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 A gestão da escola8 0
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS: A RETOMADA DA
PRÁTICA DO PLANEJAR NUM PROCESSO DE GESTÃO PARTICIPATIVA
“O que foi feito amigo
De tudo que a gente sonhou
O que foi feito da vida
Quisera encontrar
Aquele verso menino
Que escrevi há tantos anos atrás.” (Milton Nascimento e Fernando Brant)
Em alguns Estados brasileiros, após a edição da LDB, um projeto pedagógico, que servia para todas as escolas,
era vendido nas bancas de revistas por R$ 30,00. Os educadores participantes de eventos que visavam à sua elabora-
ção comentavam o fato, pensavam que talvez fosse mais fácil comprar um do que escrever o da escola.
Educação infantil, na qual
os projetos devem:
ensinar as crianças a convi-
ver consigo mesmas, com
os demais e o próprio am-
biente, de maneira articu-
lada e gradual e a partir de
ações estruturadas, espon-
tâneas e livres, e interação
entre as áreas do conheci-
mento e os aspectos da
vida cidadã que levem à for-
mação de conhecimentos e
valores.
Ensino fundamental, no
qual os projetos devem:
conter atividades que esta-
beleçam estreita relação en-
tre as escolas e a comunida-
de local e regional, em que
direitos e deveres de cida-
dania reflitam relações com
o ambiente, a ciência, a tec-
nologia, o trabalho, a cultu-
ra e as transformações so-
ciais que se entrelaçam com
a VIDA CIDADÃ, pela abor-
dagem de temas transver-
sais.
Educação Básica
Ensino médio, no qual os
projetos devem:
conduzir à percepção dos
direitos humanos, direitos
e deveres do cidadão, res-
peito ao bem comum, res-
ponsabilidade no âmbito
do público e do privado,
próprios de uma Política
da Igualdade.
Coleção Escola em Ação 8 1
Diante de uma proposta de elaboração coletiva, envolvendo toda a equipe, como se fazia, a idéia de comprar não
foi logo abandonada. Ela era reforçada pela tese de que o projeto era só para apresentar e cumprir a lei. Está determi-
nado na LDB, no art. 12, que a escola terá a incumbência de elaborar e executar a sua proposta pedagógica e de informar
aos pais e responsáveis sobre a sua execução. Essa exigência trouxe de volta à escola a necessidade de planejar.
Pela primeira vez, as escolas têm as suas obrigações previstas em texto de lei federal. Mais do que isso, é a maior
tarefa ou responsabilidade delegada às instituições de ensino: planejar o seu projeto, o que não poderá mais ser um
trabalho relegado e esquecido como há muito tempo tornou prática.
O artigo seguinte, o 13, ainda na LDB, ao incluir os docentes, de modo amplo, sem delimitar o grau, ou nível de
atuação, ou tipo de escola, se pública ou privada, atribui-se-lhes a tarefa de participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino e faz retomar a prática de planejar entre os professores.
Todos os educadores, professores e especialistas reconhecem e apontam a importância do ato de planejar e de
pautar a sua prática dentro de um plano, em conformidade com o projeto da escola.
O valor do projeto para a instituição escolar também é reconhecido e amplamente aceito. No entanto, o cotidiano
da escola não inclui, nas suas atividades, o planejamento. Qual é a verdadeira situação da atividade de planejar, de
decidir e de delimitar os rumos na escola?
São muitas as posições de professores e equipe em relação ao planejamento:
• Sigo o livro adotado ou a apostila, com eles dou conta do recado.
• Faço o plano de curso, porque a supervisora exige, depois não o consulto.
• Não dá para planejar só no nível de cada aula, face à dinamicidade da sala de aula ...
• A escola dá tudo pronto, não faz sentido planejar ... Não há tempo, pois temos que dar 40 aulas, em várias
escolas, durante a semana.
• É complicado e o tempo é limitado.
• A escola não precisa de planejamento, pois é tarefa do dono decidir o que vai ser feito.
• O planejamento da escola é fora da realidade.
• O planejamento da escola é centralizado, já está pronto.
A história da educação brasileira explica bem essa descrença dos educadores e a desvalorização do planejamen-
to expressa nas falas e na ambigüidade de posições.
Mas a questão permanece: a escola e a sua equipe devem retomar o planejamento porque a LDB estabeleceu essa
exigência? Voltar a planejar para cumprir cobranças externas? Comprar ou copiar o projeto para entregar aos órgãos do
sistema para cumprir a exigência? Ou implementar a prática do planejamento, da elaboração de projetos, porque são
processos importantes e necessários, parte da caminhada no sentido de se resgatar a escola e o trabalho do professor?
É um processo em que não cabem regras, nem receitas. A questão transcende o aspecto legal e o projeto em si,
para chegar ao processo de mudança da escola. São momentos distintos. Inicialmente, é necessário que professores
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e equipe percebam e sintam a importância de se ter uma escola capaz de intervir na realidade, e depois que o
planejamento concebido e elaborado na forma correta represente uma mediação para essa mudança. O primeiro
passo, sem dúvida, é a etapa pela qual, em decorrência de sensibilização, o educador conclui pela necessidade do
planejamento e se inclui como parte dessa intervenção na atual estrutura.
O Que se Entende como Sensibilização do Educador?
A sensibilização é um conjunto de atividades cuja execução possibilita ao profissional rever e estudar os funda-
mentos teórico-metodológicos que dão sustentação à sua prática, reconfigurar o papel da escola, e nela, o do educa-
dor. Dessa forma, os profissionais se transformam, se percebem agentes da mudança, ao mesmo tempo que se restaura
o processo de planejar.
As discussões e as abordagens levam à delimitação do aluno que se quer formar cidadão autônomo, crítico,
ativo, responsável, mobilizado e compromissado com as questões sociais e do ambiente. A reflexão sobre o que se
quer e o que se faz, entre o pensar e o fazer, necessariamente conduz à constatação de que há uma grande distância
entre o modelo de aluno versus cidadão e a prática de sala de aula, em que os alunos permanecem passivos, não-
atuantes, desinteressados e mobilizados à ação para obtenção de notas.
A busca dos fundamentos teóricos e científicos, que sustentam a prática, vai superando as explicações próprias do
senso comum pedagógico, de cunho pseudo-sociológico, ou sociológico. Textos, filmes, outros intermediadores, palestras,
grupos de estudo, tudo o que se faz na educação continuada visa a diminuir a defasagem entre o que se quer e o que se
alcança na escola brasileira. Como pode ser visto nas exposições dos professores, para explicar o que nela acontece:
• As famílias são problemáticas e desestruturadas.
• Os pais são separados.
• Esses alunos não querem nada.
• Esses alunos vêm defasados, não sabem nada.
• É problema de carência.
• É influência da televisão, etc.
O trabalho inicial, portanto, deve mostrar ao educador que ele precisa ser ativo no processo de mudança e que
a sua prática de sala de aula é um trabalho relevante e de natureza complexa, que precisa ser planejado, para:
• Integrar ações individuais com as demais, com vistas à garantia da interdisciplinaridade, à execução de ativi-
dades mais interessantes e com dinâmica integrada ao trabalho dos outros professores.
Coleção Escola em Ação 8 3
• Estabelecer a ligação entre a prática do professor, o projeto de trabalho, o currículo da escola e, mais do que
isso, o projeto da escola.
• Garantir a aproximação entre a teoria e a prática e, principalmente, entre as questões sociais e comunitárias
tão pregadas nas Diretrizes Curriculares.
• Devolver ao professor o domínio e o controle do seu fazer, do qual ele vem sendo expropriado ao longo das
últimas décadas.
Há necessidade de se realizar um trabalho voltado para resgatar, no educador, a vontade e o compromisso de
repensar e incluir, em sua vida, o ato de planejar, ao mesmo tempo que se discute o papel da escola e a necessidade
de sua mudança. Essa mudança precisa ser objeto de um projeto, resultante de ação coletiva e participativa, configu-
rada e formalizadaem um plano que inclua o trabalho de cada professor, de cada membro da equipe e que represen-
te a vontade e o querer de quem a mantém e de quem a quer: os seus dirigentes e a sua comunidade.
Concebido e elaborado dessa forma, poderá ser chamado de projeto político pedagógico, configurado como um
processo nascido da gestão participativa e legimitado pela vontade e pelo compromisso de cada um. Tal processo é
consagrado como a oportunidade de se repensar todo o fazer da escola e dos seus membros.
A proposta pedagógica, citada no art. 13 da LDB, é o plano global da instituição escolar.
O projeto político-pedagógico não pode ser visto como a panacéia para todos os problemas institucionais, mas
todo processo coletivo tem o poder de resgatar em cada um dos educadores-participantes a capacidade de sonhar,
de acreditar, de desejar e de ter esperanças.
As preocupações dos integrantes das escolas, presentes nos encontros e nos debates que têm como objeto o
projeto político, ficam em torno de duas questões principais: como elaborar e que partes o integram.
O projeto, como um plano, obedece a alguns princípios e deve conter itens, ordenados e interligados, seguindo
um roteiro metodológico, constituído de cinco partes. (Vasconcellos, Celso; Planejamento, 1995).
1. Justificativa
É a parte que abre o projeto. Contextualiza e descreve a instituição – a sua história, a sua trajetória, as questões
problematizadoras e a sua realidade. É feita a leitura crítica do ambiente, do qual se retiram os indicadores
significativos que nortearão o trabalho. Ao se redigir a justificativa, vão-se delineando os problemas diagnostica-
dos, que reforçam a execução do projeto, determinando a direção da mudança e das ações a serem implementadas.
2. Contexto referencial
Significa a tomada de decisão da escola, que planeja em conformidade com a sua identidade e a sua visão
de mundo, utopias, sonhos, valores, objetivos, expressando a filosofia e os fundamentos teóricos que darão
sustentação à prática. No contexto referencial, damos a solução para o(s) problema(s) levantados. Nessa
etapa do projeto, expressa-se o sentido do trabalho, a força que move a instituição nas suas buscas. São três
os subtópicos dessa parte, explicitados a seguir:
 A gestão da escola8 4
2.1 Contexto situacional
Inclui o diagnóstico, como o momento em que a instituição e os seus agentes são determinados, a partir
de dados sistemáticos, e retirados da realidade que lhes dá o pano de fundo.
Fazer o diagnóstico significa realizar um levantamento corajoso e detalhado das forças, das possibilidades e da
situação da escola. O cenário da instituição deve ser revelado por um diagnóstico que desvele as questões
apuradas em amplas discussões, com levantamentos, com o uso de instrumentos pelos quais se promova a
escuta corajosa de quem está ligado à instituição interna e externamente – pais, comunidade, professores,
equipe técnico-administrativa e, principalmente, alunos. O diagnóstico cobrirá duas dimensões: a externa,
que representa famílias e comunidade; e a interna, que se refere aos que integram a escola propriamente dita.
O diagnóstico externo permite traçar o contexto situacional e responde a uma série de questões relativas à família
e à comunidade.
O instrumento a ser utilizado pode ser um questionário constituído de questões ordenadas e fechadas, classifica-
das por área, ou perguntas diretas, como as sugeridas a seguir:
• Como os pais percebem a escola?
• Que deficiência percebem nela?
• Que qualidades lhe atribuem?
• Como percebem o trabalho dos professores?
• Como vêem a ação da direção e da secretaria?
• Os objetivos e as ações têm sido coerentes?
• Como a comunidade percebe a escola? Os currículos escolares atendem às expectativas dos pais?
• As atividades extracurriculares são adequadas?
• Como a escola tem acompanhado as exigências do mercado de trabalho?
• Que língua estrangeira gostariam que os filhos estudassem?
• Quais matérias sugerem para o currículo?
No diagnóstico interno, busca-se avaliar e identificar forças, fraquezas, acertos e falhas da escola, situando-a. Por meio
dele é possível conhecer a visão que o aluno tem de sua escola. Do aluno busca-se obter respostas a questões como:
• Como vejo a minha escola?
• Do que gosto nela?
• Do que não gosto?
• Que atividades devem continuar a ser executadas por ela?
• O que gostaria de mudar na minha escola?
Coleção Escola em Ação 8 5
• O que gostaria que não mudasse?
• De quais aulas mais gosto?
• De que aulas não gosto?
Essa visão pode nascer de uma produção de texto solicitado ao aluno, ou de uma dinâmica ou mesmo em
resposta a um questionário objetivo.
Questões semelhantes, mais adequadas ao alvo, quando expostas aos professores, técnicos e funcionários, pode-
rão fornecer dados para a análise de situações e desempenho nos seguintes enfoques: áreas de conflito, problemas de
relações humanas, progressões de alunos,organização curricular em séries ou em ciclos, aspectos da rotina e da disciplina
da sala de aula, dados da relação entre alunos e professores, atendimento a talentos e a diferenças individuais, funciona-
mento de serviços e de secretaria.
Outros dados poderão ser utilizados no diagnóstico da escola, como a análise de resultados bimestrais ou trimes-
trais e de projetos executados por área, de alunos aprovados em vestibulares e concursos, ou incorporados pelo
mercado de trabalho, ou transferidos em curso, ou considerados indesejáveis e que foram expulsos, ou em recupera-
ção por matéria, e muitas outras questões.
Os aspectos físicos do prédio da escola também devem ser objeto do diagnóstico. O aspecto estético, a adequa-
ção, a organização em salas-ambientes ou em outras modalidades, o conforto e a segurança do prédio devem ser
analisados face às suas finalidades.
Diagnosticar é um comportamento que exige coragem, pois é desvelar aspectos falhos e, como em todo o
processo avaliativo, aqui não se admitem atitudes de indiferença ou de neutralidade, bem como desculpas e justifica-
tivas. A única forma de se avançar no projeto será a partir do enfrentamento dos problemas, a partir dos parâmetros
delineados como desejáveis, considerando prioritariamente as diretrizes oficiais e obrigatórias.
O diagnóstico não é abandonado quando o projeto é entregue ao conhecimento dos órgãos responsáveis. Ele
permanece sendo feito junto com todos os segmentos. A partir dos seus resultados, a escola vai mudando e reajustan-
do o projeto. É atividade permanente, que a equipe precisa entender.
2.2 Contexto doutrinal
Esta parte reveste-se de enorme importância, porque nela é expresso o ideal de homem, de cidadão, de
educação e de sociedade que se busca. Definidas essas crenças, tem-se o perfil institucional, explicitam-se
a visão e o seu compromisso, após obter-se a resposta às seguintes questões:
• Que sociedade se pretende construir?
• Que homens e que pessoas formaremos?
• Que cara terá a escola? Que papel pretendemos que ela cumpra?
 A gestão da escola8 6
Para se chegar a configurar a doutrina da escola, é preciso discutir, analisar, resolver e estudar casos,
buscar fundamentação teórica, tendo em vista a contribuição de todos os integrantes. Todos esses aspec-
tos são concretizados na proposta curricular na qual se define a ação da instituição.
2.3 Contexto operacional
É a parte que representa a tomada de posições, com o desencadear do processo de operacionalização
sempre seguido de reflexão. Nela se programam as linhas de ação, que compreendem a definição da
metodologia de trabalho, combinando-se as três dinâmicas:
• Ação individual, de membros da equipe, com destaque na fase do diagnóstico e nas demais em que for
convocado para opinar quanto aos projetos amplos. Compete aos professores elaborarem o seu plano
pedagógico, dando destaque às competências e habilidades que buscarão constituir com os seus alunos.
• Grupo com cinco a sete elementos, indicados pelos pais e pela direção, que se tornarão o gestor do
processo, responsabilizando-se pela formalização e pela execuçãodo projeto.
Ele deverá ter uma constituição bem eclética – constituída de professor, de representante de funcioná-
rio, de pais, de alunos e da direção.
Junto com o projeto, vai se ordenando o Regimento, incorporando-lhe as decisões decorrentes dos
debates efetuados.
• Plenário, reunião com todos os membros da escola, para ouvir, para opinar e para julgar as propostas
feitas pelo grupo gestor, votando-se as metas, os objetivos e as ações relativas aos currículos e aos planos.
3. Programação
É a etapa que encerra o conjunto de ações a serem executadas para diminuir a distância entre o que foi
diagnosticado e a realidade pretendida.
3.1 Metas
As metas são traçadas e constituem o resultado mais relevante que se espera alcançar. Quatro eixos
devem ser sempre incluídos como prioritários na formulação, para garantir-se as linhas de ação: os inte-
grantes ou membros da instituição que deverão ser objeto de forma efetiva nas atividades da escola:
• Corpo docente. Incluído em metas permanentes que visem à melhoria da ação pedagógica pela exe-
cução de programas de educação continuada, a serem efetuados ao longo do ano letivo, pela constitui-
ção de grupos de estudo, com temas definidos pela necessidade diagnosticada. Atividades voltadas para
a abordagem da interdisciplinaridade, nas quais o grupo efetue discussões e defina propostas para deli-
mitar subprojetos que garantam a contextualização e a transposição didática, devem ser constantes.
Oficinas a serem realizadas na parte diversificada do currículo, temas a abordar de forma transversal e
outros projetos podem ser definidos pelos professores.
Coleção Escola em Ação 8 7
• Corpo discente. Metas permanentes que permitam, ao longo do ano, a execução de atividades que
tenham caráter pedagógico, de cunho artístico, esportivo cultural e assistencial com vistas a aproximar
o aluno da realidade em que vive, de modo a formá-lo como cidadão e atendendo-o em suas diferen-
ças e nos dons especiais que determinam os seus interesses. Oficinas de arte, de rádio, jornais, feiras e
outras atividades de caráter assistencial e voluntário são excelentes.
• Pais. A execução de metas permanentes com vistas à promoção de maior participação dos pais no
projeto, pela realização de reuniões, eventos culturais e esportivos, nos quais se inclua a discussão do
projeto, da escola e seu papel, e ainda se decida como os temas transversais serão abordados. Os temas
transversais abordam e tratam as questões ligadas à sexualidade, ao consumo, ao ambiente, à preven-
ção ao uso de drogas, à saúde, à ética e à pluralidade cultural que representam necessidades contem-
porâneas e que constituem, hoje a maior preocupação das famílias.
• Comunidade. Metas permanentes que viabilizem a integração da escola em sua comunidade pela realização
de projetos de caráter assistencialista, de proteção ao ambiente ou outras definidas pelo contexto sociocultural
e de acordo com os temas transversais eleitos ou das áreas a atingir devem ser constantemente executadas.
3.2 Objetivos
Da instituição, de cada nível e curso ministrado que expressam o que escola fará para cumprir as metas
pretendidas, definindo a estrutura curricular.
3.3 Ações
É a etapa em que se programa a execução de tudo o que foi planejado, especificando-se as atribuições e
os envolvidos conforme o esquema a seguir:
Metas Ações/Atividades Responsável Cronograma de execução
A equipe gestora neste momento deve realizar um acompanhamento atento da implementação das atividades,
intervindo, animando, revendo cursos e rumos, examinando resultados, pela comparação do planejado com o exe-
cutado, interferindo para corrigir falhas e retomar finalidades.
4. Avaliação
Ao interferir no sentido de corrigir falhas, o grupo gestor está exercendo a sua responsabilidade e avaliando,
ao comparar, ao analisar o que se realizou, tomando como parâmetros o que se delineou como desejado,
expressos nas metas e nos objetivos. Não se espera a conclusão do projeto para avaliar os seus resultados,
pois a avaliação se faz presente e necessária ao longo do processo, para se retomar a caminhada. Será uma
avaliação permanente que combina dois momentos indissociáveis: produtos e processos.
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4.1 Metodologia de avaliação do projeto
A avaliação de alcance de resultados do projeto poderá ser feita pela realização de atividades dinâmicas, como:
• Reuniões para a análise de resultados.
• Supervisão direta do grupo gestor quanto a resultados e a atividades.
• Entrevistas, utilização de questionários para manter o diagnóstico vivo e em processo permanente.
• Avaliação do resultado de cada atividade, como os cursos de educação continuada, momentos com
alunos, programação com pais e comunidade.
• Análise de resultados escolares de alunos e de suas turmas.
• Análise e acompanhamento de situações ligadas ao desempenho de alunos, aos resultados de avalia-
ções, à melhoria de relações interpessoais de alunos com professores, alunos com alunos.
Enfim, deverão ser avaliados a escola, o desempenho individual e coletivo de seus integrantes, pelas
mudanças constatadas na estrutura, na tecnologia e na cultura da instituição.
5. Conclusão
É importante ressaltar que o fato de se ter um projeto na escola por si só não garante a caminhada rumo às
mudanças. É preciso que o grupo assuma o projeto como seu.
Por fim, algumas considerações deverão ser feitas, tendo em vista o aprimoramento do projeto:
• É preciso tomar o projeto como um planejamento revestido de flexibilidade e de dinamicidade. A escola
é uma instituição viva. Rumos diferentes, às vezes, deverão ser seguidos, ainda que não constem do
programa e que, a cada ano, as metas deverão ter o seu alcance analisado. Esses novos rumos são decidi-
dos a partir do diagnóstico permanente.
• Ainda que a LDB, lei maior, determine a existência do projeto, a obediência à lei e à sua exigência legal
não são suficientes para dar-lhe consistência e importância. O seu significado decorre do processo de
gestão democrática em que for efetivado e executado.
• A coerência entre dois planos – o global, da instituição escolar, e o de cada professor – são fundamentais
para a validade de ambos.
• no contexto doutrinal, uma das definições mais significativas é a que se refere à teoria pedagógica, que
dará suporte ao processo ensino-aprendizagem.
• A falta do consenso geral deve ser vista pelo grupo-gestor e equipe como prova de competência e ama-
durecimento e que as diferenças de opiniões e de posições enriquecem o trabalho.
• O projeto político-pedagógico e o regimento escolar, cuja elaboração deverá ter sido simultânea, deverão
ser objeto de reflexão concomitante, de reformulação e de implementação, pois dependem sempre de
processos legitimadores, além, de representarem, juntos a instituição.
Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra.