28-PROJETO-POLITICO-PEDAGOGICO-DA-ESCOLA-APOSTILA

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
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SUMÁRIO 
OBJETIVOS DO CURSO 
UNIDADE I 
Projeto Político-Pedagógico das Escolas: A Retomada da Prática 
do Planejar num Processo de Gestão Participativa. 
UNIDADE II 
Rompendo resistências: Toda a Escola como objeto de análise e 
de avaliação: 
- A avaliação das competências e das habilidades; Mudanças de rumo 
e de papéis do aluno e do professor; 
- A avaliação na LDB – Da avaliação tradicional a uma prática 
compartilhada, interna, do desempenho de cada um, da equipe, da 
escola e do projeto. 
- Ciclos de avaliação; uma temática a discutir: 
- No Ensino Médio – Mudanças de Concepção, de Estrutura e de 
Avaliação. 
- Avaliação participativa da escola, do projeto político e do 
desempenho da Equipe. 
- Novo modelo de avaliação - o Provão; 
- E a LDB, o que fixa sobre a avaliação do aluno? 
UNIDADE III 
Validando o Regimento da Escola: Das gavetas da secretaria 
escolar para a vida da escola. 
- Mudanças do cotidiano dos professores e da sala de aula; 
- Ensino Fundamental – Competências esperadas; 
- Ensino Médio – Competências esperadas. 
UNIDADE IV 
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Qualidade e produtividade no Sistema Educacional 
- Compreendendo o sistema educacional e a sua finalidade; 
- Educação: Sistema ou Processo? 
UNIDADE V 
Comunicação e Acompanhamento do Projeto 
- A comunicação dentro da Equipe; 
- Reuniões de acompanhamento do Projeto; 
- Cinco regras para reuniões efetivas; 
- Ação corretiva; 
- Como se organizar para a Gestão do projeto. 
UNIDADE VI 
Transformando diretores de escola em gerentes do sistema 
educacional 
 Explicitando Missão e Visão 
 Definindo indicadores de qualidade 
 Referências Bibliográficas 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OBJETIVOS DO CURSO 
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 Resgatar no educador a vontade e o compromisso de repensar e 
incluir em sua vida o ato de planejar, ao mesmo tempo discutir o 
papel da escola e a necessidade de mudanças. 
 
 Proporcionar informações para que o Projeto Político- 
Pedagógico da escola seja visto como um processo coletivo, 
capaz de resgatar em cada um dos educadores-participantes, a 
capacidade de sonhar, de acreditar, de desejar, de ter 
esperanças e de fazer mudanças. 
 
 Apresentar técnicas sobre gestão de projetos e métodos 
eficazes para planejar, acompanhar um projeto e para formar 
equipes sólidas capazes de garantir o sucesso de todo o 
empreendimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIDADE I 
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O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS: A 
RETOMADA DA PRÁTICA DO PLANEJAR NUM PROCESSO DE 
GESTÃO PARTICIPATIVA 
 
Em alguns Estados brasileiros, após a edição da LDB, um 
Projeto Pedagógico, que servia para todas as escolas, era vendido 
nas bancas de revistas por R$ 30,00. Os educadores participantes de 
eventos que visavam à sua elaboracão comentavam o fato, pensavam 
que talvez fosse mais fácil comprar um do que escrever o da escola. 
Diante de uma proposta de elaboração coletiva, envolvendo toda 
a equipe, como se fazia, a idéia de comprar não foi logo abandonada. 
Ela era reforçada pela tese de que o projeto era só para apresentar e 
cumprir a lei. Está claro na LDB, no art. 12, que a escola terá a 
incumbência de elaborar e executar a sua proposta pedagógica e de 
informar aos pais e responsáveis sobre a sua execução. Essa 
exigência trouxe de volta à escola a necessidade de planejar. 
Pela primeira vez, as escolas têm as suas obrigações previstas 
em texto de lei federal. Mais do que isso, é a maior tarefa ou 
responsabilidade delegada às instituições de ensino: planejar o seu 
projeto, o que não poderá mais ser um trabalho relegado e esquecido 
como há muito tempo tornou prática. 
O artigo seguinte, o 13, ainda na LDB, ao incluir os docentes, de 
modo amplo, sem delimitar o grau ou nível de atuação, ou tipo de 
escola, se pública ou privada, atribui-se-Ihes a tarefa de participar da 
elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino e 
faz retomar a prática de planejar entre os professores. 
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Todos os educadores, professores e especialistas reconhecem e 
apontam a importância do ato de planejar e de pautar a sua prática 
dentro de um plano, em conformidade com o projeto da escola. 
O valor do projeto para a instituição escolar também é 
reconhecido e amplamente aceito. No entanto, o cotidiano da escola 
não inclui, nas suas atividades, o planejamento. Qual é a verdadeira 
situação da atividade de planejar, de decidir e de delimitar os rumos 
na escola? 
São muitas as posições de professores e equipe em relação ao 
planejamento: 
- Sigo o livro adotado ou a apostila, com eles dou conta do 
recado. 
- Faço o plano de curso, porque a supervisara exige, depois não 
o consulto. 
- Não dá para planejar só no nível de cada aula, face à 
dinamicidade da sala de aula... 
- A escola dá tudo pronto, não faz sentido planejar... Não há 
tempo, pois temos que dar 40 aulas, em várias escolas, durante a 
semana. 
- É complicado e o tempo é limitado. 
- A escola não precisa de planejamento, pois é tarefa do dono 
decidir o que vai ser feito. 
- O planejamento da escola é fora da realidade. 
- O planejamento da escola é centralizado, já está pronto. 
A história da educação brasileira explica bem essa descrença 
dos educadores e a desvalorização do planejamento expressa nas 
falas e na ambiguidade de posições. 
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Mas a questão permanece: a escola e a sua equipe devem 
retomar o planejamento porque a LDB estabeleceu essa exigência? 
Voltar a planejar para cumprir cobranças externas? Comprar ou copiar 
o projeto para entregar aos órgãos do sistema para cumprir a 
exigência? Ou implementar a prática do planejamento, da elaboração 
de projetos, porque são processos importantes e necessários, parte da 
caminhada no sentido de se resgatar a escola e o trabalho do 
professor? 
É um processo em que não cabem regras, nem receitas. A 
questão transcende o aspecto legal e o projeto em si para chegar ao 
processo de mudança da escola. São momentos distintos. 
Inicialmente, é necessário que professores e equipe percebam a 
importância de se ter uma escola capaz de intervir na realidade, e 
depois que o planejamento concebido e elaborado na forma correta 
represente uma mediação para essa mudança. O primeiro passo, sem 
dúvida, é a etapa pela qual, em decorrência de sensibilização, o 
educador conclui pela necessidade do planejamento e se inclui como 
parte dessa intervenção na atual estrutura. 
 
O Que se Entende como Sensibilização do Educador? 
 
A sensibilização é um conjunto de atividades cuja execução 
possibilita ao profissional rever e estudar os fundamentos teórico- 
metodológicos que dão sustentação à sua prática, reconfigurar o papel 
da escola, e nela, o do educador. Dessa forma, os profissionais se 
transformam, se percebem agentes da mudança, ao mesmo tempo em 
que se restaura o processo de planejar. 
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As discussões e as abordagens levam à delimitação do aluno 
que se quer formar cidadão autônomo, crítico, ativo, responsável, 
mobilizado e compromissado com as questões sociais e do ambiente. 
A reflexão sobre o que se quer e o que se faz, entre o pensar e o 
fazer, necessariamente conduz à constatação de que há uma grande 
distância entre o modelo de aluno versus cidadão e a prática de sala 
de aula, em que os alunos permanecem passivos, não-atuantes, 
desinteressados e mobilizados à ação para obtenção de notas. 
A busca dos fundamentos teóricos e científicos, que sustentam a 
prática, vai superando as explicações próprias do senso comum 
pedagógico, de cunho pseudo-sociológico, ou sociológico. Textos, 
filmes, outros intermediadores, palestras, grupos de estudo, tudo o 
que se faz na educação continuada visa a diminuir a defasagem entre 
o que se quer e o que se alcança na escola brasileira. Como pode ser 
visto nas exposições dos professores, para explicar o que nela 
acontece: 
- As famílias são problemáticase desestruturadas. 
- Os pais são separados. 
- Esses alunos não querem nada. 
- Esses alunos vêm defasados, não sabem nada. 
- É problema de carência. 
- É influência da televisão, etc. 
O trabalho inicial, portanto, deve mostrar ao educador que ele 
precisa ser ativo no processo de mudança e que a sua prática de sala 
de aula é um trabalho relevante e de natureza complexa, que precisa 
ser planejado, para: 
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 Integrar ações individuais com as demais, com vistas à garantia 
da interdisciplinaridade, à execução de atividades mais 
interessantes e com dinâmica integrada ao trabalho dos outros 
professores. 
 Estabelecer a ligação entre a prática do professor, o projeto de 
trabalho, o currículo da escola e, mais do que isso, o projeto da 
escola. 
 Garantir a aproximação entre a teoria e a prática e, 
principalmente, entre as questões sociais e comunitárias tão 
focadas nas Diretrizes Curriculares. 
 Devolver ao professor o domínio e o controle do seu fazer, do 
qual ele vem sendo expropriado ao longo das últimas décadas. 
Há necessidade de se realizar um trabalho voltado para resgatar 
no educador, a vontade e o compromisso de repensar e incluir em sua 
vida, o ato de planejar, ao mesmo tempo em que se discute o papel da 
escola e a necessidade de sua mudança. 
Essa mudança precisa ser objeto de um projeto, resultante de 
ação coletiva e participativa, configurada e formalizada em um plano 
que inclua o trabalho de cada professor, de cada membro da equipe e 
que represente a vontade e o querer de quem a mantém e de quem a 
quer: os seus dirigentes e a sua comunidade. 
Concebido e elaborado dessa forma, poderá ser chamado de 
Projeto Político Pedagógico, configurado como um processo nascido 
da gestão participativa e legimitado pela vontade e pelo compromisso 
de cada um. Tal processo é consagrado como a oportunidade de se 
repensar todo o fazer da escola e dos seus membros. 
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A proposta pedagógica, citada no art. 13 da LDB, é o plano 
global da instituição escolar. 
O projeto político-pedagógico não pode ser visto como a 
panacéia para todos os problemas institucionais, mas todo processo 
coletivo tem o poder de resgatar em cada um dos educadores- 
participantes a capacidade de sonhar, de acreditar, de desejar e de ter 
esperanças. 
As preocupações dos integrantes das escolas, presentes nos 
encontros e nos debates que têm como objeto o projeto político, ficam 
em torno de duas questões principais: como elaborar e que partes o 
integram. 
O projeto, como um plano, obedece a alguns princípios e deve 
conter itens, ordenados e interligados, seguindo um roteiro 
metodológico, constituído de cinco partes. (Vasconcellos, Celso; 
Planejamento, 1995). 
1. Justificativa 
É a parte que abre o projeto. Contextualiza e descreve a 
instituição - a sua história, a sua trajetória, as questões 
problematizadoras e a sua realidade. É feita a leitura crítica do 
ambiente, do qual se retiram os indicadores significativos que 
nortearão o trabalho. 
Ao se redigir a justificativa, vão-se delineando os problemas 
diagnosticados que reforçam a execução do projeto, determinando a 
direção da mudança e das ações a serem implementadas. 
 
2. Contexto Referencial 
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Significa a tomada de decisão da escola, que planeja em 
conformidade com a sua identidade e a sua visão de mundo, utopias, 
sonhos, valores, objetivos, expressando a filosofia e os fundamentos 
teóricos que darão sustentação à prática. 
No contexto referencial, damos a solução para o(s) problema(s) 
levantados. Nessa etapa do projeto, expressa-se o sentido do 
trabalho, a força que move a instituição nas suas buscas. São três os 
subtópicos dessa parte, explicitados a seguir: 
 
2.1 Contexto Situacional 
Inclui o diagnóstico, como o momento em que a instituição e os 
seus agentes são determinados, a partir de dados sistemáticos, e 
retirados da realidade que lhes dá o pano de fundo. 
Fazer o diagnóstico significa realizar um levantamento corajoso e 
detalhado das forças, dos desafios, das possibilidades e da situação 
da escola. 
O cenário da instituição deve ser revelado por um diagnóstico 
que desvele as questões apuradas em amplas discussões, com 
levantamentos, com o uso de instrumentos pelos quais se promova a 
escuta corajosa de quem está ligado à instituição interna e 
externamente - pais, comunidade, professores, equipe técnico- 
administrativa e, principalmente, alunos. 
O diagnóstico cobrirá duas dimensões: a externa, que representa 
famílias e comunidade; e a interna, que se refere aos que integram a 
escola propriamente dita. 
O diagnóstico externo permite traçar o contexto situacional e 
responde a uma série de questões relativas à família e à comunidade. 
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O instrumento a ser utilizado pode ser um questionário 
constituído de questões ordenadas e fechadas, classificadas por área, 
ou perguntas diretas, como as sugeridas a seguir: 
- Como os pais percebem a escola? 
- Que deficiências percebem nela? 
- Que qualidades lhe atribuem? 
- Como percebem o trabalho dos professores? 
- Como veem a ação da direção e da secretaria? 
- Os objetivos e as ações têm sido coerentes? 
- Como a comunidade percebe a escola? 
- Os currículos escolares atendem às expectativas dos pais? 
- As atividades extracurriculares são adequadas? 
- Como a escola tem acompanhado as exigências do mercado 
de trabalho? 
- Que língua estrangeira gostariam que os filhos estudassem? 
- Quais matérias sugerem para o currículo? 
- Outras, de acordo com a realidade da escoa. 
No diagnóstico interno, busca-se avaliar e identificar forças, 
fraquezas, acertos e falhas da escola, situando-a. Por meio dele é 
possível conhecer a visão que o aluno tem de sua escola. Do aluno 
busca-se obter respostas a questões como: 
- Como vejo a minha escola? 
- Do que gosto nela? 
- Do que não gosto? 
- Que atividades devem continuar a ser executadas por ela? 
- O que gostaria de mudar na minha escola? 
- O que gostaria que não mudasse? 
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- De quais aulas mais gosto? 
- De que aulas não gosto? Por quê? 
Essa visão pode nascer de uma produção de texto solicitado ao 
aluno, ou de uma dinâmica ou mesmo em resposta a um questionário 
objetivo. 
Questões semelhantes, mais adequadas ao alvo, quando 
expostas aos professores, técnicos e funcionários, poderão fornecer 
dados para a análise de situações e desempenho nos seguintes 
enfoques: 
 Áreas de conflito; 
 Problemas de relações humanas; 
 Progressões de alunos; 
 Organização curricular em séries ou em ciclos; 
 Aspectos da rotina e da disciplina da sala de aula; 
 Dados da relação entre alunos e professores; 
 Programa de treinamento; 
 Atendimento aos talentos e às diferenças individuais; 
 Funcionamento de serviços e de secretaria, etc. 
Outros dados poderão ser utilizados no diagnóstico da escola, 
como a análise de resultados bimestrais ou trimestrais e de projetos 
executados por área, de alunos aprovados em vestibulares e 
concursos, ou incorporados pelo mercado de trabalho, ou transferidos 
em curso, ou considerados indesejáveis e que foram afastados da 
escola, ou em recuperação por matéria, e muitas outras questões. 
Os aspectos físicos do prédio da escola também devem ser 
objeto do diagnóstico. O aspecto estético, a adequação, a organização 
- Que papel pretendemos que ela cumpra? 
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em salas-ambientes ou em outras modalidades, o conforto e a 
segurança do prédio devem ser analisados face às suas finalidades. 
Diagnosticar é um comportamento que exige coragem, pois é 
desvelar aspectos falhos e, como em todo processo avaliativo, aqui 
não se admitem atitudes de indiferença ou de neutralidade, bem como 
desculpas e justificativas. 
A única forma de se avançar no projeto será a partir do 
enfrentamento dos problemas, a partir dos parâmetros delineados 
como desejáveis, considerando prioritariamente as diretrizes oficiais e 
obrigatórias.O diagnóstico não é abandonado quando o projeto é entregue ao 
conhecimento dos órgãos responsáveis. Ele permanece sendo feito 
junto com todos os segmentos. A partir dos seus resultados, a escola 
vai mudando e reajustando o projeto. É atividade permanente que a 
equipe precisa entender. 
 
2.2 Contexto Doutrinal 
 
Esta parte reveste-se de enorme importância, porque nela é 
expresso o ideal de homem, de cidadão, de educação e de sociedade 
que se busca. Definidas essas crenças, tem-se o perfil institucional, 
explicitam-se a visão e o seu compromisso, após obter-se a resposta 
às seguintes questões: 
- Que sociedade se pretende construir? 
- Que homens e que pessoas formaremos? 
- Que cara terá a escola? 
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Para se chegar a configurar a doutrina da escola, é preciso 
discutir, analisar, resolver e estudar casos, buscar fundamentação 
teórica, tendo em vista a contribuição de todos os integrantes. Todos 
esses aspectos são concretizados na proposta curricular na qual se 
define a ação da instituição. 
 
2.3 Contexto Operacional 
 
É a parte que representa a tomada de posições, com o 
desencadear do processo de operacionalização sempre seguido de 
reflexão. Nela se programam as linhas de ação, que compreendem a 
definição da metodologia de trabalho, combinando-se as três 
dinâmicas: 
1. Ação individual, de membros da equipe, com destaque na fase 
do diagnóstico e nas demais em que for convocado para opinar 
quanto aos projetos amplos. 
Compete aos professores elaborarem o seu plano pedagógico, 
dando destaque às competências e habilidades que buscarão 
construir com os seus alunos. 
2. Grupo com cinco a sete elementos, indicados pelos pais e pela 
direção, que se tornarão o gestor do processo, 
responsabilizando-se pela formalização e pela execução do 
projeto. 
Ele deverá ter uma constituição bem eclética - constituída de 
professor, de representante de funcionários, de pais, de alunos e da 
direção. 
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Junto com o projeto, vai se ordenando o Regimento, incorporando-lhe 
as decisões decorrentes dos debates efetuados. 
3. Plenário, reunião com todos os membros da escola, para ouvir, 
para opinar e para julgar as propostas feitas pelo grupo gestor, 
votando-se as metas, os objetivos e as ações relativas aos 
currículos e aos planos. 
 
3. Programação 
É a etapa que encerra o conjunto de ações a serem executadas 
para diminuir a distância entre o que foi diagnosticado e a 
realidade pretendida. 
 
3.1 Metas 
As metas são traçadas e constituem o resultado mais relevante 
que se espera alcançar. Quatro eixos devem ser sempre 
incluídos como prioritários na formulação, para garantir as linhas 
de ação. 
Os seguintes integrantes ou membros da instituição 
deverão ser objeto de forma efetiva nas atividades da escola: 
 
- Corpo Docente 
Incluído em metas permanentes que visem à melhoria da ação 
pedagógica pela execução de programas de educação continuada a 
serem efetuados ao longo do ano letivo, pela constituição de grupos 
de estudo, com temas definidos pela necessidade diagnosticada. 
Atividades voltadas para a abordagem da interdisciplinaridade, 
nas quais o grupo efetue discussões e defina propostas para delimitar 
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subprojetos que garantam a contextualização e a transposição 
didática, devem ser constantes. 
Oficinas a serem realizadas na parte diversificada do currículo, 
temas a abordar de forma transversal e outros projetos podem ser 
definidos pelos professores. 
 
- Corpo Discente 
Metas permanentes que permitam, ao longo do ano, a execução 
de atividades que tenham caráter pedagógico, de cunho artístico, 
esportivo cultural e assistencial com vistas a aproximar o aluno da 
realidade em que vive, de modo a formá-lo como cidadão e 
atendendo-o em suas diferenças e nos dons especiais que 
determinam os seus interesses. 
Oficinas de arte, de rádio, jornais, feiras e outras atividades de 
caráter assistencial e voluntário são excelentes para desenvolver 
habilidades e competências no processo de aprendizagem e 
construção da cidadania dos alunos. 
 
- Pais 
A execução de metas permanentes com vistas à promoção de 
maior participação dos pais no projeto, pela realização de reuniões, 
eventos culturais e esportivos, nos quais se inclua a discussão do 
projeto, da escola e seu papel, e ainda se decida como os temas 
transversais serão abordados. 
Os temas transversais abordam e tratam das questões ligadas à 
sexualidade, ao consumo, ao ambiente, à prevenção ao uso de 
drogas, à saúde, à ética e à pluralidade cultural que representam 
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necessidades contemporâneas e que constituem hoje a maior 
preocupação das famílias. 
 
Comunidade 
Metas permanentes que viabilizem a integração da escola em 
sua comunidade pela realização de projetos de caráter 
assistencialista, de proteção ao ambiente ou outras definidas pelo 
contexto sociocultural e de acordo com os temas transversais eleitos 
ou das áreas a atingir devem ser constantemente executadas. 
 
3.2 Objetivos 
Da instituição, de cada nível e curso ministrado que expressam o 
que a escola fará para cumprir as metas pretendidas, definindo a 
estrutura curricular. 
 
3.3 Ações 
É a etapa em que se programa a execução de tudo o que foi 
planejado, especificando-se as atribuições e os envolvidos conforme o 
esquema a seguir: 
 
Metas Ações/Atividades  Responsável Cronograma de 
execução. 
A equipe gestora neste momento deve realizar um 
acompanhamento atento da implementação das atividades, intervindo, 
animando, revendo cursos e rumos, examinando resultados, pela 
comparação do planejado com o executado, interferindo para corrigir 
falhas e retomar finalidades. 
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4. Avaliação 
Ao interferir no sentido de corrigir falhas, o grupo gestor está 
exercendo a sua responsabilidade e avaliando, ao comparar, ao 
analisar o que se realizou, tomando como parâmetros o que se 
delineou como desejado, expresso nas metas e nos objetivos. 
Não se espera a conclusão do projeto para avaliar os seus 
resultados, pois a avaliação se faz presente e necessária ao longo do 
processo, para se retomar a caminhada. Será uma avaliação 
permanente que combina dois momentos indissociáveis: produtos e 
processos. 
 
4.1 Metodologia de Avaliação do Projeto 
 
A avaliação de alcance de resultados do projeto poderá ser feita 
pela realização de atividades dinâmicas, como: 
 Reuniões para a análise de resultados. 
 Supervisão direta do grupo gestor quanto a resultados e a 
atividades. 
 Entrevistas, utilização de questionários para manter o 
diagnóstico vivo e em processo permanente. 
 Avaliação do resultado de cada atividade, como os cursos de 
educação continuada, momentos com alunos, programação 
com pais e comunidade. 
 Análise de resultados escolares de alunos e de suas turmas. 
 Análise e acompanhamento de situações ligadas ao 
desempenho de alunos, aos resultados de avaliações, à 
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melhoria de relações interpessoais de alunos com professores, 
alunos com alunos. 
Enfim deverão ser avaliados a escola, o desempenho individual e 
coletivo de seus integrantes, pelas mudanças constatadas na 
estrutura, na tecnologia e na cultura da instituição. 
 
5. Conclusão 
É importante ressaltar que o fato de se ter um projeto na escola 
por si só não garante a caminhada rumo às mudanças. É preciso que 
o grupo assuma o projeto como seu. 
Algumas considerações deverão ser feitas, tendo em vista o 
aprimoramento do projeto: 
 É preciso tomar o projeto como um planejamento revestido de 
flexibilidade e de dinamicidade. A escola é uma instituição viva. 
Rumos diferentes, às vezes, deverão ser seguidos, ainda que 
não constem do programa e que, a cada ano, as metas deverão 
ter o seu alcance analisado. Esses novos rumos são decididos a 
partir do diagnóstico permanente. 
 Ainda que a LDB, lei maior, determine a existência do projeto, a 
obediência à lei e à sua exigência legal nãosão suficientes para 
dar-lhe consistência e importância. O seu significado decorre do 
processo de gestão democrática em que for efetivado e 
executado. 
 A coerência entre dois planos - o global, da instituição escolar, e 
o de cada professor - são fundamentais para a validade de 
ambos. 
"[...] Todas as criações da natureza são iguais. 
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 No contexto doutrinal, uma das definições mais significativas é a 
que se refere à teoria pedagógica, que dará suporte ao processo 
ensino-aprendizagem. 
 A falta do consenso geral deve ser vista pelo grupo-gestor e 
equipe como prova de competência e amadurecimento e que as 
diferenças de opiniões e de posições enriquecem o trabalho. 
 O Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar, cuja 
elaboração deverá ter sido simultânea, deverão ser objeto de 
reflexão concomitante, de reformulação e de implementação, 
pois dependem sempre de processos legitimadores, além, de 
representarem juntos, a instituição. 
 
Exercício sobre a Unidade 
 
1. O Projeto Pedagógico obedece a alguns princípios para ordenar 
e interligar as suas etapas de trabalho. 
Quais são esses princípios? 
 
2. Faça uma releitura nas etapas que compõem o Projeto Político 
pedagógico de uma escola. 
 
 
UNIDADE II 
ROMPENDO RESISTÊNCIAS: TODA A ESCOLA COMO OBJETO 
DE ANÁLISE E DE AVALIAÇÃO 
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Todas as ações, cruéis, piedosas ou indiferentes, são iguais. 
Contudo, o homem não é igual a nenhum outro homem, [...] 
Ninguém é igual a ninguém. 
Todo ser humano é um estranho-ímpar." 
(IGUAL-DESIGUAL - Carlos Drummond de Andrade) 
 
Por que a escola e os seus integrantes não efetivam em suas 
práticas avaliativas um processo realmente individualizado e 
diferenciado, em que as diferenças sejam realmente atendidas? 
Quando os educadores se darão conta da gravidade de suas 
atitudes, ao afirmarem: que essa turma não tem jeito, que esses 
alunos são fracos e não aprendem? 
A avaliação é o tema mais abordado pelos educadores nas 
últimas décadas. Muito questionada por pais, professores, alunos e 
educadores, ela permanece reforçada pelos próprios envolvidos. 
A avaliação classificatória é tida como a forma de se obter e de 
garantir um ensino de "qualidade". Nenhum tema educacional, entre 
outros polêmicos, continua tão fora das questões de mudança e de 
inovação. Apesar de se reconhecerem os aspectos criticados, a escola 
mantém o processo classificatório, por temer que as famílias retirem 
os seus filhos, levando-os para instituições conservadoras e que 
"apertam", vistas como as que são competentes e que educam, que 
promovem no vestibular. 
Crianças pequenas, ainda na Educação Infantil, ao brincar de 
escolinha, reproduzem ludicamente a escola tradicional. Colocam 
todas as cadeiras em fila, assumem voz e gestos de professor bravo e 
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severo que briga com elas e as ameaça com notas baixas, ou seja, 
praticam uma avaliação classificatória. 
Desde pequenos, os alunos já sabem quantos pontos vale o 
trabalho, ou a prova e já buscam se garantir como aprovados em 
outubro. Bem antes do final do ano letivo, portanto, transformam 
reforçados pela equipe escolar e pelos pais, o processo pedagógico 
num grande balcão de negócios. Só se estuda, ou só se investe, na 
medida dos pontos atribuídos. 
Quanto vale, professor? É a pontuação que motiva o aluno a 
realizar a tarefa, e não o valor social ou cognitivo do tema abordado. 
Para os educadores, avalia-se para reprovar ou aprovar, para garantir 
a sua autoridade e a disciplina dos alunos. 
 
Pais, Famílias, Escola... e o Processo de Avaliação... 
Conteúdos novos, programas e métodos de ensinar, de 
alfabetização, ou teorias diferenciadas ligadas ao construtivismo, 
confundem e assustam os pais. Contudo, o processo de avaliar é 
familiar, é conhecido e os deixa tranquilos, pois a sua dinâmica ainda 
é a mesma dos últimos 20 anos, em que na sua época era assim, 
quando eles ainda eram alunos. 
Nas reuniões e nas circulares das escolas, a avaliação é o tema 
mais presente, não como abordagem do ponto de vista teórico, mas 
com os pontos, os resultados quantitativos, com o cronograma de 
trabalhos e provas. 
A classificação de bons e maus alunos é o tema central de 
reuniões, com a exposição dos resultados de cada turma e 
observações dos professores e do Conselho de Classe. 
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Esses encontros representam para os pais um momento de 
ansiedade, em que ouvem calados a exposição, tirando dela 
informações para regular, premiar e punir seus filhos, controlando até 
mesmo os horários livres. O resultado de todo esse processo é a 
criação de enormes áreas de atrito entre pais, filhos e escola. 
Aos pais parece justo e válido o processo de seleção e de 
classificação que a avaliação traz embutido, uma vez que a vida, no 
século XXI, é cada vez mais competitiva e o mercado de trabalho mais 
e mais seletivo, reservando espaço apenas para os bons. 
Mudanças na sistemática de avaliar e no ritual da avaliação 
significam, certamente, retirar dos pais esse esquema de referências 
que os deixa tranquilos e os aproxima da escola que vivenciaram 
como alunos. 
É intranquila, também para eles, a inovação pedagógica com 
mudanças nos processos cotidianos da escola, da sala de aula e no 
ritual da avaliação, pois: 
- Trabalhos em grupo podem ser vistos como perda de tempo e 
impossibilidade de se verificar, como vem ocorrendo, a aprendizagem 
de cada um, dificultando a análise dos méritos e o crescimento 
individual. A prova não. Para os pais, ela continua sendo o instrumento 
confiável. 
- Atividades ligadas à arte, a exposições, a excursões, ao teatro, aos 
esportes são destituídas, para a maioria das famílias, de importância 
pedagógica, já que representam mais perda de tempo, diversão, sem 
validade como forma de aprendizagem e de avaliação. 
Assim, ao afastar-se do processo clássico e aceito - dia de 
prova, um aluno atrás do outro, turmas separadas, aulas suspensas, 
26 
 
semana de prova, época de estudar para a prova, notas e médias, 
provas de múltipla escolha, avaliação individual - as famílias se 
assustam. 
A descrição severa do quadro pode conduzir à conclusão de que 
há um fosso intransponível em que os pais e os próprios alunos não 
aceitariam nenhuma alteração no processo descrito. 
Não é assim. 
Os pais procuram escolas nas quais possam confiar e com as 
quais possam manter um diálogo e trocar informações. 
Quando as mudanças são propostas, vindo juntamente com 
medidas de reconstrução e de revisão de todo o processo pedagógico, 
e não apenas da avaliação, são mais facilmente compreendidas e 
aceitas. O mais importante é que o processo avaliativo seja 
contextualizado no projeto pedagógico da instituição, tema já objeto de 
questionamento no diagnóstico efetuado pela escola. 
Junto com os demais temas, a avaliação será objeto de 
discussões temáticas, como parte das metas a serem implementadas 
durante todo o tempo, nos trabalhos, com os eixos básicos do projeto: 
pais, comunidade, equipe e alunos. 
O que certamente bloquearia o canal de diálogo e de confiança, 
seria a atitude autoritária de se alterar qualquer parte do contrato, sem 
respeito e de cima para baixo. Isto ocorre muitas vezes na avaliação, 
nas salas de aula, em que ela é usada como mecanismo de controle e 
de punição, de prova de autoridade e de poder, por parte de 
professores que não se incluem no processo. 
27 
 
Esse procedimento resulta em indisciplina e desinteresse, 
decorrentes da falta de respeito entre as pessoas envolvidas, ou seja, 
alunos e educadores. 
 
A Sala de Aula, a Avaliação Individualizada e Formativa, as Notas 
 
É importante fazer uma reflexão sobre como a LDB e as suas 
normas estão chegando à sala de aula. A avaliação, as mudanças nas 
abordagens, as diretrizes curriculares e os objetivos da educação, da 
transposição dos conhecimentos às competências e habilidades.Nesse contexto, a avaliação deverá ser formativa. 
A avaliação é considerada formativa quando há uma visão 
individualizada, quando ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, 
quando há regulação e controle das aprendizagens e seus processos. 
Ela só funciona se promover a regulação individualizada das 
aprendizagens. 
Então, cabe perguntar: A escola e os seus professores 
conhecem os alunos? Sabem quem são? Vão além da designação 
de alunos, escondendo as questões da sexualidade, das histórias 
pessoais e familiares, percebem os dons e os talentos de cada um? 
Conhecem os seus interesses? Que conhecimentos já detêm? Sua 
etnia? Sabem que eles são únicos? 
As respostas a essas questões só começam a ser dadas quando 
não se nega as diferenças, ao se registrar as coisas comuns, como 
meio social, comunidade, idade, sexo. 
A avaliação formativa e individualizada acontece se for 
acompanhada pela transformação do ensino, da gestão da sala de 
28 
 
aula, da metodologia adotada e da teoria pedagógica que dá suporte 
ao trabalho desenvolvido. Sabendo que os alunos, mesmo com 
desempenho mais ou menos homogêneo, são heterogêneos, 
completamente diferentes entre si, percebe-se que a avaliação só terá 
sentido, também, se funcionar como regulação individualizada de seu 
avanço escolar. 
Para se entender melhor, é significativo lançar mão dos 
processos próprios da medicina - os médicos, usando diversos meios 
de apoio (radiografias, exames de sangue, de urina, de verificação de 
sinais vitais), determinam o diagnóstico, definem a doença da qual o 
paciente é portador e, posteriormente, fazem o prognóstico e decidem 
o tratamento. Eles utilizam os meios disponíveis, sempre de forma 
individualizada, paciente a paciente, e sempre acreditando no sucesso 
e na possibilidade de cura. 
Na avaliação também deveria ser assim: um diagnóstico seguido 
de um prognóstico. A avaliação, como a aprendizagem, deve ser vista 
como um processo totalmente individualizado, no qual cada um 
aprende conforme as suas características, definidas, principalmente, 
por suas experiências, seus conhecimentos e, mais ainda, pelo 
estágio de desenvolvimento intelectual em que cada um se encontra. 
Fazendo-se o diagnóstico, seguido do prognóstico, o professor pode 
compreender a questão: "Se dei, e bem, a mesma aula para todos, por 
que uns entenderam tudo e outros não?". 
O entendimento do aluno decorre do seu desenvolvimento diante 
de cada área do saber, e sabe-se que este não é construído de modo 
linear, pois ocorrem retrocessos, avanços, reconstruções e fases de 
latência. 
29 
 
Ao se retomar o objetivo da avaliação, lembrando-se de que ela 
não representa um objetivo em si mesma, mas um meio de se verificar 
se cada aluno adquiriu os conhecimentos e as competências 
pretendidas, ajuda-se a configurar o individualismo buscado também 
na avaliação: ela só se justifica se tiver seus resultados usados pela 
escola para promover a aprendizagem, respeitadas as diferenças 
individuais. 
Portanto, a avaliação formativa, que busca a promoção da 
aprendizagem, deverá ser também diagnóstica e prognóstica. Caso a 
caso, uma medida diferenciada para sanar e corrigir as dificuldades 
percebidas deverá ser desencadeada pelo professor, como a de 
realizar outras atividades, mudar o seu planejamento. 
A escola precisará romper com encaminhamentos formalizados 
que fazem parte da rotina assumida: a cada trimestre e/ou bimestre, 
qualquer que seja o resultado da turma e de cada aluno, o professor 
continua avançando no processo de abordagem dos conteúdos novos, 
preso ao império do programa de esgotar os conteúdos, sem levar em 
conta os resultados da avaliação. Não adianta chegar-se ao 
diagnóstico de que os alunos são fracos, atrasados, desinteressados e 
sem base. 
Todas as vezes que a escola formular um diagnóstico a respeito 
de turma(s), ou de aluno(s), afirmando que eles não têm jeito, as 
discussões sobre o papel da escola e as suas finalidades precisam ser 
retomadas. 
Essas posições se encontram enraizadas no dia-a-dia das 
escolas, sendo bem comuns, e configuram o que deve ser mudado. 
implementado numa pedagogia de projetos, o papel esperado não é 
30 
 
A Avaliação das Competências e das Habilidades: Mudanças de 
Rumo e de Papéis do Aluno e do Professor 
 
A busca por uma avaliação formativa e mediadora é 
desenvolvida no corpo de uma pedagogia em que se delimitam, de 
antemão, as competências que serão alcançadas a partir dos 
conteúdos abordados no contexto de projetos. 
Nelas, os alunos são permanentemente ativos, atuam sobre o 
objeto do conhecimento, buscam a solução de problemas e o 
professor é o intermediador, aquele que intervém, quando necessário, 
fazendo a retomada de temas ou a adoção de outras atividades para 
se obter a aprendizagem, que surge na forma de competências 
constituídas. 
A prática da avaliação formativa não é um processo individual- 
iniciativa de apenas um professor -, ela só terá êxito se for parte, 
objetivo a se alcançar, previsto no projeto político da instituição e 
desejo da escola. Por isso, a prática de uma pedagogia de projetos, 
instituída pela busca do rompimento da abordagem estanque, 
fragmentada, isolada de cada conteúdo, é indispensável para vencer 
um obstáculo sério: o individualismo de cada professor, que atua como 
dono de um conteúdo importante por si mesmo e que se isola, como 
ao fechar a porta de sua sala de aula. 
A avaliação formativa das competências fornece à escola dados 
mais precisos sobre o que os alunos realmente sabem fazer, o que 
leva também a identificar os professores mais e menos eficientes. 
Para o aluno, a avaliação formativa, dentro de um processo 
31 
 
mais o de escutar, anotar passivamente as aulas, quase sempre com 
exposições do professor. Dentro dessa nova proposta, o aluno 
vivencia uma nova forma de aprender e de trabalhar. 
A resistência à mudança não é postura comum só de pais, de 
professores e de educadores. Alunos, crianças ou adolescentes 
também se opõem à nova proposta. A sua adesão será gradativa e 
deverá acontecer em decorrência de atividades a serem 
desenvolvidas como forma de se atingir as metas de médio e longo 
prazo, nas quais os alunos vão discutindo e incorporando as 
mudanças. 
Essas discussões, assumidas e desenvolvidas pela escola, vão 
ressaltando para os alunos, que antes buscavam esconder dos 
professores o que não sabiam, negando as dificuldades, o que no 
sistema anterior seria válido, que agora podem dizer o que não sabem 
ou não entenderam. 
O aluno sabia que, qualquer que fosse o resultado, as coisas 
continuariam normalmente, conteúdo após conteúdo. Na avaliação 
formativa, o aluno vai percebendo que o objetivo da análise efetuada é 
promover a sua aprendizagem, inclusive mudando as estratégias e os 
meios. Daí ele poderá dizer que não sabe, pois os professores irão 
buscar corrigir as deficiências. 
Outra mudança necessária refere-se às provas individuais 
realizadas ao final do bimestre/trimestre. Os trabalhos, desde que 
sejam discutidos e analisados em conjunto por alunos e professores, 
são os melhores instrumentos para avaliar o desenvolvimento e a 
aprendizagem. 
Nacional de Avaliação. 
32 
 
É impossível avaliar competências de forma padronizada e 
conjunta, mas é absolutamente viável a avaliação, já que o aluno está 
agindo, verbalizando, atuando, tomando iniciativas, resolvendo 
situações e interagindo com seus pares. O registro das observações, o 
ato de ir avaliando, o estabelecimento de balanços individualizados 
das competências são importantes nesse momento, para o professor e 
para a escola. 
Não se avalia fazendo comparações entre os alunos, mas 
comparando na tarefa a ser feita o que o aluno fez e o que faria se 
fosse mais competente. Essas atividades devolvem ao professor a 
tarefa de planejar, de fazer prospecções, de definir aonde quer chegar, 
de estabeleceruma prática de ensinar e de avaliar, levando em conta 
as diferenças, respeitando-as e tratando-as como um estágio de 
desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
A Avaliação na LDB - da Avaliação Tradicional a uma Prática de 
Avaliação Compartilhada, Interna, do desempenho de cada um, da 
Equipe, da Escola e do Projeto 
 
A introdução da avaliação externa 
Um dos temas mais significativos da LDB é, sem dúvida, o que 
se refere à avaliação. A própria presença quantitativa em que a 
avaliação é citada e prevista já cria, assistematicamente, um Sistema 
33 
 
Os termos avaliar e avaliação estão citados em nove artigos dos 
92 contidos na lei e repetidos 23 vezes, assumindo funções diferentes, 
o que configura o eixo referente a eles, como afirma o professor 
conselheiro Jamil Cury. 
A avaliação está prevista como encargo da União, art. 9º da 
LDB, nos incisos VI, VIII e IX, em que é determinado: à União compete 
assegurar processo nacional de avaliação do rendimento escolar, nos 
Ensinos Fundamental, Médio e Superior; assegurar o processo 
nacional de avaliação das instituições de educação superior, com a 
cooperação dos sistemas com responsabilidade sobre este nível de 
ensino. ... autorizar, credenciar, supervisionar e avaliar os cursos das 
instituições de educação superior e os estabelecimentos do seu 
sistema de ensino. 
É inquestionável que a União, pelo Ministério da Educação, se 
investiu de poderes sobre a educação básica fundamental e média - e 
a superior, controlando e executando o processo avaliativo do 
rendimento escolar em todos os níveis. Está controlando o rendimento 
escolar dos alunos, dos cursos e das escolas, como agente externo 
por meio do monitoramento de indicadores de desempenho. 
A avaliação externa surge como um instrumento de política 
pública, mas pode ser compartilhada por todos e ainda se tornar 
cooperativa. 
As autoridades, as escolas e os educadores devem se unir na 
busca de uma cidadania plena, visando a uma educação inclusiva, 
direito de todos, que forme o cidadão ético e compromissado do qual a 
nação tanto precisa. 
base o que se espera do aluno, o Sistema Nacional de Avaliação da 
34 
 
A avaliação externa vem otimizar os diversos processos com os 
quais o aluno esteve envolvido: escola, professores, comunidade e 
projeto político-pedagógico. 
Avaliar significa medir a grandeza de algo por meio de um 
critério previamente estabelecido e implica, por sua vez, atitudes de 
não-indiferença diante dos fatos e resultados apurados. Dessa 
afirmativa, vai-se, de volta à LDB, configurar, rapidamente, pelos 
critérios e parâmetros nela fixados, a avaliação externa processada 
pela União. Nesses anos de vigência da lei, de 1996 até a presente 
data, vêm mudando, lentamente, algumas posturas sacralizadas pela 
escola. 
Os parâmetros para a avaliação no Ensino Fundamental estão 
expressos no art. 32, que define a formação básica do cidadão a ser 
constituída mediante: 
 O desenvolvimento da capacidade de aprender pelo pleno 
domínio da leitura, da escrita e do cálculo. 
 A compreensão do ambiente natural e social do sistema político 
da tecnologia, das artes, dos valores que fundamentam a 
sociedade. 
 O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo em vista a 
aquisição de conhecimentos, de habilidades e a formação de 
atitudes e valores. 
 O fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de 
solidariedade humana e da tolerância recíproca em que se 
assenta a vida social. 
Para avaliar o rendimento dos sistemas e das escolas, tendo por 
35 
 
Educação Básica (SAEB) tem analisado os resultados obtidos por 
alunos da 4ª e da 8ª séries, nos últimos cinco anos, em português e 
em matemática. 
Os resultados obtidos pelos alunos são ainda preocupantes. 
Sem se julgar a eficácia do modelo de avaliação adotado, o que se 
tem verificado é que o Ensino Fundamental no Brasil vai mal. É o que 
se vê nos meios de comunicação de massa. 
Constata-se que houve um grande avanço no aspecto 
quantitativo, mas que o qualitativo só chegará a níveis satisfatórios 
quando acompanhado do cumprimento das diretrizes, do investimento 
em profissionais pelos programas de educação continuada, na 
melhoria dos salários, dos espaços físicos e dos recursos 
tecnológicos. 
As mudanças que precisam ser efetuadas passam, efetivamente, 
por revisões de posturas que, se implantadas, se refletirão nesses 
resultados. 
Os resultados do Saeb têm indicado fatos significativos, 
ressaltados pelos meios de comunicação, nos quais se constata que 
muitas escolas dão resultados positivos, mesmo em regiões pobres 
dos grandes centros. São escolas públicas nas quais ocorreram 
mudanças significativas tais como: 
 Houve mudanças nos processos pedagógicos e na proposta 
curricular, na qual ganham destaques os projetos 
interdisciplinares, com muitas atividades de enriquecimento, 
próprias da parte diversificada do currículo. 
36 
 A comunidade, os pais e as famílias participam do projeto, 
assumindo e atuando junto à direção, que implementa um 
processo de gestão participativa. 
 Com poucos recursos físicos e equipamentos, elas romperam 
com a pobreza e buscaram alternativas sem abrir mão de 
acreditar nas soluções. 
 O corpo docente é compromissado e vê-se como capaz de 
ensinar, e os alunos, como capazes de aprender. 
 
Ciclos de Avaliação: Uma Temática a Discutir 
 
As escolas, no exercício de sua autonomia pedagógica, podem 
organizar-se em ciclos ou em séries. Essa nova modalidade de 
organização gerou conflitos nas questões referentes à avaliação. 
Os ciclos são blocos em que os alunos se agrupam por faixas 
etárias, nas quais o estágio de desenvolvimento intelectual e a forma 
de aprender têm semelhanças. 
Atualmente, são propostas rejeitadas por um número 
significativo de educadores e de pais que veem no processo um 
abandono total pelos professores. O entendimento comum é de que 
não-reprovar o aluno significa não-avaliar e por decorrência não- 
ensinar. 
As propostas dos professores/educadores, ao defenderem o 
regime seriado e se oporem aos ciclos, conduzem à conclusão de que 
para eles se avalia para reprovar/aprovar o aluno e não para se 
identificar o que ele sabe, como sabe e para se tomarem as medidas 
para se conduzir à aprendizagem desejada. 
37 
Ao lado disso, vale acentuar que a organização da escola em 
ciclos, por si só, não garante nenhuma mudança. O que realmente 
conta é a revisão de postura do educador diante do processo - é 
possível optar por se manter as séries, sem se romper com a 
sequência do ensino, sem se fragmentar a abordagem. 
Tudo vai depender de como se planeja as séries de cada bloco, 
como se planeja o que se espera, como se corrigem os desvios, tudo 
bem distante do aprovar/reprovar o aluno como centro do processo. É 
um processo que se configura no esquema: 
 
REFLEXÃOAÇÃO REFLEXÃO 
 
Na organização em ciclos, não se abre mão do ensinar e do 
avaliar, assim como se tem em vista que se avalia, na avaliação 
formativa, para se promover a correção de possíveis falhas. Ao se 
verificar que um ou alguns alunos não desenvolveram as 
competências desejadas, desencadeia-se o processo de recuperação 
e de retomada dos objetivos. 
 
Ensino Médio - Mudanças de Concepção, de Estrutura e de 
Avaliação 
No contexto da LDB, na busca de se oferecer aos jovens um 
ensino mais adequado ao mundo do trabalho, é no Ensino Médio, 
última etapa da educação básica, que são registradas as mais 
significativas mudanças de concepção. Também no Ensino Médio, as 
reformas eram e são mais urgentes - ele não pode mais fazer o papel 
de dobradiça entre o Ensino Fundamental e o Ensino Superior. 
38 
 
O que se busca é um Ensino Médio bem diferente do que se tem 
visto ao longo das últimas décadas, definido pela força massacrante 
do vestibular, forma de ingresso no nível superior. 
Tornou-se palavra de ordem, ainda não-implementadana força e 
na forma concebidas, que esse nível de ensino seja marcadamente 
diferente do curso propedêutico, com mudanças na concepção, nos 
valores e nas práticas. 
A base dessa nova concepção é ter uma diversificação no 
processo, para chegar a resultados comuns, constituídos por um 
conjunto de conhecimentos, manifestos sob a forma de competências 
e habilidades, indispensáveis, necessárias e mínimas para todos os 
jovens que terminam a Educação Básica. 
São competências e habilidades que significam a garantia de 
uma melhor inserção no mundo do trabalho, no exercício da cidadania 
mais ampla e na realização de cada um como pessoa. Enfim, seria o 
cumprimento do papel de um Estado que daria aos seus educandos a 
formação indispensável e básica, exigida no terceiro milênio. 
Em termos bem amplos, no art. 36 da LDB, em seu primeiro 
parágrafo, estão expressas essas competências, determinando-se que 
os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão 
organizados de tal forma que ao final do ensino o aluno demonstre: 
1. Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a 
produção moderna. 
2. Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. 
3. Domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia necessários 
ao exercício da cidadania. 
39 
 
As escolas, não por força da lei, mas por exigência da 
sociedade, do mundo do trabalho e da economia globalizada, se viram 
diante da necessidade de ter um Ensino Médio capaz de constituir 
competências, habilidades e disposições de conduta. Essas 
necessidades passaram a ser concretizadas no texto da LDB, em que 
se definiu como deve ser o concluinte da educação básica. 
A delimitação das DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) para o 
Ensino Médio ocorreu no Parecer CNE nº 15/98, com a fixação das 
áreas do conhecimento: 
 Códigos e linguagem e suas tecnologias. 
 Ciências, matemática e suas tecnologias. 
 Ciências sociais e suas tecnologias, fazendo parte do 
processo de transformação de toda a etapa de 
terminalidade da educação básica. 
A constituição das competências e das habilidades está ligada à 
abordagem em áreas do conhecimento, assim como a 
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. 
Seria a forma de se superar a organização linear dos estudos 
por disciplinas e do conhecimento enciclopédico, vazio de sentido. 
Nessa concepção curricular, se percebe que os objetivos propostos só 
serão alcançados com a mudança da prática e da avaliação. 
Os conteúdos específicos são configurados como parte de um 
processo global, em que serão tratados como meios para consolidar a 
formação dos jovens, e não como fins em si mesmos. 
A abordagem que visa à constituição de competências e à sua 
avaliação por área, conduz o julgamento do professor para um 
40 
 
espectro mais amplo do que aquele ligado às disciplinas e seus 
conteúdos. 
Tomando como referência o previsto no art. 36 da LDB e nas 
DCN, o Ministério da Educação vem praticando um novo modelo de 
avaliação externa. Nele se analisa o papel das escolas diante dos 
resultados obtidos pelos alunos concluintes do Ensino Médio. Esse 
modelo é o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que, a cada 
ano, recebe mais adesão de jovens, além de universidades, centros 
universitários e escolas de educação superior que passaram a adotá- 
Io, parcial ou totalmente, no seu processo seletivo. 
O ENEM é um exame em que se avalia as competências, 
previamente definidas em matriz, dando ao aluno informações a 
respeito de como ele usa e aplica os conhecimentos adquiridos ao 
longo de toda a educação básica, para a solução de problemas, como 
associa os conteúdos ao seu cotidiano, como usa e emprega a sua 
capacidade de ler, de interpretar, de raciocinar e de produzir textos. 
O resultado é enviado a todos os participantes e às suas 
escolas, possibilitando duas análises distintas. A nota dos alunos 
indica às escolas como cada uma está se saindo por área do 
conhecimento, fornecendo-Ihes, ainda, elementos para mudar nos 
aspectos em que não estiver bem. 
O aluno, egresso do Ensino Médio, tem a oportunidade de 
verificar as competências e as habilidades constituídas ao longo de 
sua escolaridade básica. 
Este é, sem dúvida, um modelo de avaliação, organizado a partir 
do produto previsto para o final do curso, tendo como pressuposto a 
capacidade dos alunos. A prática de se verificar o desenvolvimento do 
41 
 
aluno nessa perspectiva permite a realização imediata de intervenções 
mais significativas em processos de recuperação, com atividades 
interdisciplinares, propiciando, assim, melhorias nas escolas. 
Em algumas instituições escolares, há movimentos e iniciativas, 
como aulas de reforço, cursinhos extra-classe para preparar o aluno 
para o ENEM, o que indica que as bases das propostas e das 
diretrizes para o Ensino Médio ainda não foram compreendidas por 
diversos educadores, escolas e famílias. 
A realização de atividades nas quais a escola discute e estuda 
as diretrizes, os eixos norteadores da proposta de educação nacional 
em que se busca romper com o estudar para passar no vestibular, 
para fazer prova, para obter pontos para fazer o ENEM, é muito útil. 
Leituras, debates e discussões são necessários para o rompimento 
com as práticas consagradas no cotidiano escolar. 
Avaliação Participativa da Escola, do Projeto Político e do 
Desempenho da Equipe. 
 
A unilateralidade da avaliação praticada pela escola vem 
definida pelo uso de expressões frequentemente usadas por 
educadores. É usual ouvir-se dei nota, tal aluno merece ou não 
passar, fulano precisa ser reprovado, não vou dar mais dois pontos 
para aquele aluno, se depender de mim, esse toma bomba, etc. 
Vai ficando redundante e repetitivo, mas é fato: a avaliação 
distorcida consagra um processo pedagógico coerente com ela e que 
precisa mudar. Nele, o objeto de estudo não tem valor social, não tem 
significado para a vida pessoal e profissional, não forma seres 
pensantes e é marcado por fórmulas decoradas sem compreensão. 
42 
 
É assim porque não construíram o projeto da instituição, não há 
critérios prévia ou simultaneamente estabelecidos e a serem 
alcançados. 
Para os educadores, há uma necessidade que é um desafio: 
implantar modelos de avaliação que incluam os professores, a escola 
e o seu projeto, introduzindo-se a participação coletiva dos envolvidos, 
não só na discussão e na implementação, mas também, e 
principalmente, na avaliação do trabalho contextualizado no projeto da 
escola. 
Um dos princípios básicos da avaliação é o da não-indiferença e 
o sim da inclusão no processo. Nesse sentido, os professores, 
certamente, entenderão que a avaliação só se reveste de valor se for 
usada para interferir na realidade, na busca dos resultados desejados 
e definidos no projeto pedagógico da escola dos quais todos 
participam, sentindo-se responsáveis pelos resultados. 
Os professores e demais membros da equipe seriam avaliados 
por critérios previamente estabelecidos, a partir do referencial definido 
para cada série ou ciclo, conteúdo e área, conforme o projeto. Novas 
posturas são esperadas. É inaceitável não se incluir no processo. 
No projeto político - que é político, porque foi compartilhado por 
todos - também deve estar previamente decidido o que se espera da 
equipe e do professor, propiciando o desencadear do processo de 
avaliação de toda a equipe. 
Quanto à escola e ao seu projeto pedagógico, busca-se a 
avaliação contínua de cada atividade interdisciplinar, de cada meta, 
fazendo-se diagnósticos permanentes. 
43 
 
Diante dos dados apurados, novos rumos serão buscados, longe 
da intenção de punir, de buscar culpados e de excluir. 
Avalia-se para se ver até que ponto se alcançou aquilo a que se 
propusera realizar e como podem ser corrigidas as distorções quando 
não se atingiram os pontos previstos. 
 
Novo Modelo de Avaliação - o ProvãoA prática de avaliar os cursos e as escolas de educação 
superior, a partir do desempenho dos concluintes de cursos e de 
critérios ligados à titulação dos professores, dos equipamentos e 
recursos didáticos e do projeto pedagógico da instituição, tem 
evidenciado situações significativas e bem diferentes daquelas 
registradas nos primeiros provões, como ficou conhecida a sistemática 
de avaliação externa exercida pela União. Observa-se que: 
 Atitudes de não-responsabilidade, de não-inclusão, já não são 
mais vistas, não se buscam os culpados, mas a correção dos 
itens mal pontuados. 
 A sociedade passou a acompanhar os resultados, os conceitos 
obtidos pelas instituições e a identificar as boas, com os 
conceitos A e B, e as fracas, com conceitos C, D e E. 
 Com a modificação, na LDB, o credenciamento antes definitivo 
passou a ser renovável, ligado aos resultados verificados na 
avaliação anual e nos demais itens. As instituições de educação 
superior têm buscado equipar-se, atualizar seus cursos e 
promover a capacitação de seus professores, com o 
44 
compromisso de formar melhores e mais competentes 
profissionais. 
Ao lado disso, algumas escolas, sem ligarem processos e 
produtos, peças de uma mesma engrenagem, vêm dando cursos 
preparatórios a seus alunos, para obterem os conceitos A e B - 
perpetuando a inversão de valores, consagrada em nosso sistema 
educacional, de se estudar para passar, para fazer prova e, agora, o 
Provão. 
 
E a LDB, o que Fixa sobre a Avaliação do Aluno? 
 
No art. 24, em capítulo dedicado à educação básica, o inciso V 
estabelece os critérios para a verificação do rendimento escolar do 
aluno: 
O desempenho do aluno será contínua e cumulativamente 
avaliado, com prevalência de aspectos qualitativos sobre os 
quantitativos, sobre os resultados obtidos ao longo do período e sobre 
os de eventuais provas finais. 
A fixação, no texto da LDB, do que se espera do aluno ao final 
do Ensino Fundamental e ao final da educação básica, pelas 
competências e habilidades a serem constituídas (arts. 32 e 36) e com 
a edição das Diretrizes Curriculares, dá às escolas os critérios para 
definirem o seu projeto e orientarem a formação de seus alunos. 
Em toda a concepção política e pedagógica, a relevância foi 
dada aos aspectos qualitativos, referentes a critérios não percebidos 
ou avaliados em prova. São resultados de um trabalho que busca o 
crescimento harmônico do aluno, nas capacidades e nas habilidades 
45 
decorrentes de processos não-expressos em notas e observáveis com 
o educando em ação. Eles são os indicadores de que o aluno 
constituiu as competências desejadas ao longo do período no qual, 
inclusive, sempre se deve buscar a retomada de rumos, e não sobre 
eventuais provas finais. 
Percebe-se a eventualidade, exposta no art. 24 da LDB, para as 
provas finais, como a concretização dos princípios de flexibilidade e de 
autonomia dados à escola. Espera-se que as escolas tenham 
avançado em relação à prova e, principalmente quanto às finais, 
cabendo a elas decidir se vão usá-Ias como parte do processo de 
avaliação, já conscientes de que há outros meios mais eficientes de se 
avaliar o aluno. 
A avaliação, contínua e cumulativa do desempenho do aluno, 
remete à escola estar sempre presente no processo da prática 
avaliativa, de forma mediadora, com a intervenção do professor na 
busca da aprendizagem. 
"Cumulativa" é usada no sentido de se registrar sempre a 
observação do desempenho do aluno, os seus avanços, a sua cami- 
nhada e as suas dificuldades, e não o acúmulo de pontos, como é a 
prática comum. 
O atendimento às diferenças individuais e às capacidades do 
aluno e ao seu ritmo está legislado, na observação do rendimento 
escolar, quando a LDB trata de três possibilidades: 
 De se acelerar os estudos, no caso de alunos com atraso 
escolar. 
 De se avançar nos cursos e séries mediante verificação do 
aprendizado. 
46 
 De acontecer o aproveitamento de estudos concluídos com êxito. 
São possibilidades que poderão ser amplamente discutidas com 
os pais com a equipe e previstos no projeto político e no regimento da 
escola para definir a sua adoção e a sua aplicação. 
A sua previsão permite ao aluno um ajustamento e um 
atendimento mais adequado ao seu potencial. De certa forma, há um 
avanço nesse sentido quando, no art. 24, inciso lI, é prevista uma 
classificação - uma avaliação de capacidades e de habilidades do 
aluno conforme parâmetros e critérios previamente decididos no 
projeto político em qualquer série ou etapa, exceto a primeira do 
Ensino Fundamental. 
Assim, o aluno pode ser classificado, sem comprovar que tenha 
frequentado a escola e ser inscrito em série ou etapa mais adequadas 
ao seu desempenho. É a busca de valorizar os conhecimentos que o 
aluno adquiriu na vida e no trabalho. 
Na questão do rendimento escolar, ainda no art. 24, os estudos 
de recuperação estão previstos como obrigatórios. Devem ser 
desenvolvidos de preferência paralelamente ao período letivo, nos 
casos de baixo rendimento escolar, disciplinados nos regimentos. 
O artigo destaca o respeito à autonomia da escola em estruturar 
os seus planos pedagógicos, cabendo-lhe definir o tempo de duração 
e a modalidade da recuperação. 
A prática de uma avaliação formativa, que tem como fim 
promover a aprendizagem e, ao mesmo tempo, ser mediadora, conduz 
à utilização de outros critérios de análise, diferentes da prova. 
A cada sinal de dificuldade, o professor interfere e desencadeia, 
imediatamente, o processo que visa à recuperação do aluno, sem se 
47 
acumularem as deficiências. Fica claro que a recuperação só tem 
sentido se acontecer concomitantemente ao surgimento da dificul- 
dade, sendo, aí sim, paralela. 
Na educação de jovens e de adultos (art. 38), na educação 
profissional (art. 41) e na educação superior (art. 47), observa-se na 
LDB, quanto a resultados de avaliação, o respeito às possibilidades 
individuais dos alunos: 
Art. 38 - Os conhecimentos e as habilidades adquiridos pelos 
educandos por meios informais serão aferidos e reconhecidos 
mediante exames. 
Art. 41 - O conhecimento adquirido na educação profissional, inclusive 
no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, de reconhecimento e de 
certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. 
Art. 47 - § 2º - Os alunos com extraordinário aproveitamento nos 
estudos, demonstrado por provas ou outros instrumentos de avaliação, 
aplicados por uma banca examinadora especial, poderão ter abreviada 
a duração dos seus cursos, de acordo com as normas dos sistemas 
de ensino. Concluindo, pode-se dizer que: 
 As questões nas quais se debate a avaliação não podem ser 
separadas de um processo de reflexão sobre o papel da escola, 
das finalidades da educação, dos procedimentos de ensino, das 
teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. 
 Todo projeto político que quiser considerar-se competente 
deverá recorrer ao processo avaliativo para comparar resultados 
alcançados com os esperados, analisando desempenhos de 
membros e da equipe e do próprio projeto, para promover e 
manter a qualidade, na busca do avanço e do êxito das metas 
48 
 
relacionadas à formação de pessoas mais aptas a viver com 
plenitude, todas as suas possibilidades pessoais. 
 O tema avaliação deverá sempre ser retomado, face às 
distorções, aos retrocessos, às inseguranças de pais e de 
educadores diante de um processo tão oposto ao que vinha 
sendo praticado. 
 
Exercícios sobre a UNIDADE 
1. Como romper resistências para se estabelecer na escola, uma 
cultura de planejamento das ações pedagógicas? 
2. O que significa Avaliar? 
3. Qual o objetivo da avaliação na escola? 
5. O que a LDB fixa sobre a Avaliação do Aluno? 
UNIDADE III 
 
VALlDANDO O REGIMENTO ESCOLAR: DAS GAVETAS DA 
SECRETARIA ESCOLAR PARA A VIDA DA ESCOLA 
 
A vida nas escolas, públicas ou privadas, nos seusaspectos 
pedagógicos, estruturais, orgânicos, filosóficos e axiológicos, diários e 
rotineiros, deverá ser decidida em processo de gestão escolar 
democrática, pelos professores, pela equipe técnica, pelos membros 
da comunidade, pelos alunos e pelos pais. Eles são objeto de 
abordagem e de regulamentação em dois documentos: 
 Projeto Político da Escola; 
 E o Regimento escolar. 
49 
 
O novo e o difícil é a prática do processo de gestão na 
construção de ambos. 
O projeto político-pedagógico da escola é o documento mais 
significativo da instituição, uma vez que nele são consubstanciadas as 
crenças filosóficas, os valores e as teorias pedagógicas que dão 
suporte ao processo ensino - aprendizagem, às relações professor- 
aluno, às intenções e metas da escola, a projetos e objetivos em 
relação aos segmentos ministrados. 
Nele estarão detalhados as metas, as crenças, as doutrinas, os 
meios e as atividades pelos quais se implementarão as intenções, 
transformando-as em ações. 
O trabalho de sala de aula e as atividades do processo de 
educação continuada são peças importantes do projeto. Aí são 
objetivadas, de forma sistemática, as ações voltadas para a constante 
abordagem da discussão e a análise da prática, com vistas ao 
processo permanente e contínuo de atualização dos membros da 
equipe escolar. 
Em todos os aspectos e fases que envolvem e constituem o 
projeto político e pedagógico da escola, é possível visualizar e 
perceber, de forma mais concreta, o processo de gestão democrática: 
há um salutar movimento, cada vez mais significativo, por parte dos 
professores, da comunidade e da administração das escolas, 
buscando efetivar esse processo de gestão, democratizando-o. 
No que diz respeito ao regimento escolar, ele continua sendo, na 
realidade, um documento desconhecido, sem significado social e 
pedagógico, percebido e tratado pela equipe da escola e pelas 
50 
 
famílias como um texto difícil, escrito em linguagem rebuscada e sem 
sentido. 
Tem sido comum, quase regra geral, que as escolas copiem 
umas das outras, o regimento escolar, cuja elaboração é considerada 
difícil. 
Afinal, o que é o regimento escolar e qual é o seu papel no 
dia-a-dia das escolas? 
É possível elaborá-Io com a participação de todos? 
O regimento escolar constitui o conjunto das normas e das 
regras que regulam o projeto político-pedagógico da instituição, 
possibilitando a sua execução por todos. É o documento que 
representa a norma legal no contexto da escola, determinando e 
disciplinando nesse universo escolar, o cumprimento das leis federais, 
dos decretos e das regulamentações estaduais e municipais. 
Ele é estruturado obedecendo às normas que presidem a 
organização de um documento legal. Os grandes temas são 
apresentados em títulos (as grandes questões), constituídos de 
capítulos, desdobrados em seções, que, por sua vez, são integradas 
por artigos, explicitados por parágrafos, incisos e alíneas. 
O regimento escolar é aberto com um breve histórico da escola e 
de sua mantenedora. Nessa introdução, são definidas a identificação 
da escola e a sua mantenedora, a vinculação ao sistema de ensino - 
que poderá ser federal, estadual ou municipal - e os locais onde irá 
funcionar. 
O processo de gestão pedagógica acontece com a escola 
realizando seminários, grupos de discussões e reuniões com os 
51 
 
diversos segmentos que conduzam à definição do perfil institucional e 
dos alunos, em relação à doutrina filosófica adotada. 
Atividades práticas e participativas, com vistas à sua elaboração, 
concretizam, para pais e profissionais, um processo até então 
abstrato: Que tipo de aluno queremos formar? Que objetivos tem a 
escola? 
Essas respostas, além de essenciais para a elaboração do 
regimento, são fundamentais para o projeto político-pedagógico. Além 
disso, o processo simultâneo de elaboração do projeto e do regimento 
escolar enriquece e consolida os dois documentos. 
A abordagem unilateral, isolada de um ou de outro, logicamente, 
inviabiliza o processo de gestão e compromete a validação de ambos. 
Retomando a elaboração do regimento, toma-se o título 
seguinte, em que se estabelece a estrutura institucional orgânica. 
Um bom exercício é a análise e o desenho do organograma da 
escola, para, depois, descrevê-Io e colocá-Io no regimento sob o título 
"Organização Administrativa". 
A definição dos papéis e das funções desses setores e serviços 
pedagógicos constitui uma rica oportunidade para se discutir, definir e 
organizar setores que, se criados e postos em funcionamento, serão 
uma excelente forma de avanço no processo de formação de pessoas 
autônomas e responsáveis, do ponto de vista moral, social e pessoal. 
A participação e a integração de alunos nos conselhos de classe, 
nos conselhos de alunos e nos serviços de monitoria concretizam o 
processo educacional e propiciam a formação da cidadania e de 
pessoas com o perfil citado. 
52 
 
Esses últimos oportunizam uma excelente atividade em que se 
atendem aos dons especiais dos alunos e se implementam ações de 
recuperação paralela mais efetivas, pois nascem da interação dos 
pares, colegas e jovens, que, sem dúvida, se ajudam com mais 
efetividade. 
Redigido e estruturado na forma de lei, o regimento escolar 
deverá responder com segurança, clareza e simplicidade, em cada 
artigo, que integra as seções, às seguintes questões: 
- O quê? Onde? Por quem? Por quê? Para quê? Como? 
Quando? 
Caso não haja essas respostas, a equipe deverá buscar outra 
redação, apta a atender aos quesitos formulados. 
Os títulos que se seguem se referem à dinâmica da escola, na 
busca da formação de competências e de habilidades, na efetivação, 
na implementação e na avaliação do desempenho do aluno, da 
equipe, do processo e das formas de corrigir as possíveis deficiências 
dos aspectos avaliados. São dois títulos: 
Simultaneamente, em um processo harmônico, projeto político e 
regimento escolar vão sendo elaborados com a participação das 
diversas equipes. 
Importantes decisões, tais como a organização do currículo 
escolar em séries, módulos, ciclos ou semestres, assim como as 
discussões sobre como será a progressão do aluno dentro das mo- 
dalidades possíveis, de forma continuada ou parcial, ensejam a 
discussão da própria educação, do seu papel e de como elas 
acontecem na escola. 
53 
Estudos e debates sobre a finalidade da educação para o século 
XXI, sobre as questões que envolvem a reprovação do aluno e as 
suas consequências, são enriquecedoras e, com certeza, validarão as 
decisões tomadas de forma coletiva. 
Conceituar, entender e resolver questões quase seculares sobre 
os temas expostos, decidir e redigir como serão aplicadas, ajuda toda 
a escola na incorporação e aceitação das mudanças requeridas. 
Os títulos seguintes abordam questões que vêm sendo 
formuladas, como as demais, de forma mecânica e destituída de 
sentido e que, se discutidas com alunos e equipe - os principais 
envolvidos -, são excelentes oportunidades de se converter o 
regimento escolar em documento capaz de expressar a alma da 
escola. São os aspectos referentes aos direitos e aos deveres dos 
alunos e do pessoal da instituição que constituirão novos títulos. 
As questões que definem setores-chave da escola, como a 
disciplina e as regras que regem a instituição, o que pode o que não 
pode porque não pode, quando discutidas e definidas com os alunos, 
em processo democrático, distante da tradicional imposição de cima 
para baixo, conduzem à formação de cidadãos autônomos. 
Elas melhoram a relação escola/aluno e contribuem para a re- 
dução de problemas em sala de aula. Levadas às famílias, tais 
situações ajudam a vivenciar um novo modelo de escola, 
diferentemente das tradicionais e mais adequada ao momento sócio- 
histórico de nossa sociedade. 
Os questionamentos vão efetivando, de formainegável o 
processo de gestão democrática, que é percebido como próprio do 
projeto político e constitui um meio de se tirar o regimento escolar da 
54 
gaveta da secretaria, aonde ele vem permanecendo sempre e de onde 
é retirado quando é necessário punir alunos, com advertências, 
suspensões ou expulsões. 
Hoje, com os avanços tecnológicos, com as necessidades 
impostas ao sistema educacional pelos efeitos da gIobalização, a 
família que vai colocar os seus filhos em uma escola que não 
conhece, deve receber dos responsáveis pela escola, uma via do 
regimento escolar para ler e refletir com base no seu conteúdo, se a 
escola é, realmente, a que deseja para seu filho. 
Tem-se aí mais um motivo para que o regimento seja menos 
árido e mais legítimo. 
Uma das diretrizes curriculares, relativas à Educação Básica, 
refere-se à autonomia garantida às instituições escolares. 
Nela se prevê que o regimento escolar deverá ser apresentado 
para arquivo e registro não mais para aprovação aos setores do 
sistema de ensino. 
Interferências e imposições por parte dos órgãos integrantes do 
sistema de educação, não são mais aceitáveis. O exercício dessa 
autonomia só se reveste de sentido se for exercido com competência 
e responsabilidade, sendo legitimado pela participação da equipe. 
A elaboração conjunta e participativa do regimento escolar pode 
parecer de início, um processo difícil, mas é necessária e possível, 
permitindo efetivar o que poderia parecer impossível: torná-Io um 
documento vivo e de real valor para a escola e para a sua 
comunidade. 
Assim, algumas etapas e sequências de trabalho poderão 
ordená-Io, dando-lhe sentido, sem rigidez. 
55 
Para isso é importante: 
 Realização de um trabalho conjunto, reunindo representantes de 
professores, de alunos, de pessoal administrativo e técnico, dos 
pais e da comunidade, em uma ação que deve permanecer 
ativa, não apenas na elaboração do projeto básico. 
 Leitura, releitura e discussão de normas básicas, como a LDB, 
os decretos federais relativos ao grau de ensino e à modalidade 
escolhida (Educação Profissional, Especial, a Distância), as 
DCN, os Parâmetros Curriculares, os Referenciais Curriculares 
Nacionais e outras oriundas dos sistemas estadual e municipal. 
 A tomada de decisões quanto à organização curricular, 
progressão de aluno, critérios e base teórica da aprendizagem, 
formas de avaliação e de recuperação, constituição e 
competências dos conselhos de classe e de alunos 
representantes, de monitorias, definição de calendários, etc. 
Essas decisões devem ocorrer sempre em assembléias que reú- 
nam todo o grupo. 
A realização de reuniões para consulta aos envolvidos não cessa 
com a conclusão do projeto. Ela estará sempre acontecendo com a 
realização de assembléia geral para aprovação do documento final e 
elaboração do documento em reuniões. 
A mudança no sentido que se dá ao regimento escolar e uma 
nova postura dos integrantes dos órgãos do sistema de educação bem 
diferente daquela própria de 30 anos de ditadura militar, que conduziu 
às inversões de valores, vai ajudar e muito no funcionamento da 
escola e na implementação de um processo de gestão cada vez mais 
participativo. 
56 
Caminhar no sentido de compreender o regimento como um 
importante meio disponível na escola e repleto de sentido será uma 
etapa importante na busca de se efetivar os fins de uma educação 
compromissada com a formação de cidadãos plenos. 
Outra postura necessária é aquela que conduz à percepção do 
regimento escolar como um documento necessário e validado pelo 
processo de elaboração e pelo sentido que lhe é dado, pela sua 
utilização, mas que não pode ser tomado como permanente. 
Para ser eficaz, esse documento também deve ser dinâmico e 
processual, alterando-se para se ajustar à realidade escolar que se 
configura e que é essencialmente viva e dinâmica. 
 
 
 
 
MUDANÇAS DO COTIDIANO DOS PROFESSORES E DA SALA DE 
AULA 
As mudanças, mesmo as mais necessárias ou aquelas vistas 
como urgentes, só acontecerão se não forem impostas mesmo 
quando decorrentes de leis e de regulamentos federais, como a LDB, 
nem por decretos ou por regimentos. 
Leis devem ser vistas como meios, não como fins. 
Mudanças verdadeiras são possíveis desde que decorrentes de 
ações coletivas e resultantes de parcerias. 
Mesmo em parcerias nas quais se busque junto soluções 
necessárias, isto nem sempre se traduz em convicções, crenças ou 
valores aceitos por todos. No entanto, basta uma pequena parcela da 
equipe para puxar o grupo todo no sentido das mudanças. 
57 
Ainda que leis e decretos não detonem reformas e nem 
determinem mudanças, é necessário que os professores e os 
membros das equipes escolares, nas instituições públicas e privadas, 
percebam que os seus efeitos incidem no cotidiano profissional. 
Os integrantes de uma escola, mesmo as mais distantes, as 
menores, vão se dando conta de que as mudanças a serem operadas 
são determinadas pelo contexto, pelas transformações nas relações 
entre os povos, pelos avanços tecnológicos, pelas novas situações 
impostas pela globalização da economia e das questões 
socioculturais. 
Não há resistências suficientes para determinar a neutralidade e 
impedir que as transformações ocorram e aconteçam, mesmo que as 
tomemos como utopias ou como sonhos individuais ou coletivos. 
Assim, o que vem sendo discutido é o próprio papel da escola do 
século XXI, do terceiro milênio e da pessoa que lhe cabe formar. 
Como deverá ser a criança, o jovem e o profissional egressos da 
escola brasileira, básica ou de ensino superior? 
Uma pessoa, um cidadão, um profissional com a cabeça cheia 
de informações, repleta de dados e fórmulas decoradas, das quais não 
sabe lançar mão para resolver as suas questões diárias, para se 
comunicar e se fazer entender, para se expor, para intervir e mudar a 
sua realidade é o que se vê ainda hoje como produto da escola 
brasileira. 
Não há dúvidas e nem se pode levantar questionamentos sobre 
as mudanças a serem buscadas. De forma clara, o que se espera é o 
bom desempenho do egresso do Ensino Fundamental e do Médio. 
Este perfil encontra-se expresso como competências e habilidades e, 
58 
 
como se verifica nos arts. 32 e 36 da LDB, o esperado e o necessário 
do aluno egresso da educação básica são: 
 
Ensino Fundamental - Competências Esperadas: 
 
 Desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios 
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo. 
 Compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, 
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a 
sociedade. 
 Desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em 
vista a aquisição de conhecimentos e de habilidades e a 
formação de atitudes e de valores. 
 Fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de 
solidariedade humana e da tolerância recíproca em que se 
assenta a vida social. 
 
Ensino Médio - Competências Esperadas: 
 
 Domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a 
produção moderna. 
 Conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. 
 Domínio dos conhecimentos de filosofia e de sociologia 
necessários ao exercício da cidadania. 
Cumprir e buscar essas determinações não virá por obediência à 
lei ou por decreto. Ambos se tornarão letras mortas se não forem 
59 
 
registradas as mudanças na sala de aula, decorrentes de uma nova 
prática pedagógica. 
Tais mudanças são dependentes também da vigência e da 
instalação de um modelo inovador de instituição. A base de tudo é a 
construção de um paciente e complexo processo participativo, que se 
efetiva em um projeto de caráter político-pedagógico, assumido por 
todos e costurado em um regimento escolar. 
Ambos devem ter total coerência, principalmente no que se 
refere à parceria na sua elaboração e na sua construção. Neles 
estarão previstos