Resumo Educação inclusiva e cotidiano escolar

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Resumo Educação inclusiva e cotidiano escolar
Aula 1
Da Educação Especial segregada à Educação Inclusiva
A educação de alunos com deficiências ou demais condições atípicas de desenvolvimento, que, tradicionalmente se pautava exclusivamente num modelo de atendimento segregado, atualmente opera na perspectiva da Educação Inclusiva ou inclusão escolar.
Preconiza que todos os alunos, mesmo os que apresentam condições que afetam diretamente a aprendizagem – deficiência auditiva (surdez), visual (cegueira ou baixa visão), intelectual2; distúrbios funcionais específicos (dislexia, Transtorno Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, etc), transtorno do espectro autista – TEA, bem como altas habilidades/superdotação – devem ter a possibilidade de estudar no ensino comum.
Tomando como base os textos de Glat e Blanco (2013) e Glat e Pletsch (2012), para contextualizar a discussão, nesta primeira aula, faremos uma breve retrospectiva da trajetória da Educação Especial no Brasil, considerando os modelos vigentes, bem como a política educacional da época. É importante ressaltar, porém, que um paradigma não se esgota com a introdução de uma nova proposta, e que, na prática, todos esses modelos coexistem, em diferentes configurações, nas redes educacionais de nosso país até os dias atuais.
A Educação Especial se constituiu originalmente como campo de saber e área de atuação com base em um modelo médico ou clínico. Embora hoje bastante criticado, é preciso resgatar que, como lembra Fernandes (1999), os médicos foram os primeiros que despertaram para a necessidade de escolarização dessa clientela que se encontrava “misturada” nos hospitais psiquiátricos, sem distinção de idade, principalmente no caso da deficiência intelectual.
Sob esse enfoque, a deficiência era entendida como uma doença crônica, e todo o atendimento prestado a estes sujeitos, mesmo quando envolvia a área educacional era considerado pelo viés terapêutico. A avaliação e identificação eram pautadas em exames médicos e psicológicos com ênfase nos testes projetivos e de inteligência, e rígida classificação etiológica.
Nas instituições especializadas o trabalho era organizado com base em um conjunto de terapias individuais (fisioterapia, fonoaudiologia, psicologia, psicopedagogia, etc) e pouca ênfase era dada à atividade acadêmica, que não ocupava mais do que uma pequena fração do horário dos alunos. A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo possível, principalmente para aqueles que apresentavam déficits cognitivos. E mesmo nos casos de deficiências sensoriais, como surdez ou cegueira, havia pouco investimento no desenvolvimento acadêmico.
A Educação Especial foi institucionalizada em nosso país nos anos 1970, quando surgiram as primeiras iniciativas do sistema educacional público de garantir o acesso à escola às pessoas com deficiências. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 5692/71, por exemplo, no seu artigo 9o recomendava que alunos com deficiências físicas ou mentais, os que se encontrassem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados deveriam receber “tratamento especial”, de acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educação (FERREIRA & GLAT, 2003).
Outro fato marcante nesta década foi a criação, no Ministério da Educação, em 1973, do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Este órgão (que foi transformado em 1986 na Secretaria de Educação Especial – SEESP) introduziu a Educação Especial no planejamento de políticas públicas com a implantação de subsistemas de Educação Especial nas diversas redes públicas de ensino, através da criação de escolas e classes especiais.
“O deficiente pode aprender” tornou-se a palavra de ordem, resultando numa mudança de paradigma do modelo médico, predominante até então, para o modelo educacional. A ênfase não era mais a deficiência intrínseca do indivíduo, mas sim a falha do meio em proporcionar condições adequadas que promovessem a aprendizagem e o desenvolvimento.
Esta nova perspectiva refletia uma mudança na concepção de deficiência que não era mais vista como uma doença crônica, mas sim, uma característica do sujeito que poderia, ou não, lhe trazer desvantagens e dificuldades em seu desenvolvimento, dependendo, em grande medida, das condições de aprendizagem e socialização que lhes fossem disponibilizadas. Porém, apesar dos avanços, este modelo não representou a garantia de ingresso de alunos com deficiências no sistema de ensino. A Educação Especial funcionava como um serviço paralelo, distanciado da realidade da escola comum. Seus métodos ainda tinham forte ênfase clínica e os currículos das classes especiais tinham sua lógica própria; ou seja, pouca relação tinha com o que era veiculado para pessoas da mesma faixa etária na escola comum.
Grande parte dos sujeitos com deficiências não continuava frequentando instituições especializadas, em sua maioria, filantrópicas ou privadas. Apesar destes entraves, inegavelmente, recursos e métodos de ensino mais eficazes proporcionaram às pessoas com deficiências maiores condições de adaptação social, superando, pelo menos em parte, suas dificuldades e possibilitando sua integração e participação mais ativa na vida social.
No início da década de 1980, os princípios que norteavam a chamada Filosofia da “Normalização”. A sua premissa básica era que as pessoas com deficiências têm o direito de usufruir as condições de vida as mais comuns ou normais possíveis na comunidade onde vivem, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que os demais. O modelo segregado de Educação Especial passou a ser severamente questionado, desencadeando uma busca por alternativas pedagógicas para a inserção de todos os alunos, mesmo os portadores de deficiências severas, preferencialmente no sistema rede regular de ensino (como recomendado no artigo 208 da Constituição Federal de 1988). Foi assim instituída, no âmbito das políticas educacionais, a política de Integração. Este modelo, que até hoje ainda, na prática, é o mais prevalente em nossos sistemas escolares, visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras modalidades de atendimento especializado.
Apesar do modelo da Integração ter representado um grande avanço na perspectiva educacional para alunos com deficiências, com o tempo este começou a ser, também, alvo de severas críticas, já que, na prática, não alcançou o objetivo de integrar esses alunos no sistema regular de ensino.
Uma das razões do pouco impacto que a Integração trouxe no perfil das escolas, foi o fato de que o modelo exigia um determinado nível de desenvolvimento ou “preparação prévia” do aluno com deficiência para ser integrado na turma comum. Como lembra Bueno (1993), o problema continuava centrado no aluno já que só iam para o ensino regular os alunos que tivessem “condições” de acompanhar as atividades rotineiras, as quais eram concebidas sem qualquer preocupação de adaptação para atender às necessidades individuais. Consequentemente, a maioria desses educandos continuava segregada em escolas ou classes especiais, por não apresentar condições de ingresso nas turmas regulares.
O aluno era “culpabilizado” por seu fracasso escolar – seja por disfunções intrínsecas, deficiências, problemas emocionais ou sociais – sem que se buscasse na própria estrutura e organização da escola as razões para o baixo nível de aprendizagem de tantas crianças e jovens.
Outra dificuldade na efetivação da proposta de Integração era a falta de interação entre o professor regente da turma em que o aluno com deficiência frequentava e o professor da sala de recursos que lhe daria suporte especializado. Em vez de trabalhar em conjunto, o professor da turma comum seguia a rotina pré-programada sem fazer qualquer adaptação em sua prática pedagógica para facilitar o acompanhamento do aluno especial. Cabia a ele se adaptar (o que na maioria dos casos não erapossível) à dinâmica da classe. Na realidade, pouca atenção era dada a esses alunos, e na maioria dos casos a responsabilidade por sua aprendizagem era delegada ao professor da sala de recursos.
Em outras palavras, a integração, quando ocorria, representava apenas a presença física do aluno especial na turma regular, já que não havia investimento do ensino comum de atingir sua escolarização. 
Nos últimos anos, por influência de conferências e diretrizes internacionais vem se consolidando cada vez mais, em nosso país, o discurso em prol da Educação Inclusiva, com base na consigna Educação para Todos. Uma referência marcante nesse processo é a conhecida Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), a partir da qual, a política de Educação Inclusiva começou a ser divulgada e adotada pelos diferentes sistemas educacionais do mundo todo, inclusive do Brasil. Este documento é o produto da Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade, realizada em 1994, promovida pela UNESCO e o Governo da Espanha, da qual participaram cerca de 100 países e inúmeras organizações internacionais.
A Declaração de Salamanca reafirma o direito de todos os indivíduos à educação, como consta na Declaração dos Direitos dos Homens da ONU de 1948 (promulgada logo após o término da 2ª Guerra Mundial), com base nos conceitos de educação para a diversidade e atenção às necessidades educacionais especiais de cada aluno. Esta Declaração é considerada um marco justamente porque nela são propostas linhas de ação com as quais todos os signatários se comprometeram que colocariam em xeque não só a concepção tradicional da
escola, como a própria atuação da Educação Especial, como teremos oportunidade de discutir no decorrer do curso.
Entre outros pontos, a Declaração de Salamanca determina que as escolas devem “acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. Também é colocado que as “crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às escolas regulares, que a elas devem se adequar”, a fim de construir “uma sociedade inclusiva”, “integradora” e uma “educação para todos” (UNESCO, 1994).
A proposta de Educação Inclusiva surge, então, em oposição às práticas que restringem as possibilidades de escolarização e de atuação no contexto sociocultural de um enorme grupo de indivíduos. Reafirma o aluno como sujeito de direitos, com capacidade para construir e reconstruir sua história e apropriar-se dos instrumentos culturais criados pela humanidade. As reflexões oriundas de todos esses debates fundamentaram ações, cuja intenção é garantir que todos os alunos, sem distinção, pudessem ter acesso, permanência e aprendizagem na escola. O estabelecimento da Educação Inclusiva como política educacional no nosso país – tanto para o ensino público quanto privado – coloca em questionamento, os pressupostos que consubstanciavam a escola como, tradicionalmente, a conhecemos. Esta agora passa a ser, por princípio, uma instituição social a que todos têm direito de acesso e permanência, sendo sua responsabilidade, portanto, oferecer um ensino de qualidade para todos os alunos.
É importante ressaltar que a proposta de Educação Inclusiva é muito mais ampla. Quando se analisam as estatísticas de repetência e evasão sob esta nova perspectiva; ou seja, que é a escola que precisa se adaptar para atender a todos os alunos e não esses que têm que se adaptar à escola, fica evidente que o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas intrínsecos dos alunos, mas sim resultante de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar, como metodologias de ensino inadequadas, ou currículos fechados que ignoram as diversidades sócio-econômicas e culturais da população ou região onde a escola está inserida, entre outros aspectos (GLAT ; BLANCO, 2013).
Nesse sentido, pode-se dizer que a maioria dos alunos que fracassa na escola não tem, propriamente, dificuldade para aprender, mas sim dificuldade para aprender da forma como são ensinados! Para que a escola cumpra, de fato, sua função de acolher todos os alunos, as características individuais que anteriormente eram vistas como sinais de impossibilidade ou dificuldade para aprendizagem, precisam ser consideradas como dados ou informações relevantes para que se faça a adequação do ensino ao aluno. E é neste sentido que o conceito de necessidades educacionais especiais contempla o proposto.
Segundo Glat e Blanco (2013) necessidades educacionais especiais são aquelas demandas específicas dos alunos que, para aprender o que é esperado para o seu grupo referência (ou seja, para acompanhar o currículo e planejamento geral da turma) vão precisar de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais.
O conceito de necessidade educacional especial, então, engloba tanto, as características individuais do aluno, como o contexto histórico-cultural em que ele vive e se constitui. Sendo assim, costumam desenvolver necessidades educacionais especiais, por exemplo, alunos que migram para comunidades com língua, costumes e valores diferentes daqueles que já vinham sendo constituídos por eles no convívio familiar e social. Na América do Norte e Europa este é um tema dos mais atuais nas discussões educacionais, por conta do aumento da imigração. Mas também no Brasil, por exemplo, alunos que chegam às cidades vindo de zonas rurais e com defasagem na escolarização provavelmente apresentarão necessidades educacionais especiais, pelo menos, por algum tempo. Também é frequente que manifestem necessidades educacionais especiais os alunos das escolas e sistemas de ensino que tenham currículos muito fechados e pouco flexíveis, sobretudo se estes forem pautados em valores e expectativas das camadas hegemônicas da população e desvinculados de vivências cotidianas dos alunos.
É importante atentar, porém, que este problema não ocorre só na escola pública ou com alunos de nível sócio-econômico e cultural mais baixo. No ensino privado, em escolas de classe média e alta, também não é incomum encontrarmos alunos com dificuldades em se adequar ou acompanhar a proposta curricular. E às vezes, basta mudar o aluno de escola, que suas supostas dificuldades de aprendizagem “desaparecem” e ele passa a ser bem sucedido. O que nos leva a pensar que a origem das dificuldades não estava propriamente nos alunos, e sim na proposta pedagógica a eles apresentada.
Como apontado em Glat e Blanco (2013), é preciso que tenhamos bem claro, porém, a diferença entre necessidade educacional especial e deficiência. Pois embora esses termos sejam muitas vezes utilizados como sinônimos, inclusive na legislação, necessidade educacional especial não é o mesmo que deficiência.
O conceito de deficiência se reporta às condições orgânicas do indivíduo, que podem resultar em uma necessidade educacional especial, porém não obrigatoriamente. Por exemplo, um aluno que tenha uma deficiência física, que seja, digamos, cadeirante, se estiver em uma escola com boas condições de acessibilidade, não terá qualquer problema em acompanhar academicamente a turma. Mesmo alunos com comprometimentos que possam afetar a aprendizagem, se receberem o suporte adequado, poderão ganhar autonomia e seguir até os níveis mais altos de escolaridade (há inúmeros estudantes com deficiências, inclusive deficiências múltiplas, cursando ensino superior e até mesmo a pós-graduação).
O conceito de necessidade educacional especial, por sua vez, está intimamente relacionado à interação do aluno com a proposta ou a realidade educativa com a qual ele se depara. Um aluno não se adapta à metodologia utilizada em uma escola, e se mudarmos de escola ele é bem-sucedido. Outra situação comum é o menino que trabalha na feira vendendo limão, por exemplo, que faz conta “de cabeça”, não erra no troco, mas não consegue aprender matemática na escola!
Outro aspecto importante é que necessidade educacional especial não é uma característica homogênea fixa de umgrupo etiológico também supostamente homogêneo, e sim uma condição individual e específica. Dois alunos com o mesmo tipo e grau de deficiência, ou oriundos da mesma comunidade, podem requisitar diferentes adaptações de recursos didáticos e metodológicos, ou levar diferentes tempos para adquirir uma mesma aprendizagem.
Um aluno que não tenha qualquer deficiência, pode, sob determinadas circunstâncias, como mudança de escola, stress emocional, problemas familiares, doença, etc., apresentar dificuldades para aprendizagem escolar formal que demandem, por um tempo, suporte adicional ou mesmo especializado.
O mais importante para nós educadores é que, independente da causa, se a escola organizar e desenvolver adaptações curriculares adequadas (estaremos tratando deste tema em aulas posteriores) as necessidades educacionais especiais do aluno podem ser transitórias e ele obter sucesso escolar. Se não houver atenção sistemática às necessidades educacionais especiais individuais do aluno que se manifestam em sua interação com contexto da sala de aula, o processo ensino-aprendizagem, sobretudo de alunos com deficiências ou outros transtornos, ficará prejudicado, tornando, na prática, inviável sua inclusão escolar e seu desenvolvimento acadêmico e intelectual de modo geral.
Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os alunos especiais incluídos em turmas comuns, bem como para seus professores. Uma escola inclusiva de qualidade se preocupa em oferecer práticas pedagógicas planejadas e sistemáticas, que levam em conta as especificidades dos alunos e a sua interação no contexto de sala de aula. Desta forma, pode viabilizar a escolarização de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais no contexto da classe comum. No entanto, não se pode negar os efeitos de diferentes condições orgânicas sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem do indivíduo. Por isso, é preciso reconhecer que mesmo com uma reorganização metodológica e didática, boa parte dos alunos com deficiências ou outros transtornos necessitarão – assim como seus professores – de suporte pedagógico complementar.
Existem diversas modalidades de atendimento educacional especializado para apoiar a escolarização de alunos especiais incluídos em classes comuns. As mais conhecidas são ensino itinerante, bidocência, mediação de aprendizagem e salas de recursos, as quais iremos brevemente descrever a seguir. O ensino itinerante é um serviço de orientação e supervisão pedagógica desenvolvido por professores especializados que fazem visitas periódicas às escolas para trabalhar com os alunos especiais matriculados em turmas comuns e orientar seus respectivos professores. O professor itinerante também realiza atendimento domiciliar para alunos impedidos de frequentar a escola (temporária ou permanentemente) por limitações físicas ou de saúde (PLETSCH ; GLAT, 2007). A bidocência, ainda relativamente pouco disseminada no Brasil, se caracteriza pelo trabalho colaborativo entre o professor regente da turma e um professor de apoio da Educação Especial. Estes profissionais trabalham juntos na classe comum dividindo a responsabilidade de planejar, avaliar e organizar as práticas pedagógicas para atender às demandas colocadas pela inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais. O mediador de aprendizagem, por sua vez, é um elemento (pode ser um estagiário) de apoio ao professor da turma comum em que haja algum aluno especial que necessite de atendimento mais individualizado. Sua principal função é dar suporte pedagógico às atividades do cotidiano escolar, mas sem com isso substituir o papel do professor regente. O mediador acompanha o dia a dia do aluno, realizando, em concordância com a equipe escolar, as adaptações necessárias para o desenvolvimento do seu processo de ensino aprendizagem (CRUZ, 2010). 
A principal diferença entre esta modalidade de atendimento e a bidocência, discutida acima, é que o trabalho do mediador (que, como já mencionamos, não precisa ser um profissional formado) é diretamente voltado para um aluno específico, enquanto que o professor de apoio pode assumir parte da tarefa de ensino da turma, enquanto, por exemplo, o professor regente está dando atenção mais direcionada a um ou mais alunos.
O suporte especializado também pode ser oferecido, individualmente ou em pequenos grupos, fora do ambiente da sala de aula, em salas de recursos, equipadas com materiais pedagógicos específicos e de acessibilidade. 
Embora cada vez mais esta tem sido a política educacional vigente, e tenham sido desenvolvidas inúmeras experiências promissoras, a realidade é que a grande maioria das redes de ensino ainda carece das condições institucionais necessárias para sua viabilização. No entanto, a inclusão escolar é a meta a ser perseguida. Sem pretender ter todas as respostas, no decorrer deste curso aprofundaremos diferentes aspectos relacionados à concepção e implementação de uma inclusão escolar para alunos com necessidades especiais, esperando com isso poder lhes dar mais fundamentação para o desenvolvimento de sua prática docente.
Aula 2
Formação de professores para Educação Inclusiva
Embora a legislação brasileira seja bastante avançada para padrões internacionais, sabemos que a promulgação de leis e diretrizes não significa que os dispositivos propostos serão, efetivamente, implementados. Pois, a garantia de matrícula de alunos com deficiências e outras necessidades educacionais especiais no sistema comum de ensino não é suficiente para “automaticamente” tornar todas as escolas aptas e com condições adequadas para a promoção de sua aprendizagem. Uma Educação Inclusiva de qualidade não se restringe ao acesso e permanência desses alunos na turma comum, mesmo que estejam socialmente integrados com seus colegas, mas, sobretudo, seu desenvolvimento acadêmico.
Todo estudante, independentemente de suas características pessoais, vai para a escola para aprender, para adquirir novos conhecimentos. A concretização da inclusão escolar exige que se valorize a diversidade dos estilos de aprendizagem, em vez da homogeneidade. Por isso que Educação Inclusiva também é chamada de “Educação para Diversidade”. Certamente isto é fácil de dizer, porém muito difícil de concretizar.
Não resta dúvida que um grande número de educadores não está preparado para trabalhar em uma classe inclusiva. Esta situação é, sem dúvida, oriunda da formação tradicional do professor que privilegia uma concepção estática do processo ensino-aprendizagem. Esta concepção dicotômica de ensino-aprendizagem acabou por gerar dois tipos de práticas pedagógicas distintas e dois sistemas educacionais paralelos: o “normal” ou comum – para os alunos considerados normais pelo padrão de aprendizagem para o qual o professor foi preparado durante sua formação; e o “especial” para os alunos que não se adequam à norma, ou seja, os alunos “especiais”. Essa visão reforça o mito, ainda muito impregnado na prática pedagógica que existem dois grupos qualitativamente distintos de alunos: os “normais” e os “especiais”, e consequentemente, duas categorias distintas de professores: os professores “regulares” e os professores “especializados” (GLAT, NOGUEIRA, 2002).
Como bem colocou Bueno (1999), um sistema educacional inclusivo, que se propõe a oferecer qualidade educacional a todos os alunos, mesmo aqueles que apresentam necessidades educacionais especiais, demanda professores com dois tipos de formação profissional: professores “generalistas” do ensino comum, que tenham um mínimo de conhecimento e prática sobre alunado diversificado e professores “especialistas” no ,atendimento de alunos com diferentes necessidades educacionais especiais.
Historicamente, a formação de docentes para atuar na Educação Especial no Brasil era realizada em cursos de nível médio, com carga horária muito variada por serem cursos intensivos, que atendiam professores de vários estados do país. Esses aconteciam nos estabelecimentosfederais, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES-RJ) e Instituto Benjamim Constant (IBC-RJ), em organizações não governamentais ou como curso de extensão em algumas universidades. Com a determinação da LDB (BRASIL, 1996) da formação de professores passar de nível médio para superior algumas universidades instituíram licenciaturas em Educação Especial ou habilitações específicas nos cursos de Pedagogia, bem como cursos de extensão e pós-graduação.
Estas salas de recursos instaladas na maioria das escolas, seguindo as diretrizes do MEC, se denominam multifuncionais por terem equipamentos e recursos para atendimento de alunos com diversas necessidades educacionais especiais. Porém a formação docente, sobretudo nos cursos de curta duração, não dá conta, na maioria dos casos, das especificidades necessárias para o trabalho com alunos que apresentam diferentes necessidades educacionais especiais. Na medida em que as políticas públicas resultaram em uma ampliação da matrícula de alunos com deficiência, também se tornaram mais complexas as exigências para a formação dos professores do ensino comum, que recebem em suas turmas estes educandos.
Como podemos constatar no campo, na maioria das escolas, mesmo as que se dizem inclusivas, na prática, não é o que geralmente acontece. Reconhecemos que implementar uma política de educação inclusiva, certamente, não é uma empreitada simples. Pois para oferecer uma educação de qualidade para todos os educandos, inclusive os que têm necessidades educacionais especiais, a escola precisa reorganizar sua estrutura de funcionamento, metodologia e recursos pedagógicos, e principalmente, conscientizar e capacitar seus profissionais para essa nova realidade.
Em outras palavras, a instituição escolar deve incorporar em seu projeto político pedagógico e em seu currículo (e aqui estamos nos referindo a currículo de forma ampla, englobando não só o conteúdo programático, mas também o planejamento, metodologias, estratégias de ensino e avaliação) ações que favoreçam uma aprendizagem significativa para todos os alunos, independente de suas condições intrínsecas ou socioculturais. Isso é Educação Inclusiva.
Certamente não se pode esperar que a inclusão em classes comuns de alunos com deficiências ou outras condições que afetam diretamente a aprendizagem seja um processo “espontâneo” ou fácil de se concretizar, bastando apenas ter “vontade política”. Patrocinar a inclusão escolar é como reformar um avião em pleno voo! Sobretudo na realidade das nossas escolas, com precariedade de condições de infraestrutura, número excessivo de alunos nas classes, baixos salários dos professores, que lhes obrigam a dobrar a jornada de trabalho deixando pouco tempo para planejar suas aulas e se aperfeiçoar, entre outros fatores ligados à estrutura-pedagógica curricular e à própria cultura escolar que, como comentamos, ainda privilegia a figura do “aluno ideal”.
Reiteramos, também, que a Educação Inclusiva significa que todos os alunos, independente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, serão acolhidos nas escolas comuns, as quais devem se adaptar para atender às suas necessidades (UNESCO, 1994).
É importante ampliar nossos olhares para além de uma abordagem simplista de que a inclusão em classes comuns de alunos com deficiências ou outras condições que afetam a aprendizagem ocorrerá “naturalmente”. Ao contrário, exige reflexão e planejamento para que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que ele apresenta em sua interação com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem contemplar. Ao contrário do modelo da Integração em que o aluno tinha que se adaptar ao contexto educacional dado, na Inclusão o ensino deverá ser adequado ao aluno. Estamos diante de um processo complexo que exige, entre tantos outros fatores, uma adequada formação continuada de profissionais.
Aula 3
A Educação Inclusiva nas políticas públicas brasileiras
1 – Principais diretrizes políticas e legislação
Precisamos entender que o conceito de uma “Educação para todos” é relativamente recente na história, remontando ao final do século XIX na Europa. Este ideário ganhou força durante a primeira metade do século XX, culminando, após as duas Grandes Guerras Mundiais, com a Declaração dos Direitos Humanos de 1948, assinada por todos os países membros na Organização das Nações Unidas (ONU). Entre outros pressupostos, é estabelecido, como princípio básico, que toda a pessoa tem direito à Educação, e que esta deveria ser obrigatória e gratuita, pelo menos nos níveis iniciais.
Em função de movimentos sociais em prol dos direitos de grupos minoritários, diferentes diretrizes e modelos educacionais foram criados e implementados. Estas iniciativas culminaram com as diversas conferências internacionais da década de 1990, as quais resgataram os preceitos originais da referida Declaração com a proposta de Educação Inclusiva. Entre essas destacam-se a Conferência Mundial sobre a Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, em Jomtien, na Tailândia em 19902; a Conferência de Nova Delhi, na Índia em 19933, e a conhecida Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Acessibilidade, em Salamanca, na Espanha, em 1994.
A Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), produto desta conferência, da qual o Brasil é signatário, reafirmou o direito à educação de todos os indivíduos, como consta na Declaração dos Direitos dos Homens de 1948, e propôs linhas de ação para o desenvolvimento da Educação Especial, nos marcos do conceito de “Educação para a Diversidade” e atenção às necessidades educacionais especiais de cada aluno.
Tais reformas instituíram, entre outras medidas, a obrigatoriedade de matrícula, a idade de ingresso, a duração dos níveis de ensino, os processos nacionais de avaliação do rendimento escolar, as diretrizes curriculares nacionais, bem como definições para a escolarização dos alunos com necessidades educacionais especiais. A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), no inciso III do artigo 208, estabelece que o atendimento educacional especializado “aos portadores de deficiências” deve se dar “preferencialmente na rede regular de ensino”. Esse preceito foi reafirmado no O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990 (BRASIL, 1990) e na Política Nacional de Educação Especial (BRASIL,1994). Este documento, em suas diretrizes, destacava o apoio ao sistema regular de ensino para inserção de alunos com deficiências, priorizando o financiamento de projetos institucionais que envolvessem ações de integração.
Pode-se considerar, então, que no início do século XXI a Educação Inclusiva efetivou-se como política educacional oficial do país, amparada pela legislação em vigor e convertida em diretrizes para a Educação Básica dos sistemas federal, estaduais e municipais de ensino.
a partir de 2008, com a aprovação da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a) que o processo de inclusão escolar se intensificou em todo o território nacional. Esta Política orienta que as redes escolares se transformem em “sistemas educacionais inclusivos”, em sintonia com os princípios da Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2007).
O objetivo da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, é:
[...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de Educação Especial desde a educação infantil até a educação superior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de professores para o atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da comunidade; acessibilidadearquitetônica, nos transportes, nos mobiliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial na implementação das políticas públicas (BRASIL, 2008a, p. 14).
No Decreto 6571 (BRASIL, 2008b) tinha ficado estabelecido que o FUNDEB ((Fundo Nacional do Desenvolvimento da Educação Básica) disponibilizaria para as escolas duplo financiamento para cobrir os alunos com deficiências ou outras síndromes que estivessem matriculados concomitantemente no ensino regular e no atendimento educacional especializado (salas de recursos multifuncionais).
Este dispositivo, na prática, inviabilizava o funcionamento de instituições filantrópicas, escolas e classes especiais, que perderam grande parte de seus recursos. Pois, para receber algum tipo de atendimento educacional especializado, ou seja, Educação Especial, financiado pelo Governo, os alunos deveriam obrigatoriamente que estar matriculados em escolas regulares, no ensino comum, independentemente do tipo e grau de deficiência e (o que era mais grave) das condições de acessibilidade física e curricular oferecidas pela escola.
em função de um intenso movimento e manifestações por parte de gestores e profissionais da Educação, comunidade acadêmica, e, sobretudo, representação de movimentos sociais de pessoas com deficiências e suas famílias, no final de 2011, foi assinado, e permanece em vigor, o Decreto 7611 (BRASIL, 2011a), revogando o decreto anterior, e flexibilizando a forma de oferta e financiamento do AEE.
Ainda em 2011 um outro dispositivo legal importante foi a publicação do Decreto 7612 (BRASIL, 2011b), que institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência, também chamado Plano Viver sem Limites.
O Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) regulamentado pela Lei 13.005 (BRASIL, 2014) que norteia a organização do sistema educacional. Esse documento, entre outras metas e propostas inclusivas, estabelece a Educação Especial, não mais como um sistema educacional paralelo, mas como uma modalidade de ensino que perpassa todos os segmentos da escolarização, da Educação Infantil ao Ensino Superior.
A Lei Nº 13.146 (BRASIL,2015), denominada Lei Brasileira de Inclusão, que instituiu o Estatuto da Pessoa com Deficiência. O seu capítulo referente à educação, determina que: Art. 27. A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (BRASIL, 2015).
A legislação federal é referência básica para a fomentação das políticas públicas educacionais dos estados e municípios. No caso do Estado do Rio de Janeiro, destaca-se a Deliberação Conselho Estadual de Educação nº 355 de 14 (CEE- RJ, 2016) que estabelece as normas para regulamentar o atendimento educacional especializado, nas formas complementar e suplementar, buscando eliminar barreiras que possam obstar o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência, com transtorno do espectro autista e com altas habilidades/superdotação, no sistema de ensino.
No Governo Bolsonaro, foi promulgado o Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020 que instituiu a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida (BRASIL, 2020). Esta visava a flexibilização da oferta da escolarização de alunos com deficiência, além do ensino comum, em escolas ou classes especializadas, e escolas ou classes bilíngues para surdos. A política estabelecia, ainda, critérios de identificação, acolhimento e acompanhamento aos alunos que não se beneficiariam das escolas comuns e propunha que a União disponibilizasse suporte técnico e assistência financeira aos estados e municípios para sua implementação.
A maior preocupação foi que o decreto abriu a possibilidade de as escolas comuns voltarem a recusar matrícula de alunos com deficiências, alegando que seriam melhor atendidos em escolas ou classes especializadas. Não é o aluno que tem que se adaptar à escola, é a escola que tem que se transformar para atender a todos os alunos.
Por estes e outros motivos, uma liminar do Ministro Dias Toffoli do Supremo Tribunal Federal (STF), ratificada em plenário em dezembro de 2020, suspendeu o referido decreto. A liminar, mantida pelo STF por nove votos a dois, considera que a nova política proposta traria ainda mais discriminação e segregação aos alunos com deficiência, violando o direito a uma educação inclusiva.
2- Algumas reflexões sobre a Política de Educação Inclusiva no Brasil
Segundo o Decreto 7611 (BRASIL, 2011a) é garantido ao público-alvo da Educação Especial, “ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis, de acordo com as necessidades individuais.” (Art. 1°, IV, grifo nosso). O uso do termo razoáveis na redação do artigo, pelo seu sentido extremamente subjetivo, pode levar a inúmeras interpretações. Por exemplo, pode-se argumentar que adaptações muito diferenciadas, como comunicação alternativa para alunos não verbais, não precisam ser asseguradas; ou, ainda, que adaptações de acessibilidade que envolvam recursos financeiros altos, tais como colocação de elevadores ou substituição de escadas por rampas, ultrapassassem o limite de que seria considerado “razoável” para aquela rede escolar.
A ambiguidade da lei também pode ser notada no parágrafo VI deste primeiro artigo, onde está escrito que para efetivação de uma “inclusão plena”, deverão ser adotadas “medidas de apoio individualizadas (grifo nosso) e efetivas.” Não, há, porém, definição operacional destas medidas, ficando a critério de cada rede ou escola seu provimento.
Na política de Educação Inclusiva, a função da Educação Especial é “garantir os serviços de apoio especializado (conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos] voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.” (BRASIL, 2011a) Esta afirmativa vem reforçar a importância do papel da Educação Especial no processo de inclusão escolar.
O oferecimento de atendimento educacional especializado, sobretudo se esse for restrito à modalidade de salas de recursos, nem sempre é suficiente para eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiências e outras necessidades educacionais especiais. Medidas que envolvem políticas educacionais e ações de âmbito da administração e gestão escolar, como por exemplo, o quantitativo de alunos em sala de aula regular, orientação e formação continuada de professores para atuarem numa perspectiva inclusiva, interação entre professores regentes e da Educação Especial, entre outras, são fatores que favorecem a inclusão, participação nas atividades e aprendizagem deste alunado.
uma das grandes polêmicas envolvendo a política de Educação Inclusiva se referia ao financiamento. Apesar da mudança na legislação que permitiu o provimento de serviços especializados para estudantes que não estejam matriculados no ensino comum (ou seja, em escolas ou classes especiais), “para efeitos de distribuição dos recursos do FUNDEB, aos estudantes que frequentam as classes regulares e recebem atendimento educacional especializado, será admitida dupla matrícula” (BRASIL, 2011a). Isto significa que o aluno público-alvo da Educação Especial “conta” duas vezes para a rede (uma como aluno da turma comum e outra do AEE).
Independente da escolha do espaço de escolarização, é importante ter claro, que um aluno com necessidades educacionais especiais custa mais caro, por assim dizer, que um aluno dito “normal”, na medida em que ele demanda atendimento educacional especializado – seja frequentando dois espaços simultaneamente (classe comum e sala de recursos, por exemplo), seja precisando de mais de um profissional (professor da turmacomum e professor itinerante ou mediador), seja estudando apenas em espaço especializado (classe ou escola especial) onde o quantitativo de alunos é muito menor. 
A forma incisiva em que está política foi inicialmente apresentada, ocasionou, por vezes, atitudes precipitadas de algumas redes de ensino, levando, por exemplo, ao fechamento de escolas e classes especiais, bem como cancelamento de convênios com instituições especializadas filantrópicas. Esta proposta de “inclusão total”, porém, vem sendo, pela própria experiência dos sistemas escolares, questionada, na medida em que os mais recentes decretos reestabeleceram o direito da diversidade do atendimento educacional especializado.
A implementação da política de Educação Inclusiva demanda que as escolas organizem uma proposta de gestão democrática, investindo na transformação da prática educacional em sua totalidade.
Finalizando, gostaríamos de fazer duas observações. Primeiro, documentos legais não são textos neutros, posto que refletem os interesses, tensões e disputas para sua consolidação. Logo, precisam sempre ser analisados à luz do momento histórico em que foram produzidos. Segunda, embora a legislação brasileira referente à inclusão escolar seja bastante profícua, a promulgação de leis não garante necessariamente sua implementação. Pois, como discutido nas aulas anteriores, Educação Inclusiva implica em uma transformação do funcionamento e organização da escola, das interações sociais, das práticas pedagógicas e curriculares.
Aula 04
Acessibilidade ao currículo
A prática educacional embasada no princípio da inclusão demanda que a escola esteja preparada para garantir a acessibilidade de todos os alunos aos espaços e processos pedagógicos, eliminando barreiras arquitetônicas, de sinalização/comunicação ou de utilização dos recursos pedagógicos da escola. Sem acessibilidade não há inclusão.
Podemos afirmar que a acessibilidade é, portanto, o pré-requisito para a implementação da inclusão escolar, e demanda duas condições básicas. A primeira, voltada para os aspectos físicos, por assim dizer, consiste na remoção de eventuais barreiras impeditivas para a participação de todos os alunos em todos os espaços e momentos escolares. A segunda, que pode ser denominada de acessibilidade curricular, envolve o fomento de propostas pedagógicas e utilização de recursos didáticos adequados às necessidades educacionais especiais de qualquer aluno.
Historicamente, o termo acessibilidade se restringia à remoção de barreiras arquitetônicas e adaptações de logradouros para indivíduos com deficiências físicas e dificuldades locomotoras. De fato, a presença de degraus altos em escadas, banheiros e transporte público não adaptados, buracos nas vias públicas, entre outras barreiras arquitetônicas, impedem o exercício de um dos direitos mais básicos de qualquer cidadão que é deslocar-se livremente. E são essas mesmas barreiras que alunos com alguma deficiência física ou dificuldade de locomoção enfrentam ao chegar na escola comum. Atualmente, porém, este conceito foi ampliado para o modelo denominado Desenho Universal, cujo objetivo, como aponta Camisão (2007), é de tornar os ambientes mais inclusivos possíveis, promovendo condições de acesso à locomoção, comunicação, informação e conhecimento para todas as pessoas.
é importante pontuar que rampas, corrimãos e banheiros adaptados, por exemplo, não beneficiam apenas os usuários de muletas ou cadeiras de rodas; mas sim todos aqueles que por limitações funcionais decorrentes da idade (idosos), de condições físicas temporárias (por exemplo, estado gestacional), condições clínicas permanentes ou temporárias (obesidade, problemas cardíacos, recuperação de cirurgias ou fraturas, etc.) necessitam de adaptações para sua locomoção.
O Brasil vem, sobretudo nos últimos anos, aderindo a este movimento e instituindo inúmeras leis, portarias e decretos que definem parâmetros e estabelecem normas de acessibilidade para órgãos, entidades, logradouros públicos e privados.
Entre estes dispositivos legais destaca-se o Decreto 5296, de 02 de dezembro de 2004, que define acessibilidade como: Condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação por pessoa portadora de deficiência ou com mobilidade reduzida.
Pode-se definir acessibilidade, portanto, como a eliminação ou redução das barreiras. Estas, por sua vez, consistem em qualquer entrave ou obstáculo que limite ou impeça o acesso, a liberdade de movimento, a circulação com segurança e a possibilidade das pessoas se comunicarem e terem acesso à informação. Podem ser, portanto, urbanísticas envolvendo as edificações, espaços de circulação e os transportes, bem como referentes aos sistemas de comunicação e informação.
A garantia de acesso ao currículo envolve, também, a possibilidade de utilização dos recursos didáticos da escola; entretanto, em grande parte dos casos, as dificuldades são tantas, que muitos estudantes com deficiências acabam abandonando a escola. Mais grave ainda é que, essas barreiras frequentemente se tornam uma “justificativa” da escola para a sua não-inclusão, com a alegação de que “não está preparada para receber esses alunos”, o que se configura como uma forma explícita de exclusão.
a acessibilidade nas escolas é assegurada, entre outras legislações, pela Resolução nº 2 do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2001) que, em seu Artigo 12°, assim versa: Os sistemas de ensino, nos termos da Lei 10.098/2000 e da Lei 10.172/2001, devem assegurar a acessibilidade aos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas urbanísticas, na edificação – incluindo instalações, equipamentos e mobiliário – e nos transportes escolares, bem como de barreiras de comunicação, provendo as escolas de recursos humanos e materiais necessários.
Ainda no parágrafo 1° deste mesmo artigo, fica determinado que: Para atender aos padrões mínimos estabelecidos com respeito à acessibilidade, deve ser realizada a adaptação das escolas existentes e condicionada a autorização de construção e funcionamento de novas escolas ao preenchimento dos requisitos de infra-estrutura definidos.
É importante ressaltar, também, que além das barreiras arquitetônicas, de comunicação e informação, a participação plena das pessoas com deficiências nos espaços sociais, de modo geral, é cerceada por conta das chamadas barreiras atitudinais, os seja, o preconceito e a discriminação.
A efetivação da Educação Inclusiva demanda que a escola esteja adaptada para garantir a acessibilidade de todos os alunos aos espaços e processos pedagógicos, eliminando barreiras arquitetônicas, de sinalização e de utilização dos recursos didáticos nas escolas. Estas mudanças são denominadas “adaptações de acessibilidade ao currículo” (BRASIL, 1998), também conhecida como adaptações curriculares de grande porte, e incluem as condições físicas, materiais e de comunicação que a escola proporciona para receber alunos com diferentes tipos de necessidades especiais e propiciando sua participação em atividades e desenvolvimento acadêmico (OLIVEIRA; GLAT, 2003; GLAT, 2006).
Ao se falar em acessibilidade, há uma tendência a se enfatizar os aspectos físicos, como se o fato do aluno poder se locomover livremente na escola garantisse sua inclusão educacional.
conceito de acessibilidade envolve também as adaptações de pequeno porte (BRASIL, 1998) ou o uso de recursos didáticos específicos, denominadas ajudas técnicas ou tecnologias assistiva. 
As barreiras sinalização ou de comunicação têm uma grande importância para nossa discussão, pois afetam não só o acesso à informação de modo geral, mas também prejudicam diretamente a aprendizagem escolar. Assim sendo, a concepção de acessibilidade assumida no Decreto 5296 abrange o compromisso da Educação para, além da adaptação física, garantindo a promoção das chamadas ajudastécnicas ou tecnologia assistiva.
O Comitê Brasileiro de Ajudas Técnicas5, assim conceitua Tecnologias Assistivas: [...]uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007).
De acordo com Bersh (2008) a Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxílio para promoção e ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou para possibilitar a realização da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência ou pelo envelhecimento. Sendo seu objetivo proporcionar independência, qualidade de vida e inclusão social.
Por sua constituição básica, o ser humano privilegia no contato com o mundo exterior os sentidos da audição (tempo) e visão (espaço). Assim sendo, o campo da comunicação geralmente é marcado pelo apelo visual ou auditivo.
Quando o canal privilegiado é o visual, o indivíduo com surdez tem acesso à comunicação e o com cegueira não; em contrapartida se o apelo é eminentemente auditivo o que tem surdez não pode acompanhar o que está sendo veiculado.
Não resta dúvida de que a barreira da comunicação e informação revela-se hoje como uma das condições mais importantes para a ruptura da exclusão social, sendo tão determinante, ou mais, do que a barreira física. O acesso a livros, jornais e à cultura, de modo geral, é fundamental na sociedade em que vivemos. Entretanto, a maioria dos municípios de nosso país não dispõe de centros de transcrição em Braille para acervo bibliográfico a ser consumido pela população de brasileiros com deficiência visual, e as audiotecas (bibliotecas de gravação de livros) também são raras e precárias.
Essas dificuldades têm sido parcialmente minimizadas com o advento da informática e da internet, que, por meio dos sistemas de ledores de tela, como por exemplo, o DOSVOX (software livre), o VISUAL VISION, Jaws e outros aumentaram o acesso à informação e comunicação das pessoas com deficiência visual. Para facilitar a expressão comunicativa pode-se, inclusive, adaptar o teclado para Braille. Da mesma forma que, com o auxílio de uma lupa especial ou ampliador de caracteres uma pessoa com baixa visão pode ter acesso aos textos digitalizados e disponíveis no computador.
Embora o direito de acessibilidade às páginas na internet de órgãos públicos seja garantido por lei, as páginas e os sites de modo geral, bem como as comunidades virtuais, encontram-se repletos de barreiras digitais, com excessos de movimentos e efeitos que dificultam a navegação por meio dos ledores de tela.
A acessibilidade aos meios de comunicação e à informação é também ainda muito restrita para pessoas com deficiência auditiva, sobretudo aquelas que não têm domínio da língua oral (falada e compreendida via leitura labial). Indivíduos que apenas se utilizam da língua de sinais, têm seu acesso à educação, bens e serviços, de modo geral, ainda limitado.
Entre as ajudas técnicas, incluem-se também a Comunicação Alternativa e Ampliada que se constitui de recursos eletrônicos ou não (por exemplo, pranchas de comunicação confeccionada pelos professores) que permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma. A Comunicação Alternativa também é muito utilizada no campo da informática, com as adaptações de acesso ao computador, já mencionadas, como sintetizadores de voz, teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de voz, etc.), mouse adaptado, entre outras (PELOSI, 2006; 2007; BRESCH, 2007).
Para alunos com deficiências visuais também há uma série de equipamentos e recursos pedagógicos e materiais que facilitam sua aprendizagem e inclusão em classes regulares, como por exemplo, transcrição de livros didáticos em Braille, mapas ou outros materiais em relevo, lupas ou fontes maiores, etc. Para os que têm deficiências auditivas, além de enfatizar o uso de material visual, destaca-se o apoio de intérpretes de língua de sinais e a capacitação do professor e demais colegas nessa língua.
Entretanto, embora ainda de forma insipiente, algumas escolas já dispõem de intérpretes de língua de sinais, conforme sugerido acima. Isso facilita muito a comunicação entre o aluno deficiente auditivo e o professor ouvinte, bem como a comunicação com os demais colegas. Também têm crescido no Brasil, nos últimos anos, as ofertas de cursos de cursos de LIBRAS e de Braille para os professores do ensino regular.
É importante que o professor faça adaptações na forma de apresentação das atividades acadêmicas ou lúdicas. Por exemplo, ler para o aluno com deficiência visual o que está escrito no quadro, ou, ao contrário, apresentar por escrito ao aluno com deficiência auditiva o que será discutido; colocar um sinalizador auditivo, como um guizo, em uma bola que está sendo utilizada em um jogo, entre outras.
No caso de alunos com deficiências múltiplas, fisioterapeutas ou terapeutas ocupacionais podem ajudar o professor a realizar adaptações que lhes melhorem a postura, possibilitando aos alunos acompanhar e participar melhor da dinâmica da aula. Como por exemplo, ajustar a cadeira de rodas ou outro sistema de sentar visando o conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos).
As expressões “ajudas técnicas” ou “tecnologias assistivas” podem dar a impressão de que são recursos de elevada sofisticação tecnológica. No entanto, a maioria delas é simples e pode ser feita pelo professor na sala de aula. Algumas das mais comuns são: engrossar ou fixar com emborrachados ou extensores lápis, canetas e materiais usados para escrever, pintar, colorir, facilitando a apreensão e a coordenação motora específica para essas atividades; fazer suporte de madeira para livro em cima da carteira em uma altura adequada; projetar um assento e um encosto na cadeira que permitam estabilidade postural e favoreça o uso funcional das mãos (PELOSI, 2007; BRESCH, 2008).
Além das barreiras arquitetônicas, de comunicação e informação, a participação plena das pessoas com deficiências nos espaços sociais, de modo geral, é cerceada por conta das chamadas barreiras atitudinais, os seja, o preconceito e a discriminação. Essas barreiras atitudinais podem ser atenuadas por meio de mudanças da forma de se pensar e de ver a pessoa com deficiência, na medida em que não enfatizamos a restrição, mas sim, a sua funcionalidade. Isto é, a capacidade do sujeito, apesar de sua deficiência, pessoas de exercer qualquer atividade desde que tenham sido removidas as barreiras de acessibilidade.
Para combater o preconceito - maior impedimento para inclusão social da pessoa com deficiência - não basta a legislação. É necessária uma transformação na cultura, o que demanda permanente discussão desde a infância. E esta é uma das grandes vantagens de uma escola em que crianças com e sem deficiências convivem.
Aula 05
Flexibilização curricular na Educação Inclusiva
A política de Educação Inclusiva tem como objetivo garantir a todas as crianças e jovens, sem distinção, o direito de acesso à escola comum. Dessa forma torna-se responsabilidade dos sistemas escolares buscar formas diferenciadas para oferecer aos alunos as condições adequadas de efetiva aprendizagem. Para cumprir esta meta, nossas redes escolares precisam possibilitar aos seus gestores, professores e demais funcionários capacitação e formação continuada. Torna-se necessário rever a estrutura e o projeto político-pedagógico das unidades; atualizar seus recursos didáticos, metodologias, estratégias de ensino e práticas avaliativas; e, sobretudo, repensar o modo como se desenvolve o currículo no cotidiano escolar.
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Educação Especial passa a ser, além de uma modalidade de atendimento direto aos estudantescom deficiência ou alguma necessidade educacional especial, um sistema de suporte para que as escolas se tornem um espaço acessível a construção de conhecimentos para esses estudantes.
O paradigma educacional da inclusão também é conhecido como “Educação para Todos” ou “Educação para Diversidade”, tem como pressuposto o reconhecimento das diferenças individuais de qualquer origem. De acordo com a conhecida Declaração de Salamanca, cujos preceitos foram acatados e transformados em legislação nacional, todos os alunos, independentemente de suas condições socioeconômicas, raciais, culturais e/ou de desenvolvimento, devem ser acolhidos nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender às suas necessidades (UNESCO, 1994).
A inclusão escolar para se efetivar pressupõe três condições básicas: (AINSCOW, 2004; GLAT; BLANCO, 2015):
a) a presença do aluno - o que significa acolher o aluno na escola, superando a exclusão e o isolamento e o inserindo num espaço público de socialização e aprendizagem;
b) sua participação - que depende, no entanto, do oferecimento das condições necessárias para que o aluno possa interagir plenamente nas atividades escolares;
c) e aprendizagem - sem a qual pouca relevância tem os outros dois aspectos anteriores.
Tais condições implicam em um modo flexível de intervenção pedagógica que leve em conta que as diferentes formas de aprender e ensinar enriquecerão o processo educacional no contexto da diversidade. Isto é, a inclusão exige o engajamento dos atores no sentido de tomada de decisões para que todos tenha acesso a construção de conhecimentos, é um trabalho de metas em comum para os estudantes sejam reconhecidos e aceitos como são.
Para proporcionar a alunos com necessidades educacionais especiais melhores condições de aprendizagem na turma comum, a escola precisa desenvolver o que chamamos de flexibilização curricular. Este é o tema central desta aula.
No escopo das ações em prol das mudanças necessárias para que a escola se tornasse acessível à diversidade do seu alunado, destacamos um documento lançado no ano de 1998 pela então Secretaria de Educação Especial do MEC (SEESP) denominado Parâmetros curriculares: adaptações curriculares – estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Entre outros aspectos, o documento ressalta que o currículo deve ser construído a partir do projeto-político-pedagógico da escola, envolvendo a identidade da instituição, sua organização e funcionamento, levando em conta o papel que exerce, a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura. O currículo inclui as experiências de aprendizagem postas à disposição dos alunos, planificadas no âmbito da escola, com o objetivo de propiciar o desenvolvimento pleno dos educandos (BRASIL, 1998).
Embora reconhecendo a relevância do referido documento, Marin e Braun (2020) alertam que a estratégia de Adaptação Curricular tem sido aplicada, frequentemente, como uma maneira de minimizar o currículo, promovendo até mesmo cortes relevantes nos conteúdos para os alunos com necessidades educacionais especiais; o que na prática, resulta na criação de currículos paralelos para este público.
O conceito básico para se pensar um currículo inclusivo é flexibilidade. Neste sentido, optamos por utilizar a expressão flexibilização curricular para nos referirmos às ações pedagógicas necessárias para que os alunos com necessidades educacionais especiais possam ter acesso ao currículo escolar. É importante destacar que flexibilização curricular envolve diferente procedimentos, dependendo do contexto escolar. Em termos gerais, flexibilização curricular se refere a uma sistematização de ajustes no modo e tempo de ensinar determinado conteúdo, assim como na avaliação. Seu objetivo é tornar o processo ensino-aprendizagem na possível para todos os estudantes.
Flexibilizar o currículo pode significar, por exemplo, priorizar ou eliminar conteúdos, desenvolver atividades alternativas e/ou complementares. Também envolve oferecer avaliações diferenciadas, aumentando ou diminuindo a complexidade das questões ou permitir uso de recursos que auxiliem os alunos com deficiências ou necessidades educacionais especiais. A maioria desses alunos necessita de maior flexibilidade no tempo de ensino dos conteúdos. Todas essas ações devem ser feitas pelo professor regente com suporte da área da Educação Especial, mas preferencialmente, com a ajuda de toda a equipe pedagógica da escola.
A Educação Inclusiva, demanda que a escola transforme sua cultura e prática tradicionais, pautadas no déficit do aluno, para uma concepção curricular flexível e adaptada às suas necessidades educacionais específicas, propiciando, assim, aprendizagem e construção de conhecimentos. A constituição de ambientes de aprendizagem inclusivos, entretanto, demanda – além de condições de trabalho adequadas para os educadores – programas de formação inicial e continuada, voltados para as especificidades do desenvolvimento humano.
Para acolher no ensino comum alunos com diversidade de ritmos e formas de aprendizagem, é preciso que se façam modificações, ajustes, flexibilizações ou adaptações no currículo. Repetimos: sem um currículo aberto e flexível, que permita e incentive práticas pedagógicas diversificadas, não é possível implementar uma Educação Inclusiva!
algumas possibilidades de flexibilizações que propiciam maior acessibilidade ao currículo escolar.
• Na organização da sala/aula – O professor pode fazer modificações no modo como agrupa seus alunos. Ao perceber que um determinado aluno necessita de muito apoio, ou ao contrário, seja um aluno que tem bastante autonomia e independência, ele pode organizar grupos ou duplas de trabalho para desenvolverem as atividades, estimulando a cooperação.
• Nos objetivos e conteúdos – O professor também pode modificar a organização das unidades didáticas, priorizando determinados objetivos, modificando a sequência, priorizando ou eliminando conteúdos para atender às necessidades específica de um aluno.
• Nas práticas avaliativas – O modo de avaliar pode ser diferenciado, por meio de adaptação de instrumentos, de tempo e espaço para realização das atividades avaliativas, ou mesmo de um suporte a determinados alunos.
• Nos procedimentos didáticos – É possível modificar como ensinar os componentes curriculares, ou seja, o professor pode alterar os métodos até então definidos para ensinar determinados conteúdos para facilitar a participação e aprendizagem de todos os alunos.
Como grande parte das flexibilizações necessárias são de natureza individual é primordial que o professor conheça seu aluno, suas dificuldades e habilidades, de modo a facilitar sua aprendizagem. Neste processo, o apoio e envolvimento da equipe pedagógica da escola é imprescindível.
Embora flexibilizar currículo e práticas pedagógicas não seja tarefa simples, como lembram Glat e Blanco (2015) o cerne da proposta de Educação Inclusiva é a possibilidade de ingresso e permanência do aluno na escola com sucesso acadêmico. E isso só poderá acontecer se a escola tiver atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e desenvolvimento, e oferecer um ensino voltado para atendê-las.
Para educar com base no princípio da inclusão, o currículo proposto pela escola precisa ser promovido de um modo que se garanta a progressão e desenvolvimento acadêmico dos alunos com necessidades educacionais especiais. Neste sentido, dependendo do caso, o ideal é que esses não sejam avaliados em relação aos seus colegas de turma, e sim em relação ao seu próprio desenvolvimento, a partir do que foi proposto para ele, por meio das flexibilizações curriculares planejadas e implementadas.
O trabalho pedagógico com este alunado pode ser mais bem desenvolvido por meio de uma estratégia denominada Plano Educacional Individualizado (PEI). O PEI refere-se a um: [...]planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o aluno em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarizaçãojá alcançado e objetivos educacionais desejados em curto, médio e longo prazos (GLAT, VIANNA, REDIG, 2012, p.84)
O PEI é uma alternativa que individualiza e personaliza processos de ensino para um determinado sujeito. É um plano de ensino que precisa ter metas definidas do que se ensinar, ter os recursos necessários e ser constantemente avaliado para que os objetivos sejam atingidos. O planejamento do PEI deve atender às necessidades e expectativas do sujeito no âmbito da construção do conhecimento acadêmico, inclusão social e, no caso de alunos mais velhos, inserção no mundo do trabalho.
Pletsch e Glat (2013) entendendo a avaliação um componente essencial no sistema educativo, sugerem três níveis de planejamento para elaboração de um PEI, a saber:
• Nível I – Identificação das necessidades educativas dos alunos.
• Nível II – Avaliação das áreas “fracas” e “fortes” do aluno para o planejamento do PEI.
• Nível III – Intervenção e avaliação do aluno.
Segundo Valadão (2010) e Mascaro (2017) os seguintes componentes básicos para o desenvolvimento do PEI:
• Descrição do desenvolvimento e desempenho escolar do aluno.
• Especificação dos serviços especializados necessários e a forma como os mesmos serão coordenados com frequência escolar na escola comum, quando for o caso.
• Previsão da participação do aluno nas atividades na classe comum.
• Definição das formas avaliativas.
• Definição de cronograma.
• Especificação de propostas de transição para a vida pós-escola.
• Definição de formas de mensuração da progressão do aluno.
É importante, também, ressaltar que individualização do ensino e flexibilização curricular não deve ser consideradas apenas como recursos para a inclusão no ensino comum. Ao contrário, são essenciais para qualquer situação de aprendizagem de alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, mesmo em espaços especializados como classes ou escolas especiais.
Não adianta colocar em uma turma comum, por exemplo, um aluno que não tenha condições de se comunicar, compreender e /ou executar as atividades propostas, pois ele sofrerá muito e pouco desenvolvimento acadêmico apresentará. Será, como se diz, “um jogo de cartas marcadas para perder”, que só levará ao insucesso escolar e exclusão na escola. Infelizmente, esta é a situação que até hoje encontramos em grande parte das nossas escolas, mesmo as que se dizem inclusivas.
O ponto que estamos querendo enfatizar é que a inclusão em turmas comuns de alunos com deficiências ou outras condições que afetam a aprendizagem não se constitui em um processo “espontâneo”. Ao contrário, exige observação, reflexão e planejamento para que sejam identificadas as necessidades de aprendizagem específicas que eles apresentam em sua interação com o contexto educacional, que as formas tradicionais de ensino não podem contemplar.
Entre as propostas pedagógicas que buscam alternativas para transformação da escola contemporânea em um ambiente que atenda a todos, destaca-se a estratégia denominada Desenho Universal para Aprendizagem (DUA).
Diante do desafio de transformar escolas de ensino comum em ambientes inclusivos e favoráveis à aprendizagem de todos, surgiu, em 1999, nos Estados Unidos, o conceito Universal Designer Learning (UDL), aqui traduzido como Desenho Universal para Aprendizagem (DUA). O DUA consiste na elaboração de estratégias para acessibilidade de todos, tanto em termos físicos quanto em termos de serviços, produtos e soluções educacionais para que todos possam aprender sem barreiras (CAST UDL, 2006). Destaca-se, ainda, que tal abordagem ainda é pouco conhecida ou disseminada no Brasil, a julgar pela escassez de literatura científica sobre o assunto (ZERBATO; MENDES, 2018, p. 149-150).
A aplicação do princípio do DUA na elaboração de práticas pedagógicas, é um profícuo caminho para que os professores planejem as flexibilizações necessárias para ensinar no contexto de uma turma inclusiva. Embora não seja específico para alunos com necessidades educacionais especiais, ao contrário, foi pensado para atender às demandas diversificados do universo escolar atual, um planejamento pedagógico baseado no DUA, permite a esses estudantes de forma individualizada, porém inserida na programação geral do grupo.
Em outras palavras, trata-se de preparar um plano de aula que envolva recursos e estratégias que atendam às particularidades de todos os estudantes, sem se constituir, necessariamente, como um currículo ou proposta isolada.
Aula 06
Dificuldades de aprendizagem
a política de Educação Inclusiva e as crescentes iniciativas de torná-la prática pedagógica nas redes escolares trouxe implicações para a Educação brasileira, de modo geral. É possível afirmar que uma das consequências mais imediatas foi colocar em xeque a estrutura básica e as fragilidades do nosso sistema de ensino, seletivo e excludente. Quando ligamos o “holofote” sobre os alunos com deficiências incluídos em classes comuns para analisar como está sendo seu desempenho, iluminamos a turma toda! Não são só os alunos rotulados como “especiais” que não conseguem aprender o que o professor está tentando ensinar.
Partindo do pressuposto de que é a escola que precisa se adaptar para atender a todos os alunos e não esses que têm que se adaptar à escola, fica subtendido que, como já discutimos, o fracasso escolar não é simplesmente uma consequência de deficiências ou problemas intrínsecos dos alunos, mas sim resultante de variáveis inerentes ao próprio sistema escolar. Entre outros aspectos, podemos citar: metodologias de ensino inadequadas, currículos fechados que ignoram as diversidades socioeconômicas e culturais da população ou região onde a escola está inserida, e a falta de capacitação dos professores para lidar com a diversidade do alunado.
Esta concepção -- de que a escola que precisa se adaptar para atender a todos os alunos -- traz uma nova perspectiva para a compreensão do que sejam dificuldades ou problemas de aprendizagem, a qual aponta caminhos alternativos para atender melhor esses alunos e evitar o fracasso escolar.
Assim, antes de focalizarmos as práticas pedagógicas com alunos com diferentes necessidades especiais em turmas inclusivas, discutiremos um pouco sobre dificuldades de aprendizagem, de modo amplo.
O interesse pelo estudo das dificuldades de aprendizagem é relativamente recente. De fato, esta temática apenas tornou-se objeto de preocupação de educadores e psicólogos, em meados do século XX, com a ampliação do acesso à escola pública de um grande contingente de crianças que anteriormente ficava à margem do sistema educacional.
A “instituição escola”, que até meados do século XX era privilégio de crianças oriundas de famílias com bom poder aquisitivo, democratizou-se. E com isso a taxa de analfabetismo na população acima de 15 anos vem decaindo gradativamente: 70% (1900), 54% (1950), 32% (1980) e 20% (1990), 17% (1997) e 9,7% (2009), 8,0% (2012) e 6,6% ( 2019).
Dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE (2018) mostram que a taxa de escolarização de crianças de 0 a 3 anos cresceu de 30,4% para 34,2%, o que equivalia a 3,5 milhões de crianças. No grupo de 4 a 5 anos, faixa correspondente à pré-escola, essa taxa foi de 92,4% dos estudantes, totalizando quase 5 milhões de crianças na escola. O ensino fundamental (6 a 14 anos) e o ensino médio (15 a 17 anos) também avançaram, com taxas de 99,3% e 88,2%. Se o acesso à escola tem melhorado, permanecem os problemas do atraso escolar e da evasão, mais característicos do ensino médio (15 a 17 anos), onde foi registrada, em 2018, taxa de frequência líquida de 69,3%, ou seja, 30,7% dos alunos estavam atrasados ou tinham deixado a escola.
Os alunos com deficiências e outras condições atípicas de desenvolvimento não são os únicos que fracassam na escola e /ou que apresentam necessidades educacionais especiais. Muitos alunos que não possuem nenhuma patologia ou condição clínica também apresentam dificuldades na aprendizagem formal, no contexto da proposta curricular com a qual eles se deparam.
O currículoreproduz os valores vigentes na sociedade. E a cultura escolar meritocrática, presente na maioria das escolas, incentiva a competição entre os alunos, mais do que a cooperação. Além disso, muitos professores ainda acreditam que a aprendizagem do aluno é exclusivamente decorrente daquilo que ele consegue absorver do conjunto de conteúdos que lhe é transmitido durante a aula.
No entanto, o número, cada vez maior, de alunos que --- mesmo não apresentando uma deficiência ou distúrbio --- tem dificuldades de acompanhar a proposta pedagógica da turma representa um grande desafio para nosso sistema escolar, bem como uma grande fonte de stress e frustração para os educadores.
Existem diversos fatores que contribuem para o sucesso ou fracasso do processo ensino-aprendizagem, incluindo desde condições orgânicas dos alunos a metodologias e práticas pedagógicas inadequadas, e que todos esses aspectos interagem entre si.
Historicamente, os estudiosos se dividiam, grosso modo, em dois grupos. Uns defendiam a ideia de que aprendizagem e construção de conhecimentos eram produtos exclusivos da capacidade cognitiva ou inteligência do sujeito. Esta concepção, denominada de inatista (que embasava o modelo médico da deficiência, visto na primeira aula) postulava que criança já nasce com seu potencial intelectual definido (que poderia ser medido pelo QI); ou seja, sua capacidade de absorver novos conhecimentos, é organicamente pré-determinada.
Outra corrente (que influenciou, em grande medida, o modelo educacional da deficiência) afirmava, ao contrário, que o fator mais importante era o meio ambiente; pois a inteligência do sujeito se desenvolvia “de fora para dentro”, a partir dos estímulos que ele recebia. Quer dizer, a criança nasce como uma “folha em branco”, na qual vão se imprimindo,
no decorrer da vida, os conhecimentos socialmente instituídos, primeiro pela família, depois pela escola e outros espaços sociais.
Teorias mais recentes como de Wallon, Piaget, Vigotski e outros, mostram que ambos os aspectos -- constituição orgânica inata e meio ambiente -- interagem e influenciam o desenvolvimento e a aprendizagem. Entretanto, a maioria dos educadores ainda valoriza mais uma ou outra concepção, de forma simplista. Ou coloca todo peso do processo ensino aprendizagem na capacidade no aluno, ou na prática pedagógica e metodologia de ensino.
com o aumento das matrículas nas escolas, verificou-se, como já mencionamos, que muitas crianças (com ou sem diagnóstico de deficiência) apresentavam problemas de aprendizagem. Interpretou-se, então, que grande parte dessas dificuldades era decorrente de distúrbios (não detectados por exames radiológicos) no sistema nervoso central, tais como falhas na percepção e outras funções. Logo, um tratamento ou treinamento adequado visando melhorar a percepção visual, auditiva ou tátil, implicaria em um melhor desempenho intelectual. Assim, multiplicaram-se programas de desenvolvimento de habilidades viso-motoras, óculo-manuais, de percepção auditiva etc.
Outro grupo de estudiosos trouxe como explicação para o fracasso escolar a “teoria da privação cultural”. Essa concepção resultou em uma pedagogia compensatória que, nos Estados Unidos, nos anos 1960, foi aplicada por meio do conhecido programa “Head Start”6. A ideia básica era oferecer a essas crianças na escola a estimulação que elas não tinham em casa (WEISZ, 1999).
O pressuposto desta teoria é que crianças oriundas de universos socioculturais diferentes do padrão vigente na escola e concebido como “normal” pelos professores (o tal modelo “ideal” de aluno que discutimos na Aula 2) ao serem introduzidas no ambiente escolar apresentariam um déficit cognitivo, intelectual, linguístico e /ou psicológico.
essas crianças sabem coisas diferentes, tais como banhar e alimentar um irmão menor, consertar uma tomada, limpar uma roça, e outras que não passam pela cabeça de uma criança da mesma faixa etária oriunda de uma camada socioeconômica mais elevada. Elas dispõem de outro tipo de experiência e conhecimento, aprendido sem qualquer dificuldade! Mas esse não é o conhecimento formal esperado pela escola. Assim, ao ingressarem na escola muitas vezes apresentam uma defasagem cultural (sobretudo se não passarem pela Educação Infantil) que provavelmente lhes trará dificuldades no processo de escolarização.
Mais adiante, surgiu uma nova explicação para os problemas de aprendizagem: que eles eram decorrentes de uma má relação da criança com seu corpo. Passou-se então a supervalorizar o movimento humano, chegando-se ao exagero, às vezes, de se imputar quase que exclusivamente à ação motora a organização do pensamento, à exclusão de outros fatores como a afetividade, por exemplo (FERREIRA, 1998).
Também esteve em voga um enfoque psicológico, que explicava as dificuldades de aprendizagem com base nas teorias de Freud sobre o inconsciente e nos estudos sobre afetos, desejos e motivações. As contribuições da Psicologia e da Psicanálise, embora pertinentes em suas respectivas esferas, de certa forma, pecam por reduzir as causas das dificuldades de aprendizagem aos problemas emocionais dos alunos.
Não resta dúvida de que há uma relação estreita entre o estado emocional do indivíduo e seu potencial de aprendizagem. Crianças e jovens com problemas psicológicos ou emocionais certamente terão dificuldades para aprender em um ambiente formal como a escola. E, por outro lado, alunos que apresentam dificuldades e insucesso na escola geralmente desenvolvem problemas emocionais: rejeitam a escola, os professores e acabam com menos chances ainda de serem bem sucedidos. Mas o que queremos frisar é que um aspecto não é necessariamente a causa de outro!
acreditamos que posições radicais não nos ajudam no lidar com as dificuldades apresentadas pelo alunado diversificado de uma classe inclusiva. Uma abordagem voltada para a aceitação da diversidade reconhece que diferentes fatores podem estar envolvidos no processo. Problemas de aprendizagem não são decorrentes apenas do não amadurecimento do sistema nervoso central da criança ou de um desenvolvimento tardio ou atípico de relações cinético-espaciais.
Todos ou alguns desses aspectos podem estar envolvidos na origem e manutenção das dificuldades que crianças apresentam no ambiente escolar. Mas a este respeito pouco o professor pode fazer, a não ser, quando apropriado, encaminhar a criança para uma avaliação e /ou atendimento terapêutico.
Entretanto, sem minimizar a importância de condições inerentes ao sujeito, não há dúvida de que independente de outras etiologias, o grande determinante para o sucesso ou fracasso escolar, como viemos comentando, é o processo ensino-aprendizagem com o qual o aluno se depara no cotidiano escolar.
Victor da Fonseca, um grande pesquisador português das questões relacionadas às dificuldades e distúrbios de aprendizagem, em uma de suas obras clássicas, apresenta estudos que analisaram o desempenho acadêmico de alunos em várias turmas com composição semelhante, e nas quais os professores seguiam a mesma programação e o método de ensino. Os dados obtidos mostraram que a diferença de desempenho entre as turmas era resultante das práticas e atitudes dos professores (FONSECA, 1987). Ficou, assim, demonstrado que a atuação do professor é uma variável fundamental para que se evite o insucesso escolar.
Independentemente de haver ou não alunos com necessidades educacionais especiais na classe ou que sejam necessárias adaptações curriculares individuais, há determinadas práticas pedagógicas e atitudes do professor que poderão minimizar ou mesmo evitar o aparecimento de dificuldades de aprendizagem em alguns alunos mais “frágeis”, ao mesmo tempo em que tornarão as aulas mais significativas e interessantes para todos. Abaixo apresentamos algumas sugestões, com base na nossa experiência.
• Verificar o que os alunos sabem ou não sabem, tendo clareza que nem sempre o que o professor ensinou é o que os alunos aprenderam. Ou seja, colocar-se na ótica do aluno.
• Compreender o processo que a criança utilizou para