui passou a ser mesclada com os sinais utilizados pelos surdos brasileiros. Esta é a origem histórica da língua brasileira 
de sinais como conhecemos atualmente. 
Evidentemente, o Congresso de Milão passou a surtir efeitos também no Brasil a partir de 1880 e o oralismo passou igualmente a ser 
regra por aqui. E com a proibição do uso de sinais, ocorreram episódios, inclusive, de crianças com as mãos amarradas para impedir que 
elas sinalizassem (PASSOS, 2010). Embora eles tenham sido “forçados” à oralidade, a língua de sinais sempre foi a preferida da 
comunidade surda. 
Apesar disso, o instituto que se dedicava à educação dos surdos no Brasil ainda teve foco na língua de sinais, porque o experiente 
professor Moura e Silva, após viagem ao Instituto Francês de Surdos a pedido do governo brasileiro, percebeu que o oralismo não era 
adequado a todos os surdos (BRASIL, 1997), conforme jáestava em discussão naquele país. Cabe destacar, inclusive, que sempre foi 
grande a influência francesa na língua de sinais brasileira, tanto que a origem da Libras, a sua base, é a língua francesa de sinais. 
De lá para cá, diversas outras escolas surgiram no Brasil, como o Instituto Santa Terezinha, em São Paulo, a Escola Concórdia, no Rio 
Grande do Sul, a Escola dos Surdos de Vitória, o Centro de Audição e Linguagem Ludovico Pavoni, em Brasília (BRASIL, 1997). 
Entretanto, seguindo a tendência mundial, o Instituto Imperial de Surdos-Mudos precisou estabelecer o oralismo puro como seu método 
de ensino. A partir daí, a língua de sinais ainda “sobreviveu na sala de aula até 1957 e, nos pátios e corredores da escola, a partir desta 
data, quando foi severamente proibida” (ALBRES, 2005, p. 26). Nesse mesmo ano, a instituição passou a ser denominada de Instituto 
Nacional de Educação dos Surdos por meio da Lei nº 3.198, de 6 de julho. 
O Ines era a única instituição voltada à educação de surdos no Brasil nessa época. Por isso, as crianças com deficiência auditiva eram 
encaminhadas todas para serem educadas lá, o que acabou causando problemas por causa de uma crise financeira que se instalou por 
volta da década de 1960. Por isso, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais e o Instituto Pestalozzi passaram também a receber 
os surdos, em um primeiro momento. Posteriormente, cada estado começou a desenvolver suas próprias escolas voltadas à comunidade 
surda (ALBRES, 2005). 
Por causa disso, o país precisou estabelecer parâmetros mínimos para a educação dos surdos. Foi daí que surgiu, em 1979, a Proposta 
Curricular para Deficientes Auditivos, que definiu o oralismo como método a ser utilizado no Brasil. “Como a comunicação oral utiliza-
se primordialmente da via auditiva, nossos esforços serão dirigidos para utilização máxima possível dos restos auditivos do educando, 
através de treinamento auditivo, com a utilização adequada do aparelhamento proposto” (BRASIL, 1979, p. 32). 
Nessa época, a língua de sinais no Brasil era chamada de linguagem mímica e sofria várias críticas, principalmente porque era 
considerada como danosa, problemática à inserção do aluno surdo na sociedade, que só se daria, ainda segundo os críticos, por meio do 
estímulo à fala e à escrita. Segundo Albres (2005, p. 29), a língua de sinais era “considerada, também, simplificada e com erros 
gramaticais, podendo somente transmitir expressões concretas”. 
A tendência mundial começou a se alterar em 1981, por meio da Conferência Internacional “Surdez e o ano Internacional das Pessoas 
Deficientes”, ocorrida em Milão. Foi nessa ocasião que se passou a indicar a adoção da Comunicação Total em vez do oralismo. Por 
algum tempo, entretanto, o Brasil continuou com o oralismo como proposta oficial. Foi bem lentamente que a Comunicação Total passou 
a tomar corpo no país, tomando força a partir de 1985. 
Em paralelo a isso, ocorreram pesquisas mais estruturadas sobre a língua de sinais, bem como discussões voltadas para a educação 
bilíngue. De acordo com Lacerda (1998), “essa proposta defende a ideia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, que, 
mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual”. 
 No Brasil, organizados na Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (Feneis), as pessoas com deficiência auditiva 
passaram a defender explicitamente, a partir de 1987, o uso e a divulgação, dentro das escolas, da língua de sinais. A intenção seria, 
segundo Souza (1998), a formalização da educação por essa língua, para que ela não ficasse restrita a associações e ambientes informais. 
“Concomitante a isso, estudos sobre Língua de Sinais são desenvolvidos no país e, em 1989, a ANPOLL aceita a inclusão do GT – 
linguagem e surdez. Assim, os estudos da Língua de Sinais Brasileira ganham espaço entre os linguistas e não mais apenas no reduto da 
educação especial” (ALBRES, 2005, p. 33). 
A evolução, a partir daí, já fica mais evidente por meio de documentos oficiais, como a Declaração de Salamanca: 
A importância da linguagem de sinais como meio de comunicação entre surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no 
sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua língua nacional de sinais. Devido às necessidades particulares de 
comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais 
em escolas regulares (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994). 
 
NÃO DEIXE DE LER... 
Embora seja um documento um pouco antigo e trate da educação de pessoas com deficiência como um todo, é importantíssimo que você 
leia a Declaração de Salamanca. Ela foi um marco na educação dessas pessoas e, por consequência, no trabalho pedagógico com o surdo. 
Você pode acessá-la neste link: . 
Esse e outros documentos, bem como movimentos da comunidade surda, acabaram por influenciar a construção das políticas públicas 
no Brasil. Mas, por ora, nos deteremos no próximo tema, que será escolas bilíngues para surdos. 
 
 
Escolas bilíngues para surdos 
Educação bilíngue para surdos se refere ao trabalho pedagógico que utiliza as duas línguas (Libras e a forma escrita da Língua 
Portuguesa) no processo de ensino-aprendizagem, de maneira inclusiva. Isso porque “os surdos têm direito a uma educação bilíngue, 
que priorize a língua de sinais como sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da língua portuguesa, como segunda 
língua” (BRASIL, 2006, p. 71). 
O bilinguismo, enquanto política pública brasileira, é recente. Mas já há casos de sucesso. Um caso real que pode ser contado é o da 
prefeitura do município de São Bernardo do Campo, na grande São Paulo, localizado no estado homônimo. 
 
A rede municipal de ensino dessa cidade criou em 2012 as chamadas Escolas Polo para a educação de alunos surdos. São instituições 
escolares regulares, de educação básica, que possuem todo o aparato físico e pedagógico para receber e atender adequadamente os alunos 
surdos. Há professores com noções de Libras e bilíngues que são responsáveis pelas turmas e fazem os encaminhamentos gerais das 
disciplinas, bem como professores intérpretes de Libras. No contraturno das aulas comuns, há ainda outras, de nivelamento em Libras, 
geralmente ministrada por um professor surdo. Um exemplo dessa iniciativa é a escola municipal de educação bilíngue para surdos 
Professora Nadia Aparecida Issa Pina. 
NÃO DEIXE DE VER... 
O Cmais, portal oficial da TV Cultura do Estado de São Paulo, possui um vídeo que demonstra esse bilinguismo, produzido exatamente 
na EMEBS Professora Nadia Aparecida Issa Pina. Veja o vídeo, leia o restante do texto e reflita a respeito do modelo de educação 
bilíngue apresentado. Assista em: . 
Há dois documentos básicos que tratam do assunto: o Decreto Federal nº 5.626, de 2005, e a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008. Você os conhece? Sabe do que se tratam e quais as implicações deles para o bilinguismo 
na educação brasileira? É esse assunto que você estudará a seguir. 
Escolas bilíngues no Decreto Federal nº 5.626/2005 
Apenas relembrando que os documentos oficiais, como leis e decretos, serão detalhados mais adiante. Para esse contexto, você 
reconhecerá a importância desse decreto para a concepção e definição do bilinguismo e da escola bilíngue no nosso atual contexto 
educativo brasileiro. 
Partindo desse princípio, o Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), que regulamentou a Lei 
nº10.436/2002 (BRASIL, 2002), reconhecendo a Libras como forma de expressão e comunicação da cultura surda, assim como 
regulamentou o artigo 18 da Lei nº 10.098/2000 (BRASIL, 2000), que trata da implementação da formação de profissionais intérpretes 
para a língua brasileira de sinais, para facilitar a comunicação direta com os surdos.Cabe destacar, inicialmente, o contexto de criação e aprovação do documento. A sua publicação se deu após o reconhecimento da Libras, 
em 2002, e sob a influência de outros documentos que tratavam da inclusão social e escolar. Ele foi “motivado pelos movimentos das 
comunidades surdas e por pesquisadores da área da educação de surdos [...] nove anos após o início da tramitação da matéria no Senado 
Federal” (LODI, 2013, p. 51). Já era, nesse momento, uma demanda social forte, que precisava ser atendida pela legislação brasileira 
com urgência. 
Em linhas gerais, a lei possui vários dizeres para garantir a educação e a manutenção da Libras, “como políticas públicas que 
proporcionem uma educação de qualidade para as pessoas surdas, como por exemplo: a língua de sinais como cadeira obrigatória nos 
cursos de magistério e licenciatura, formação de professores de língua de sinais e a formação e contratação de intérpretes de língua de 
sinais” (PASSOS, 2010, p. 28). São ações importantes, mas que, na maioria, demoram longos tempos para se concretizarem. Isso porque, 
por um lado, existe morosidade por parte do poder público e, por outro, faltam profissionais habilitados para colocar em prática as 
diretrizes da lei. 
Percebe-se, então, que o foco do decreto é a educação dos surdos, e não das pessoas com deficiência de uma forma geral. Além disso, 
as discussões dele surgiram no momento em que a educação inclusiva ganhava força no Brasil. Segundo Lodi (2013, p. 53), “as primeiras 
discussões relativas ao reconhecimento e à legalização da língua de sinais e seu uso nos espaços educacionais tiveram início no ano de 
1996, a partir da realização da Câmara Técnica O Surdo e a Língua de Sinais”. 
Assim, ainda cabe destacar que o decreto foi construído em diálogo com a academia e com a comunidade surda. Nesse sentido, o 
documento define: 
São denominadas escolas ou classes de educação bilíngue aquelas em que a Libras e a modalidade escrita da Língua Portuguesa sejam 
línguas de instrução utilizadas no desenvolvimento de todo o processo educativo. Os alunos têm o direito à escolarização em um turno 
diferenciado ao do atendimento educacional especializado para o desenvolvimento de complementação curricular, com utilização de 
equipamentos e tecnologias de informação (BRASIL, 2005). 
A educação bilíngue, segundo o Decreto Federal (BRASIL, 2005), está dividida em duas formas diferentes: 
• no ensino infantil e nos anos iniciais do fundamental, os professores devem ser bilíngues, em escolas e classes de educação 
bilíngue; 
• já nos anos finais do ensino fundamental, no médio e no profissional, não é obrigatório que os professores sejam bilíngues. 
Eles devem conhecer as particularidades linguísticas e, consequentemente, do processo de ensino-aprendizagem, dos alunos 
surdos. Além disso, é necessária a presença, em toda a escola bilíngue, de tradutores e intérpretes da Libras-Língua 
Portuguesa. Ressalte-se, ainda, que nessas fases não é mais obrigatório que as escolas e/ou classes sejam bilíngues: esses 
níveis de ensino podem também ocorrer em escolas comuns, desde que satisfeitas essas condições. 
Essa diferenciação ocorre, segundo Lodi (2013, p. 54), para que a língua inicial de instrução escolar seja a Libras, uma vez que até 
mesmo a escrita das duas línguas é diferente. 
A presença da escrita do português nos processos educacionais é decorrente da organização pedagógica [...], o que lhe garante também 
status de língua de instrução. Dessa forma, o desenvolvimento de linguagem/apropriação da Libras pelos alunos surdos nos primeiros 
anos escolares é assegurado e, por conseguinte, garante-se uma sólida base educacional. 
Por isso, seria possível, então, executar outra proposta de educação depois de finalizar o ciclo inicial do ensino fundamental. Ou seja, 
após a obtenção da língua materna, a Libras, os alunos podem aprender com professores falantes da Língua Portuguesa, com a ajuda de 
um tradutor intérprete. 
Assim, fica delimitado que o ensino infantil e dos primeiros anos do fundamental deve ser feito obrigatoriamente em escolas bilíngues. 
Os demais níveis, por sua vez, podem ser realizados em escolas comuns, desde que com professores com o perfil descrito e intérpretes 
contratados, sempre com o intuito de “viabilizar o acesso dos alunos aos conhecimentos e conteúdos curriculares, em todas as atividades 
didático-pedagógicas” e “no apoio à acessibilidade aos serviços e às atividades-fim da instituição de ensino” (BRASIL, 2005). Então, 
embora a escolarização do aluno surdo possa ocorrer por meio de professores que compreendam as singularidades do ensino de surdos 
e de intérpretes, fica claro que essa estrutura não caracteriza mais uma escola bilíngue. 
Além disso, o documento, ao informar que as instituições federais de ensino devem prover determinadas formações, também define os 
papéis dos agentes docentes inseridos nas escolas bilíngues: professor ou instrutor de Libras; tradutor e intérprete dessa língua para a 
Portuguesa e vice-versa; professor para o ensino, como segunda língua para pessoas surdas, do português; e professor regente de classe 
comum, nas diversas áreas de conhecimento, com ciência da singularidade linguística dos alunos surdos. Esse ponto também é 
importante, porque com certa frequência há, nas escolas, debates sobre os limites entre a ação do professor da sala e o intérprete, por 
exemplo. 
É fato, também, que a educação bilíngue definida no decreto coloca um ponto central do processo pedagógico a Libras. Isso fica claro 
com a afirmação de que se deve “ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, 
como segunda língua para alunos surdos” (BRASIL, 2005). Sendo assim, é necessário que se pense em formas peculiares de avaliação, 
tanto para o ensino de Libras como primeira língua quanto para o de Língua Portuguesa como segunda. Por esse prisma, o decreto 
também define que se deve: 
[...] adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas 
escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade linguística manifestada no 
aspecto formal da Língua Portuguesa; desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de 
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo ou em outros meios 
eletrônicos e tecnológicos (BRASIL, 2005). 
Outro ponto que merece destaque, no decreto, é a formação de professores para o ensino de Libras. E um ponto importante dessa visão 
é que ela deve ser: 
[...] posta em diálogo com a formação necessária para o ensino do português como segunda língua. No que diz respeito ao ensino de 
Libras, o documento, uma vez mais, relaciona essa formação à atuação nos diferentes níveis educacionais e recomenda que pessoas 
surdas tenham prioridade em todos os processos formativos, visando garantir, assim, que a apropriação dessa língua pelos alunos surdos 
ou sua aprendizagem por ouvintes, seja realizada por meio de seus usuários (LODI, 2013, p. 57). 
Isso fica mais delimitado ainda por meio dos artigos 4 e 5 do Decreto Federal, que definem a formação dos professores para o ensino de 
Libras no ciclo final do ensino fundamental, do médio e do superior – “nível superior, em curso de graduação de licenciatura plena em 
Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua Portuguesa como segunda língua” (BRASIL, 2005) –, bem como a formação dos professores 
para o ensino de Libras na educação infantil e no primeiro ciclo do ensino fundamental – “Pedagogia ou curso normal superior, em que 
Libras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabilizando a formação bilíngue” (BRASIL, 2005). 
NÃO DEIXE DE LER... 
É evidente que não cabe discutir, aqui, o Decreto Federal como um todo. Por isso, é importante que você, de forma autônoma, leia o 
decreto, entenda-o e seja capaz de discuti-lo quando necessário, para embasar suaprática e seus anseios na escola. Acesse-o em: . 
Vistas as particularidades do decreto, analise agora as diferenças e as semelhanças na concepção de educação bilíngue em relação à 
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
Escolas bilíngues na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
Três anos depois da publicação do decreto, entretanto, outro documento oficial foi divulgado: é a Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva, um documento elaborado por um grupo de trabalho da Secretaria de Educação Especial, do 
Ministério da Educação, nomeado pela portaria nº 555, de junho de 2007, e prorrogada pela portaria nº 948, de outubro de 2007. Segundo 
Lodi (2013, p. 51), a existência desse documento só foi possível por causa de movimentos sociais e outras normativas do Brasil e do 
mundo, ocorridos na década de 1990. “A Política – tendo como base os princípios da democratização da educação, que a garantem como 
um direito de todos e um dever do Estado – teve influência de diversos documentos internacionais e nacionais”. 
Evidentemente, por ser do ano de 2008, também levou em consideração documentos mais recentes, como as leis nº 10.436, de 24 de 
abril de 2002, e a nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, já tratadas, além do Decreto Federal nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, 
debatido há pouco. 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que a partir de agora passaremos a chamar apenas de 
Política Nacional, na sua introdução, esclarece sua fundamentação: 
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de 
todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um 
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis 
(BRASIL, 2008, p. 1). 
Pode-se depreender daí, e do restante da introdução do documento, que a Política Nacional tem como um dos principais intuitos marcar 
sua posição em relação ao paradigma Educação Especial versus Educação Inclusiva. Isso é feito ao contrapor a visão de que a Educação 
Especial deve ser realizada em uma escola própria, apartada do ensino comum, por meio de práticas que, em um olhar mais detalhado, 
fazem a deficiência se sobrepor às potencialidades pedagógicas do aluno. Até hoje há profissionais da pedagogia que não têm clareza 
nas diferenças entre Educação Especial e Educação Inclusiva, que continuam a existir concomitantemente. Enquanto a primeira volta-
se ao trabalho com as pessoas com deficiência para a potencialização de suas qualidades, para trabalhar essa deficiência, a segunda se 
preocupa em incluir as pessoas com deficiência no ensino comum. Em geral, essas ações ocorrem em dois turnos (manhã e tarde) 
diferentes: em um, ensino comum inclusivo; no outro, aulas especiais em salas apropriadas para tal. 
Para a proposição do novo paradigma educacional, o documento entende que a educação especial deve integrar a proposta pedagógica 
da escola, complementando ou suplementando as práticas e os conteúdos desenvolvidos no ensino regular, de forma a possibilitar um 
currículo comum a todos, que contemple a diversidade e as necessidades específicas dos alunos (LODI, 2013, p. 52). 
Não se pode esquecer, entretanto, que a Política Nacional, diferentemente do Decreto Federal nº 5.626/2005, tenta tratar de toda a 
diversidade do alunado brasileiro, incluindo-se aí, entre outros, todos os tipos de deficiência (física, intelectual, auditiva, visual), os 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Por um lado, isso limita a área de definição dos dizeres do 
documento, uma vez que ele não é dedicado apenas aos surdos. Segundo Lodi (2013, p. 53), entretanto, isso “carrega uma marca histórica 
de luta e conquista dos direitos linguísticos dos surdos com vistas à inclusão social, deslocando essa educação das discussões gerais 
sobre a especial e constituindo-a como uma área específica de saber”. 
No que tange à proposta de educação bilíngue presente no documento, é indispensável apontar que, embora hoje se observe que há 
diferenças em relação ao Decreto Federal nº 5.626/2005, não são diretrizes excludentes e nem mesmo é necessário, ideologicamente, 
escolher uma para seguir no desenvolvimento do seu trabalho com alunos surdos. Há requisitos mínimos, apontados pelos documentos, 
que servem de baliza para as escolas e a educação bilíngues, e o ideal é que isso seja atingido. 
Veja, por exemplo, o que aponta a Política Nacional em relação ao bilinguismo na escola: 
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, a educação bilíngue – Língua Portuguesa/ Libras desenvolve o ensino escolar na 
Língua Portuguesa e na língua de sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua na modalidade escrita para alunos surdos, 
os serviços de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendimento 
educacional especializado para esses alunos é ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. Devido à diferença 
linguística, orienta-se que o aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns na escola regular (BRASIL, 2008, p. 11). 
Observe que esse documento não faz qualquer menção ao termo “escola bilíngue”. Traz, sim, apontamentos a respeito da “educação 
bilíngue” e, a partir daí, é possível perceber que não há distinção, como ocorre no Decreto Federal, entre os níveis de ensino. Ou seja: 
mesmo na educação infantil, poder-se-ia chamar de “bilíngue” uma classe na qual haja um intérprete de Libras. Essa diferenciação, na 
visão de Lodi (2013, p. 54), é importante, porque “[...] há no Decreto a preocupação em diferenciar os anos iniciais de escolarização dos 
finais, respeitando, assim, o desenvolvimento das crianças, as especificidades nos processos de ensino-aprendizagem e a formação 
necessária para os professores”. Isso nós já identificamos no tópico anterior, você se lembra? 
NÃO DEIXE DE LER... 
Da mesma forma que indicamos a leitura do Decreto nº 5.626/2005 na íntegra, acreditamos que valha a pena você conhecer na totalidade 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Acesse-a pelo link a seguir: . 
Isso faz bastante diferença, uma vez que se percebe ser exatamente no ensino infantil e nos anos iniciais do fundamental que as crianças 
surdas passam pelo processo de aquisição da primeira língua, que, nesse caso, deve ser a Libras. Esse processo é mais importante ainda 
para os surdos filhos de ouvintes, uma vez que a língua dos pais é a Língua Portuguesa e a apropriação da Libras, assim, precisa da 
escolarização para se concretizar. E você deve se lembrar de que o responsável pela aquisição da língua no processo de escolarização é 
o professor, papel que o intérprete, geralmente, não consegue atingir, por não ser essa a sua função. 
Assim, pelo que se pode verificar, há certa discrepância entre a visão de educação bilíngue entre o Decreto Federal nº 5.626/2005 e a 
Política Nacional. Enquanto no Decreto “[...] a Libras adquire papel central em toda a educação das pessoas surdas e o português, em 
sua modalidade escrita, é tratado como segunda língua, a Política desloca a Libras de seu status de primeira língua para as pessoas 
surdas” (LODI, 2013, p. 58). 
Cabe ressaltar, novamente, que um documento não exclui o outro. Porém, o Decreto Federal nº 5.626/2005 nasceu da necessidade de se 
regulamentar pontos dispostos em leis anteriores (a de número 10.436/2002 e o artigo 18 da de número 10.098/2000). Assim, é um 
documento com força legal. A Política Nacional, por sua vez, é um documento orientador, que tem por objetivo sistematizar todas as 
produções normativas anteriores, ouseja, é apenas um resultado de toda uma trajetória histórica referente ao assunto. 
Síntese 
Ao concluir esse capítulo, você: 
• aprendeu que história da surdez no mundo foi marcada por interesses e mudanças na concepção da melhor forma de educar os 
surdos. Interesses, porque a vontade de se trabalhar a área teria começado para que os ricos não perdessem suas fortunas que 
seriam deixadas para os filhos surdos, que à época não podiam herdar por não serem considerados seres “pensantes”. Além 
disso, a igreja utilizou-se da caridade para tratar das pessoas surdas, e algumas das mais importantes contribuições à educação 
dos surdos vieram daí (o monge Pedro Ponce León e o abade Charles-Michel de L’Epée são exemplos). Também marcaram 
essa história os congressos ocorridos, como os de Paris e de Milão. O segundo foi o responsável por proibir o ensino dos surdos 
por meio de sinais e instituir o oralismo. A língua de sinais, entretanto, continuou a existir e, tempos depois, passou-se a se 
considerar a Comunicação Total. Por fim, os movimentos surdos ganharam força e as línguas de sinais voltaram à tona; 
• entendeu que, no Brasil, a inauguração do Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, atual Instituto Nacional de Educação dos 
Surdos (Ines), é marco fundamental da educação dessas pessoas. Mas o Congresso de Milão refletiu por aqui e a língua de 
sinais foi proibida. Continuou a existir nos corredores no Ines, até também ganhar força após o movimento pela Comunicação 
Total e a luta da cultura surda. Isso culminou com o fortalecimento do bilinguismo na educação dos surdos. Para tanto, há, no 
Brasil, dois documentos oficiais principais: o Decreto Federal nº 5.626/2005 e a Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva; 
• estudou que o Decreto Federal nº 5.626/2005 aponta para uma visão da escola bilíngue mais completa e complexa, pois 
diferencia a educação dos surdos no ensino infantil e nos primeiros anos do fundamental com relação aos demais níveis. No 
primeiro momento, privilegiam-se escolas ou classes bilíngues nas quais o professor também seja bilíngue e, assim, garanta a 
aquisição da primeira língua do aluno surdo (a Libras) como um processo natural. Depois que os alunos surdos já possuam a 
primeira língua internalizada, eles podem estudar em escolas comuns, desde que os professores tenham ciência das suas 
particularidades de aprendizagem e haja tradutor/intérprete de Libras nas salas; 
• conheceu a Política Nacional, documento orientador que sistematiza as conquistas legais historicamente estabelecidas e tende 
a colocar em uma posição periférica a Libras como primeira língua do aluno surdo. Isso se deve por diferir do decreto em 
relação à educação bilíngue no ensino infantil e nos primeiros anos do fundamental. 
 
Assim, espera-se que você consiga utilizar os conhecimentos obtidos aqui com o intuito de transformar sua prática pedagógica em um 
processo cada vez mais inclusivo!