ATIVIDADES ELABORADAS PARA A DISCIPLINA A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

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ATIVIDADES ELABORADAS PARA A DISCIPLINA A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Trabalho elaborado para a disciplina ECH12016– A prática pedagógica e a defiência Intelectual do Curso de Pedagogia do Departamento de Educação e Ciências Humanas do Centro Universitário Norte do Espírito Santo – Campus São Mateus da Universidade Federal do Espírito Santo.
Profª Drª Rita de Cassia Cristofolet
SÃO MATEUS/ES
 2020
ATIVIDADE 1
Destacar os diferentes momentos históricos vivenciados pelas pessoas com deficiência, objetivando compreender que acontecimentos ou fatos influenciaram na prática do cotidiano escolar, marcando as conquistas alcançadas pelos indivíduos que apresentam deficiências.
Atentar-se para os momentos que marcaram a evolução histórica da deficiência (fase pré-histórica; fase marcada pelo assistencialismo, fase atual da deficiência marcada por uma visão interacionista de deficiência e perspectiva da pelo conceito de inclusão).
"Para se compreender o real significado da legislação não basta ater-se à letra da lei; é preciso captar o seu espírito. Não é suficiente analisar o texto; é preciso analisar o contexto. Não basta ler nas linhas; é preciso ler nas entrelinhas” Dermeval Saviani 
Para que chegássemos a um modelo de Escola inclusiva, foi necessário passar por uma história de exclusão daqueles quem eram diferentes dos padrões de normalidade e que passaram a ser atendidos pela “Educação Especial”.
No início dos anos de 1800, um médico francês chamado Jean Marc Gaspard Itard tentou educar um menino encontrado na floresta de La Caune, em Aveyron, na França, que ficou conhecido como Vitor de Aveyron. Ele aparentava ter entre 12 e 15 anos, mudo e que parecia surdo. Emitia sons estranhos e não reagia a ruídos, cheirava tudo o que pegava em mãos. Sua locomoção era muito parecida com o galope de animais e andava de quatro. Pesquisadores e estudiosos em geral, entre eles a professora e psicóloga alemã Uta Frith, levantaram a hipótese de Victor ter sido um menino autista.
 Ao longo da Idade Média, nos países europeus, os deficientes eram relacionados à imagem do diabo e aos atos de feitiçaria. Essas pessoas faziam parte da categoria dos excluídos e assim, eram perseguidas e mortas .
A Idade Média é considerada a “Idade das Trevas”. Esse período se caracterizou pela falta de conhecimento sobre as doenças e suas causas; pelo uso de significados religiosos e sobrenaturais para explicar as deformidades físicas e os comprometimentos mentais e sensoriais os deficientes foram posto à margem da condição humana porque não sendo parecido com Deus. A religião que prega que o homem é a imagem e semelhança de Deus, como um ser perfeito, passava a idéia de perfeição física e mental do ser humano. 
Herdamos a forma preconceituosa de agir e de pensar sobre a pessoa deficiente da Idade Média. De um lado, deficientes em esquinas pedindo esmolas (vivendo de assistencialismo) e, de outro, pessoas de diferentes níveis de informação acreditam que os “deformados na aparência” são também pessoas incapazes de pensar e aprender.
No final da Idade Média[footnoteRef:2] e no início da Idade Moderna, a inquisição sacrificou centenas de milhares de pessoas entre loucos, adivinhos, deficientes mentais ou considerados endemoniados. A visão supersticiosa sobre o deficiente é a marca desse período. [2: A Educação Especial na História: da Idade Média até o século XX - CEDERJ] 
Quase cem anos depois, no século XVII, as instituições religiosas começaram a oferecer assistência aos deficientes, como foi o caso das organizações Irmãs de caridade e São Vicente de Paulo. Antes, elas usavam o confinamento como forma de cuidado.
Por volta de 1800, Itard, trabalhando em um asilo de surdos-mudos, dedicou-se ao estudo da gagueira, educação oral e audição. Ainda no começo do século XIX, Itard iniciou o atendimento aos débeis ou deficientes mentais, utilizando métodos sistematizados.
Os primeiros movimentos pelo atendimento aos deficientes aconteceram na Europa, e mais tarde expandiram-se para os Estados Unidos, o Canadá e depois para outros países, inclusive o Brasil.
A Educação no Brasil teve inicio no período imperial, a partir de algumas experiências e estudos realizados na Europa por estudiosos relacionados com a área.
Em 1857 houve a fundação da primeira escola para surdos no Brasil, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, no Rio de Janeiro, por d. Pedro II e Ernest Huet. Até 1932, essa escola atendia somente meninos surdos.
O atendimento a deficientes mentais inicia-se com a criação do Instituto Pestalozzi. Em Minas Gerais, teve a importante contribuição da professora Helena Antipoff que fundou a Sociedade Pestalozzi com a colaboração de suas alunas da antiga Escola de Aperfeiçoamento de Professores Primários.
Já no período a partir de 1957, acontecem as iniciativas oficiais em todo o Brasil para os alunos chamados na época de excepcionais, ou seja, alunos cegos, surdos e deficientes mentais, entre outras deficiências. 
Em 1958 foi criada a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão vinculada à direção do Instituto Benjamim Constant, no Rio de Janeiro.
Em 1973, foiu criado, no Ministério da Educação, o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), com o objetivo de promover, em nível nacional, a expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais.
Em 1986, o CENESP, foi transformado na Secretária de Educação Especial (SEESP) que introduziu a Educação Especial no planejamento das políticas públicas educacionais.
Dentre os movimentos pode-se destacar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, ocorrida em 1990, em Jomtien, na Tailândia; a Declaração de Salamanca (1994); a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº9394/96; a Convenção da Guatemala (1999); o Plano Nacional de Educação, artigo 1º, que institui as Diretrizes Nacionais de Educação Especial na Educação Básica, firmado em 2001 e os últimos documentos promulgados pelo MEC (2004).
Vemos a partir do desenrolar da história da educação especial, uma oscilação intensa no que diz respeito às ações realizadas pelos governos que passaram no poder. Segundo Mazzota (2005), essas alterações refletem, sem dúvida,opções políticas diferentes que, por sua vez, criam desdobramentos nos campos financeiro, administrativo e pedagógico.
Atualmente estamos vendo desmonte da Política da Educação Especial na Perspectiva Inclusiva de 2008. Vivemos um momento de transição de paradigma, em que se pretende (tirei uma vírgula daqui) assegurar melhores condições de vida para as pessoas com deficiência. Evidenciamos a efervescência das ideias inclusivas, as quais propõe, segundo Sassaki (1997), a construção de um novo tipo de sociedade através de transformações nos ambientes físicos e na mentalidade de todas as pessoas, assim como das pessoas com deficiência.
ATIVIDADE 2:
Destacar os principais aspectos da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva e os principais aspectos que compõem a formação docente na área da Educação Especial.
Para que a diversidade humana possa se fazer presente na escola,os professores precisam ser assistidos, porque são eles no meio de suas contradições, avanços e retrocessos, medos, ansiedades assumem os alunos em suas sala de aula. São as práticas pedagógicas desenvolvidas que poderão contribuir ou não, para a verdadeira inclusão.
Nas últimas décadas, podemos perceber que ocorreram avanços importantes em relação à formação dos profissionais da educação em nosso país, no que diz respeito à legislação a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira(LDB 9394/96), aprovada em 20 de dezembro de 1996 dedica um capítulo à formação de professores, assinalando os fundamentos metodológicos, os tipos e as modalidades de ensino, bem como as instituições responsáveis pelos cursos de formação inicial dos professores. Também, no artigo 13, a LDB estabelece as incumbências dos professores, independentemente da etapa escolar em que atuam.
O PNE (Brasil, 2000) colocava como meta incluir ouampliar, especialmente nas universidades públicas, habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar pessoal especializado em educação especial, garantindo, em cinco anos, pelo menos um curso desse tipo em cada unidade da Federação. Embora o documento trate do termo "pessoal especializado", não é possível afirmar que a referência seja a professores ou a outros profissionais do campo da reabilitação.
O grande desafio da escola é garantir o tempo para que todos possam aprender, reprovando a repetência, abrir espaço para que a colaboração, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas por professores e todos os profissionais, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania e do processo de inclusão.
A escola como espaço social precisa lidar com a diversidade sendo o corpo discente o grande responsável por essa inclusão.
Quanto a isso Mazzotta ( 2007 ) diz que:
[...] é importante destacar que à escola cabe uma responsabilidade diferenciada, já que ela se configura como o espaço social onde a criança conviverá com maior diversidade de pessoas além da família. Seu papel e a mudança de suas atitudes em relação aos alunos com deficiência influencia todo o corpo discente da escola na aceitação ou não da diversidade que compõe uma comunidade verdadeiramente integrada 
( MAZZOTTA et al, 2007, p.58 ).
ATIVIDADE 3:
 Levantar, tematizar e discutir os pontos principais do conceito de deficiência intelectual segundo a AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental) e DSM V (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) e a prática pedagógica
No decorrer das aulas desse período vimos que a trajetória da educação especial que por muito tempo fora marcada por concepções e práticas reducionistas e fragmentado de organização e atendimento escolar as pessoas com deficiência.
O Sistema 2002 da American Association on Mental Retardation propõe princípios básicos para definição de deficiência mental, diagnóstico, classificação e planificação de sistemas de apoio. 
Mais recentemente, o DSM5 (2014,p.33),definiu Deficiência intelectual como: (transtorno do desenvolvimento intelectual) é um transtorno com início no período do desenvolvimento que inclui déficits funcionais, tanto intelectuais quanto adaptativos, nos domínios conceituais,social e prático.
O termo diagnóstico deficiência intelectual equivale ao diagnóstico da CID-11 de transtornos do desenvolvimento intelectual.
Sistemas Atuais de Classificação Sistema 2002 da American Associationon Mental Retardation–AAMR: Sediada em Washington,a AAMR foi criada em1876.
O atual modelo proposto pela AAMR,o Sistema 2002, consiste numa concepção multidimensional, funcional e bioecológica de deficiência mental, agregando sucessivas inovações e reflexões teóricas e empíricas em relação aos seus modelos anteriores.
Nos slides disponibilizados traz a definição de retardo mental: Deficiência caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, como expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais,originando-se antes dos dezoito anos de idade.
Segundo a AAMR(2002) a ênfase no sistema de apoio coaduna-se como conceito de zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky (1994),considerando-se com base nesse conceito “a distância entre a independência da pessoa e os níveis assistidos de solução de problema
A questão da prática pedagógica e a formação do humano segundo Vigotsky, as funções psíquicas surgidas no processo de interação com as pessoas do meio em que o deficiente está inserido é a esfera que permite a atenuação das conseqüências da deficiência e apresenta maiores chances de influência educativa.
Sobre a constituição do sujeito simbólico O fato de o homem ter criado(e criar) ferramentas psicológicas,( a linguagem,mapas, álgebra, escrita, desenho e outros) estes signos,significa forma especificamente humana de ser.
Em relação às possibilidades de “mudanças de olhar” para as práticas educativas com sujeitos cérebro-lesados, com comprometimentos sérios no desenvolvimento mental, observa-se que não tem valorizado o funcionamento simbólico . “Vigotsky chama de novo ponto de vista” o que temos chamado de “um novo olhar” para as limitações e possibilidades dos deficientes
ATIVIDADE 4: 
 Caracterizar o autismo segundo as definições discutidas na aula e debater sobre a prática pedagógica necessária para atender as especificidades de aprendizagem da pessoa com autismo.
Nas aulas estudamos sobre o autismo e suas especificidades. O conceito do autismo carrega uma gama de informações:
Dentro do TGD, o autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano.
O autismo se caracteriza pela presença de um desenvolvimento acentuadamente prejudicado na interação social e comunicação, além de um repertório marcantemente restrito de atividades e interesses. As manifestações desse transtorno variam imensamente a depender do nível de desenvolvimento e idade.
O aluno autista ao ingressar na escola é importante proporcionar a ele somente vivencias que farão parte de sua rotina.
Estabelecer uma rotina é muito bom para a aprendizagem do aluno autista.Outro ponto crucial para a aprendizagem do aluno autista é o reconhecimento da família. Ver a escola como espaço de aprendizagens, autonomia e ter paciência que nem sempre o que é proposto vai dar certo.
A escola precisa manter uma interlocução com a família, isso poderá contribuir para que juntos tracem estratégias para superar algumas dificuldades ou retorno de algumas reações que já haviam sido superadas.
É importante que a escola de uma devolutiva para a família quanto as aprendizagens do aluno autista. No olhar do profissional da educação pode ser um pequeno avanço, mas para a família são significativos.
Para qualquer criança constituem fonte do desenvolvimento criança,por exemplo,os estímulos sensoriais e afetivos provenientes da relação como meio ambiente e a sucessão de vivências cognitivo-emocionais nas relações afetivas e sociais,associadas aos ajustes como ambiente.
Ao falar sobre a inclusão dos alunos com transtornos do espectro autista na escola se faz necessário conhecer algumas das características destacando comportamentos muito comuns às pessoas com este diagnóstico. Algumas das características presentes em crianças e jovens com autismo são os déficits nas áreas de comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos de comportamento e interesses específicos.
ATIVIDADE 5: 
Atividade: Conceitue:
TGD –Transtornos Globais do Desenvolvimento:
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento(TGD) caracterizam-se por um comprometimento grave e global em diversas áreas do desenvolvimento: habilidades de interação social recíproca, habilidades de comunicação ou presença de estereotipias de comportamento, interesses e atividades(ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE PSIQUIATRIA,2002,p.98).
A categoria TGD,conforme o DSM-IV,inclui:Síndrome de Rett; Autismo;Síndrome de Asperger; ;Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificação.
TEA –Transtorno do Espectro Autista
O autismo é também conhecido como autismo clássico,síndrome autística típica, transtorno autista, autismo da infância, autismo infantil, autismo infantil precoce e autismo de Kanner.
Nos slides disponibilizados traz um conceito do autismo: O Espectro Autista é um contínuo, não uma categoria única, e apresenta-se em diferentes graus. Há, nesse contínuo, os Transtornos Globais do Desenvolvimento e outros que não podem ser considerados com o Autismo, ou outro TGD, mas que apresentam características no desenvolvimento correspondentes a traços presentes no autismo. São as crianças com Espectro Autista.
Deficiência Múltipla.
No Brasil, o termo deficiência múltipla tem sido usado para caracterizar “o conjunto de duas ou mais deficiências associadas de ordem física, sensorial e mental, emocional e comportamento social”.
Discorra sobre as práticaspedagógicas que você considera relevantes voltadas para o ensino e a aprendizagem de alunos com deficiência múltipla e TGDs/TEA, trazendo as contribuições da perspectiva Histórico-Cultural.
A teoria sócio-histórico cultural da aprendizagem liderada por Vigotsky, tal como sua denominação indica, enfatiza os aspectos sociais e culturais num contexto histórico no processo da aprendizagem (e realmente, em todo o desenvolvimento humano no que respeita ao psiquismo).
A escolarização de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento tem desafiado os espaços escolares a construírem novas práticas de ensino.
É importante que o professor leve em conta a subjetividade desses alunos e o modo peculiar de aprender.
O TGD dificulta o estabelecimento das relações sociais e a inserção dos sujeitos na vida. Sendo assim, esses sujeitos se apresentam de forma singular na escola, com uma forma própria de estar no mundo. As suas singularidades, muitas vezes, podem angustiar o professor, levando-o a crer que não saberá trabalhar com esses alunos ou mesmo que esses sujeitos não se beneficiarão da escola.
Na linguagem os autistas poderão apresentar ecolalia que é a repetição do que alguém acabou de dizer, incluindo palavras, expressões ou diálogos. O aluno com TGD tem dificuldade para compreender metáforas: Hipersensibilidade aos sons e ao toque humano.
ATIVIDADE 6
Atividade: Discorra sobre os conceitos fundamentais da perspectiva histórico-cultural no estudo de pessoas com deficiência:
Relação entre aprendizagem e desenvolvimento: Para Vigotsky a aprendizagem e desenvolvimento têm uma relação complexa, a aprendizagem irá prover o desenvolvimento. De acordo com esse enfoque teórico, o desenvolvimento acha-se relacionado às modificações que ocorrem ao longo da vida do sujeito social, e isso, em cada uma dos diversos aspectos do seu funcionamento psicológico. o desenvolvimento e aprendizagem dizem respeito às experiências do sujeito no mundo com base nas interações, assumindo o pressuposto da natureza social do desenvolvimento.
Compensação sociopsicológica: Concretizam-se na dependência das relações com outros e das experiências em diferentes espaços da cultura. Para Vigotsky, a educação não é vista como auxílio, complemento e/ou suprimento de uma carência (orgânica e/ou cultural), mas é a produção de uma ação que torna possíveis novas formas de participação da pessoa na sociedade. Aborda o problema da educação da criança com deficiência e as possibilidades de seu desenvolvimento como responsabilidade do meio social.
 Uso de caminhos alternativos e recursos especiais. Nas explicações da professora Rita sobre o tema proposto, esclareceu que criar caminhos alternativos e recursos especiais não significa simplificar tarefas, separar a criança dos colegas ou ocupá-la com atividades que se baseiam nas funções psicológicas elementares, que só fazem preencher o tempo e não criam desenvolvimento. 
É preciso entender que a criança limitada por uma deficiência (cegueira, surdez, intelectual) não é menos desenvolvida que a criança sem essa limitação, mas é uma criança que se desenvolve de uma forma diferente.Precisam estar na mesma sala com as crianças sem limitações, aprenderem o mesmo conteúdo mas usando caminhos alternativos para atingir os objetivos propostos. Os caminhos alternativos podem envolver recursos auxiliares, especiais, particulares sob a forma de procedimentos de ação ou de instrumentos,equipamentos, técnicas, códigos etc..
CONCLUSÃO:
Ao finalizar seu portfólio, elabore um texto conclusivo destacando as contribuições das discussões das aulas e das leituras dos textos para se pensar na prática pedagógica de pessoas com deficiência, dando destaque para a deficiência intelectual, deficiência múltipla e Transtorno do Espectro Autista.
Você também pode problematizar questões referentes aos assuntos discutidos e tecer uma análise crítica das discussões realizadas.
A escola é desafiada a romper com o modelo tradicional de educação, acabando com a homogeneidade e a discriminação e tornando-se, de fato, uma escola aberta todos. Não podemos aceitar práticas de ensino seletivas que visam à classificação ou categorização dis alunos.
O currículo da escola deve estabelecer princípios que auxiliem uma prática pedagógica que favoreça a aprendizagem de todos, buscando estratégias que sejam capazes de promover a formação dos alunos, de maneira que sejam respeitados o ritmo e as características de cada aluno, com ou sem deficiência.
Para atender os alunos com deficiência intelectual, deficiência múltipla e Transtorno do Espectro Autista as metodologias precisam favorecer para que torne o aprendizado muito mais proveitoso. Outro ponto importante é Acompanhar as necessidades dos alunos , como a escrita, por exemplo.
A Resolução nº2/2001 prevê que as escolas devem matricular todos os alunos e oferecer as condições necessárias para o desenvolvimento de uma educação de qualidade no atendimento aos alunos público alvo da Educação Especial. Para tanto, as escolas devem prover, entre outros aspectos.
[...] “flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos” (BRASIL, 2001, p. 2)
A escola tem se organizado para receber o aluno com deficiência, tem oferecido o Atendimento Educacional Especializado no turno inverso, porém algo que o sistema de avaliação ainda não atentou são as adaptações necessárias. Quando há as avaliações externas as avaliações não vêm adaptadas. Considerando que pelo senso escolar eles sabem quantos e quais são os alunos matriculados naquela instituição de ensino.
O aluno com deficiência deve estar inserido no contexto integral da escola e a instituição, por sua vez, deve respeitar suas particularidades.
REFERENCIAS
BRASIL. Lei n. 12.796, de 4 de abril de 2013: altera a Lei n. 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação e dar outras providências. Brasília: Planalto Central, 2013.
BRAUN, P. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e aprendizagem do aluno com deficiência intelectual. Tese (Doutorado). Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 2012.
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais, 1994, Salamanca-Espanha.
MANTOAN,M. (2003). O direito de ser, sendo diferente, na escola.In D. Rodrigues (Org.), Inclusão e Educação –Doze olhares sobre a educação inclusiva. (pp. 183-210). São Paulo
MAZZOTTA, Marcos J. S..Educação especial no Brasil: história e políticas públicas.5. ed.. São Paulo: Cortez, 2005
MAZZOTA, M.J.S.(Org.) RELAÇÕES INTERPESSOAIS NA INCLUSÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ESTUDO SOBRE APOIO PSICOLÓGICO A PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, São Paulo, v.7, n.1, p.53-82, 2007
SASSAKI, R.K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3. ed.Rio de Janeiro: WVA, 1997
VYGOTSKY, L. S.Pensamento e linguagem. 4ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2008