Aula 1 AO 10

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Aula 1: Currículo: uma Palavra e Inúmeras Concepções
O QUE E CURRICULO?
Questões referentes ao currículo têm-se constituído em frequente alvo da atenção de autoridades, professores, gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente?
Será mesmo importante que nós, profissionais da educação, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envolvamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve ser ensinado nas salas de aula?
A quem cabe discutir questões sobre o currículo? Qual a sua relevância para a formação de educadores e para a prática educativa?
O currículo tem sido de fato objeto de discussão nas escolas? Em caso afirmativo, como ele se dá?
O que se entende por currículo e como ele entra no cenário escolar: como protagonista ou figurante? As indagações feitas por Moreira e Candau (2007) são um bom ponto de partida para iniciarmos nossas reflexões sobre o currículo.
Se analisarmos as práticas escolares ao longo dos tempos, podemos constatar que as respostas a essas questões podem variar, pois, de acordo com os diferentes contextos, tempos, atores e espaços, o currículo assume papéis e significações também diferentes.
Você pode verificar isso, na prática, se fizer uma entrevista informal com algumas pessoas, do campo educacional ou não, fazendo a seguinte pergunta: 
“O QUE É CURRÍCULO?”
É muito provável que as respostas variem bastante e tragam noções muito distintas. É importante observarmos que o que se entende por currículo, hoje, provavelmente traz uma “herança conceitual” dos múltiplos sentidos atribuídos ao currículo em outros contextos. E essa polissemia não acontece por acaso.
Diferentes fatores socioeconômicos, políticos e culturais contribuem para que o currículo seja entendido como: 
- os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
- as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos;
- os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas esistemas educacionais;
- os objetivos a serem alcançados por meio do processo de ensino;
- os processos de avaliação que terminam por influir nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarização.
Essa multiplicidade se revela não só nos discursos informais sobre currículo, seja na escola ou fora dela. Também expressa diferentes concepções teóricas sobre currículo e o que cada uma delas privilegia. Assim, chegamos a uma primeira conclusão: os estudos sobre currículo não se pautam em uma única teoria do currículo, mas em “teorias do currículo”. Mas cabe outra pergunta antes de analisarmos os porquês dessa polissemia, dessas múltiplas concepções de currículo:
O que entendemos por “teorias do currículo” e, consequentemente, por “teoria”?
o fazer uma análise crítica dos paradigmas científicos que delineiam os estudos sobre currículo, Silva (2004) problematiza a noção de teoria como descoberta do real. Segundo o autor, essa concepção parte de um pressuposto de que há, a priori, uma realidade a ser encontrada ou desvendada. A teoria apenas a refletiria, a representaria. Assim, uma teoria do currículo teria a função apenas de descrever e explicar o currículo como algo já existente.
Tendo como referência a perspectiva pós-estruturalista, segundo a qual a teoria não é o desvelamento de uma realidade preexistente, mas está implicada na própria produção da realidade, este autor afirma que faria mais sentido falarmos em discursos e textos sobre o currículo, ao invés de falarmos em teorias do currículo, pois as representações e significados atribuídos ao currículo não são meras descrições e, sim, construções.
Partindo dessas premissas, em nossas aulas, ao tratarmos de “teorias do currículo”, as conceberemos como produções de discursos sobre o currículo.
Assim, nos diferentes discursos ou teorias sobre currículo, estão implicadas diferentes concepções de sujeito, de homem, de sociedade e de cultura, e não aleatoriamente. Sendo construções, e não apenas descrições de uma realidade, são configuradas social e historicamente.
Tomando metaforicamente a etimologia da palavra currículo (curriculum = pista de corrida), entendemos que os “rumos” e “trajetos” desse campo do saber são múltiplos e complexos, resultantes dos diferentes contextos, dos diferentes paradigmas, das diferentes funções que ele vem assumindo na prática pedagógica, ao longo dos “percursos percorridos” em diferentes tempos, cenários e espaços.
POR QUE DISCUTIR SOBRE CURRÍCULO?
É inegável que o currículo nunca foi figurante no cenário escolar. Mesmo que ainda não fosse nomeado dessa forma, desde os primórdios da instituição escolar o currículo teve um papel relevante na docência, pois nele se corporificavam as diversas ações do processo de ensino-aprendizagem.
Partindo-se da ideia de currículo como “[...] as experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades de nossos(as) estudantes.”, (MOREIRA ; CANDAU, 2007, p.18), torna-se evidente que em qualquer tempo e espaço, é em torno dele que a prática educativa acontece.  
Discutir currículo é, portanto, discutir a ação educativa em suas diferentes instâncias. Refletir sobre o currículo implica analisar criticamente cada ação que constitui o “educar”, considerando essa palavra em seu sentido amplo. 
Nesse sentido, é fundamental refletir sobre as relações entre currículo, formação e atuação docente, já que os professores têm um papel importante no processo curricular por estarem, muitas vezes, em suas mãos as diferentes decisões e ações, que se constituem os atos de currículo.
Os docentes participam da construção do currículo e do delineamento de seu “contorno”, quando:
Em cada uma dessas ações cotidianas, o currículo se configura a partir da forma como se concebe a sociedade, os alunos, os conhecimentos, a cultura, o processo de ensino-aprendizagem, os métodos, a avaliação.  Ele não se restringe ao domínio técnico-
-metodológico, visto que é um artefato social e cultural, no qual cada um desses atos de currículo pode assumir diferentes nuances, dependendo do contexto em que é produzido, das intenções e concepções que permeiam essa produção. Como ressaltam Moreira e Silva (1994), [...] o currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, transmite visões sociais particulares e interessadas, produz identidades sociais. O currículo não é um elemento transcendente, atemporal – ele tem uma história, vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.
Assim, as escolhas e ênfases dadas na construção do currículo implicam uma ação política, pois elas são responsáveis pela formação de sujeitos, isto é, pela formação das identidades desses sujeitos. Formamos para a submissão ou para a transformação. Os alunos aprendem muito mais do que disciplinas através dos atos de currículo. Aprendem visões de mundo, de cultura, de si próprios.
O que se ensina e como se ensina, a forma como o processo de ensino-aprendizagem é entendido e mediado, o que, como e por que se avalia são fatores que determinarão o que serão os alunos. Se o conhecimento, que constitui o currículo, não é neutro, então este assume uma importância vital na constituição dos sujeitos e de suas subjetividades.
SOBRE ALGUNS SENTIDOS DA POLISSEMIA DO TERMO “ CURRICULO”
A diversidade de sentidos que a palavra currículo apresenta no cotidiano escolar ou na sociedade é reflexo, também, dos processos de construção do currículo como campo de saber. As ênfases dadas por esses estudos revelam tensões, conflitos e concepções que transcendem a abordagem epistemológica, o entendimento sobre o que é conhecimento.
O que é privilegiado em cada um desses estudos, a forma como concebem a “realidade” se relaciona com questões de poder. Assim, a seleção dos conhecimentos que configurarão os estudos e a preponderância de umaidentidade ou subjetividade sobre outras são operações de poder e situam as teorias do currículo num campo epistemológico social, em um território contestado, no qual há uma luta que vai além das ideias, das “teorias”, uma luta de poder, onde têm um papel central na atividade de garantir o consenso, de obter hegemonia.
É nessa “luta” epistemológica, ideológica e política que o campo do currículo vem se constituindo e emerge como uma resposta não só às demandas do cotidiano escolar, mas da sociedade.
Assim, vamos ver o currículo transitar por diferentes enfoques, cada qual imprimindo a ele sentidos diferentes. O que nos interessa, nesta aula, é compreender que, seja no período anterior à emergência do currículo como campo de saber, seja depois, as tendências e concepções são múltiplas e estreitamente vinculadas às relações entre currículo, cultura e sociedade e às relações de poder.
O que nos interessa é aprofundar o entendimento do currículo, entendendo que o movimento pendular do currículo tem sentidos que são complexos e envolvem posicionamentos ideológicos e políticos. É fundamental, portanto, entendê-lo como artefato social e cultural, determinado social e historicamente, cujos “artesãos” protagonistas são os professores, que têm em suas mãos o pensar e o fazer educação, a práxis pedagógica.
A polissemia do currículo deve ser objeto de análise e reflexão de educadores, pois o entendimento de que o fazer pedagógico transcende o pensar sobre “como se faz currículo”, sobre os seus aspectos técnico-metodológicos, nos aponta para novas dimensões e reflexões - ideológicas, intercríticas e multirreferenciais – e nos instiga a pensar sobre “o que o currículo faz com as pessoas e com as instituições” e sobre o compromisso sócio-pedagógico e político da formação e da prática docente.
Assim, “[...] entender a criação de um currículo é algo que deveria proporcionar mapas ilustrativos das metas e estruturas prévias que situam a prática contemporânea.” (GOODSON, 1998, p.21, apud MACEDO, 2007, p.29). 
Entender e refletir sobre a polissemia do currículo é tomar posse dos “mapas conceituais” que constituem as referências da trajetória dos discursos do currículo e da construção desse campo de saber. É ter em mãos os caminhos percorridos e a possibilidade de escolher novos caminhos, ter consciência da importância desse artefato cultural e de seu papel na ação educativa.
Aula 2: Currículo: Campo, Conceito e Relações. Aspectos Históricos, Contextuais e Educacionais
Para começar nossa conversa sobre esse tema tão polêmico, que tal fazermos uma experiência? Conforme fez Rubem Alves em seu livro Filosofia da Ciência: introdução ao jogo e suas regras (1981), propomos que você olhe para a figura ao lado com um olhar de pesquisa, de investigação... Mesmo que já tenha olhado para ela alguma vez, experimente esse novo olhar.
Primeiramente, olhe para a figura de uma forma geral, sem se deter nos detalhes. O que você vê?
Agora, tente mudar o seu ângulo de visão: procure olhar a partir da direita, da esquerda, de cima e de baixo. Viu algo diferente? Se você viu uma jovem, repentinamente verá uma idosa e vice-versa...
Alguns aspectos envolvidos nessa experiência podem nos ajudar a estabelecer relações entre ela e o saber científico e a refletir sobre a ciência. 
No processo de observação e leitura desta imagem, o que podemos considerar como equivalente aos dados (fatos?), ao cientista, ao conhecimento científico (teorias)? 
Para dar continuidade à nossa reflexão, pense sobre essas perguntas: 
Durante a experiência, os dados (informações) mudaram ou permaneceram os mesmos?  
Se o que você viu foram os dados, e se considera que eles permaneceram estáveis, fixos, então como viu duas figuras distintas? 
O que fez com que a figura se modificasse? 
 Pois é, você já deve ter concluído que o que apreendemos da realidade não depende apenas dos dados disponíveis, mas da ação interpretativa do pesquisador, do observador.
Vimos, na aula anterior, que há pensamentos divergentes sobre a neutralidade da ciência. Na perspectiva positivista, a teoria é entendida como uma descrição imparcial e objetiva dos fatos, da realidade. Na perspectiva pós-estruturalista, hoje predominante na análise social e cultural, a teoria é entendida como uma produção, uma criação da realidade, a partir do que é observado, pressuposto com o qual trabalharemos ao longo desse curso. Nesta perspectiva, fazer ciência não é uma atividade neutra, imparcial. Nietzsche já problematizava essa questão quando afirmou que não há fatos e sim interpretações...
Mas você deve estar se perguntando se a Ciência não é exatamente o conhecimento produzido para explicar os fatos, fenômenos e situações do cotidiano, para responder às infinitas perguntas que instigam e afligem a Humanidade... Você tem razão.
Segundo Alves (1981) a ciência não é uma forma de conhecimento diferente do senso comum; é apenas uma abordagem mais especializada, controlada e disciplinada desse conhecimento. O autor coloca em questão o mito que se construiu sobre a ciência e a ideia de que o cientista é uma pessoa que pensa melhor que as outras, que tem em suas mãos uma receita universalmente válida, válida para todos os casos, de que a sua palavra, por ser especialista, vale mais.
Ao contrário, relativiza as diferenças e semelhanças entre esses dois tipos de saber.
O senso comum e a ciência são expressões da mesma necessidade básica, a necessidade de compreender o mundo, a fim de viver melhor e sobreviver. E para aqueles que teriam a tendência de achar que o senso comum é inferior à ciência, eu só gostaria de lembrar que, por dezenas de milhares de anos, os homens sobreviveram sem coisa alguma que se assemelhasse à nossa ciência.
Para muitos autores, o que caracteriza o conhecimento científico e o distingue do saber não científico é sua abordagem sistemática da realidade e do objeto a ser pesquisado, o que envolve, em geral: a seleção de um problema; a formulação de perguntas ou questões que norteiam o olhar do pesquisador; a escolha da metodologia de pesquisa; a seleção de referenciais teóricos; a coleta e análise de dados; o levantamento de hipóteses; a elaboração de conclusões e de paradigmas; o levantamento de novas questões.
Ressaltamos que todos esses “passos” ou “etapas do fazer científico” são permeados por escolhas que não são neutras, que são configuradas a partir do contexto no qual o conhecimento científico é produzido.
O olhar do pesquisador, portanto, reflete esse contexto, se direciona para um ou outro fragmento, um ou outro dado, de acordo com o que é privilegiado, com o que é valorizado por ele, pela sociedade e pela própria ciência. 
Assim, para os mesmos dados ou fatos, podem ser “vistas” ou “produzidas” diferentes configurações da realidade. A “figura-imagem” da realidade pode assumir diferentes “formas”, dependendo do modo como a olhamos e a analisamos, do que privilegiamos...
Essa discussão é muito importante para identificarmos como, na trajetória dos discursos sobre o currículo, este vai se configurando como campo e que lutas de poder nele são travadas. Para alguns autores (Moreira e Silva, 1994; Macedo, 2007), o interesse pelo currículo é muito anterior à origem do currículo como campo.
“Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especialização do conhecimento pedagógico, o currículo sempre foi alvo da atenção de todos os que buscavam entender e organizar o processo educativo escolar.” (MOREIRA E SILVA, 1994, p. 8-9)
Ao analisar os primórdios dos discursos sobre o currículo, Macedo (2007) evidencia que desde a antiguidade grega e romana verifica-
-se uma preocupação com um aspecto que, durante muito tempo, foi o foco das discussões e teorizações sobre o currículo e que está presente até hoje: a organização dos conhecimentos, seja através dos planos, seja através da distribuição dos conteúdos por disciplinas.
No texto A República e as Leis, de Platão, por exemplo, o currículo é definido como um plano de estudos, sendo considerado por Macedo (2007) como uma inspiraçãodo enfoque disciplinar que viria a seguir, e tomaria rumos religiosos durante a Idade Média, para se solidificar como uma forte tendência, desde o Iluminismo até a Modernidade.
Silva (2004, p. 21) destaca a Didactica magna, de Comenius (século VXII) como um exemplo de que “há antecedentes na história da educação ocidental moderna, institucionalizada, de preocupações com a organização da atividade educacional [...] e a questão do que ensinar.”   
Assim, muito antes de o currículo se constituir um campo de estudos específico e especializado, os discursos sobre o currículo estiveram presentes, explícita ou implicitamente, nos discursos educacionais e pedagógicos formulados pelos atores que participam diretamente da ação educativa ou por teóricos das diferentes áreas ou campos, como a Filosofia, Pedagogia, Psicologia e Sociologia. Essas diferentes ideias sobre o currículo permearam as práticas educativas e contribuíram para a construção do campo do currículo.  
Como se constituiu o campo do currículo?
Segundo Silva (2004) e Macedo (2007), a ideia de currículo mais difundida na modernidade, associada à organização e método, embora já fosse “anunciada” anteriormente, se consolidou efetivamente no final século XIX e início do século XX, nos Estados Unidos.  Foi na literatura educacional americana desta época que o termo “currículo” começou a ser designado como um campo especializado de estudos. 
Para Silva (2004), a emergência do currículo como campo de estudo está diretamente relacionada a diversos fatores, dentre os quais: a formação de corpo de especialistas sobre o currículo e a elaboração de um número expressivo de estudos que se configuraram como teorias do currículo; a formação de disciplinas e departamentos universitários; a institucionalização de setores especializados sobre currículo na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas especializadas.
A origem do campo do currículo não ocorre por acaso nos Estados Unidos. Seu surgimento está relacionado às demandas socioeconômicas e políticas da sociedade capitalista e à institucionalização da educação de massas, marcante da sociedade estadunidense do início do século XX, e às condições a ela associadas.
Estão entre essas condições: a formação de uma burocracia estatal encarregada dos negócios ligados à educação; o estabelecimento da educação como um objeto próprio de estudo científico; a extensão da educação escolarizada em níveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da população; as preocupações com a manutenção de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigração; o processo de crescente industrialização e urbanização (SILVA, 2004, p. 22).
John Dewey é um dos precursores de uma utilização do termo currículo na literatura americana. Em seu livro The child and the curriculum, escrito em 1902, com uma abordagem nitidamente inspirada nos ideários da democracia liberal, Dewey defende a ideia de que os interesses e experiências das crianças e jovens deveriam ser considerados no planejamento curricular, como elementos centrais do processo de ensino-aprendizagem.
Sua preocupação é a de que a escola, entendida como espaço de vivência e prática de princípios democráticos, formasse sujeitos capazes de exercer um papel ativo na sociedade.  Essas ideias progressistas de Dewey estavam em dissonância com o discurso predominante da época, no qual a escola era vista, prioritariamente, como o local no qual as novas gerações seriam preparadas para o mercado de trabalho. Talvez por essa razão o pensamento de Dewey não tenha exercido tanta influência nos discursos pedagógicos americanos da época e na formação do campo do currículo.
Aula 3: Teorias Críticas do Currículo e seus Contrastes com as Teorias Não Criticas. Articulações Pós-Críticas
Aula 4: Cenários Formativos do Mundo Atual e Etnoeducação. A Práxis Educativa e seus Significados
Vimos, nas aulas anteriores, os diversos pensamentos que influenciaram e constituíram as abordagens tradicionais e críticas sobre o currículo. Analisamos como as ideias desse campo foram se confrontando, complementando, dialogando e em que terreno surgem as ideias que darão sustentação às novas abordagens.
Agora, estudaremos os eixos centrais do pensamento pós-crítico, procurando compreender os principais conceitos teóricos que sustentam essa nova maneira de entender o currículo
Algumas questões podem nos ajudar a refletir e entender como a modernidade se expressa no cotidiano da escola:
Poderíamos enumerar dezenas de questões que nos remetem a alguns paradigmas do pensamento moderno presentes na escola, dos quais destacamos as ideias:
A escola é moderna porque “seu objetivo consiste em transmitir o conhecimento científico, em formar um ser humano supostamente racional e autônomo e em moldar o cidadão e a cidadã da moderna democracia representativa. É através desse sujeito racional, autônomo e democrático que se pode chegar ao ideal moderno de uma sociedade racional, progressista, moderna.”
Assim, a escola revela o pensamento moderno tanto no currículo mais visível, como no currículo oculto, quando privilegia um modelo de sujeito, uma cultura, quando coloca em polos opostos o saber popular e o saber científico, quando atribui unicamente aos alunos, e às suas famílias e grupo social, o sucesso e fracasso escolar, tendo como fundamento um padrão de comportamento, de cultura, de visão de mundo. 
A escola é “moderna” e esta modernidade é colocada sob suspeita pelo pensamento pós-moderno.
Para Silva (2004, p. 111), “o pós-modernismo não representa, entretanto, uma teoria coerente, unificada, mas um conjunto variado de perspectivas, abrangendo uma diversidade de campos intelectuais, políticos, estéticos, epistemológicos.”
Definição do pós-modernismo: O pós-modernismo define-se relativamente a uma mudança de época, a um tempo histórico que sucede o modernismo, que se inicia em meados do século XX.
Pensamento do pós-modernismo: Por isso mesmo, o pensamento pós-moderno é multifacetado, amplo e complexo, não se restringe a uma área de conhecimento ou a determinados teóricos. Abarca distintos objetos de estudo e preocupações. O que as formulações que configuram o pensamento pós-moderno têm em comum é a crítica aos princípios da Modernidade, época histórica que o antecedeu.
amos analisar quais as principais críticas que o Pós-modernismo faz à Modernidade e conhecer alguns de seus pressupostos. Segundo Silva (2004), o pensamento pós-moderno coloca em dúvida, dentre outros aspectos:
Para os pós-modernistas, estes princípios modernistas dão sustentação às sociedades totalitárias, às relações de exploração e dominação, seja pelas estruturas estatais ou pelas estruturas organizacionais das empresas capitalistas.
A escola, uma das principais instituições através da qual os princípios modernistas são veiculados e corporificados através do currículo, também é posta sob suspeita.
O pensamento pós-moderno coloca em questão a herança modernista presente na escola e expressa pelo currículo linear, sequencial, estático, segmentado em disciplinas, que privilegia uma cultura como a única cultura, que supervaloriza o conhecimento científico em detrimento do conhecimento cotidiano, pois esta herança não mais responde aos desafios da contemporaneidade, dos tempos pós.
Em síntese, as ideias pós-modernistas estão presentes no pensamento pós-crítico do currículo através da crítica contundente aos princípios modernistas presentes na prática educativa, que tornam o currículo um importante instrumento de dominação e exclusão dos indivíduos e grupos, em diferentes aspectos, “cientificamente” validados e, por isso mesmo, nem sempre visíveis e questionados.
Do Estruturalismo ao Pós-estruturalismo:
Embora Foucault rejeite ser categorizado como “pós-estruturalista”, podemos situar seu trabalho e seu pensamento como um pilar desta vertente teórica. Foucault viveu e produziu grande parte de sua obra numa época em que o pensamento marxista tinha grande importânciae influência nas produções acadêmicas dos diversos campos do conhecimento.
O conceito de poder na perspectiva marxista foi um dos focos de sua crítica. Dentre as principais contribuições deste pensador para a reflexão pós-estruturalista, podemos ressaltar o “deslocamento” que Foucault faz do conceito de poder. Ele desestabiliza os axiomas e paradigmas marxistas de poder, segundo os quais o poder estava atrelado às relações econômicas e de classe, ao defender a ideia de que ele não é tão fixo nem estável como pensavam os marxistas.
Nestes tempos pós, pensar a vida social é, inerentemente, pensar os processos culturais, a cultura, pois é em torno dela e através dela que gira a vida social. A cultura é o centro do cenário social contemporâneo e tem sido enfatizada por autores de diferentes enfoques e campos do saber, passando a ser objeto de estudo de diferentes áreas e abrindo a possibilidade de estudos inter e transdisciplinares.
Não por acaso, a abordagem multicultural do currículo surge nos Estados Unidos, com Peter McLaren, num momento em que lá se concentrava hegemonicamente o poder econômico. Um país que, como outros países ricos, atraiu para si um enorme fluxo migratório, em função da demanda por mão de obra e, consequentemente, no qual passou a coexistir uma diversidade de grupos raciais e étnicos.
1) Como um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados, principalmente nos Estados Unidos, com o objetivo de terem suas culturas representadas e reconhecidas na cultura nacional;
2) Como uma tentativa de resolver os “problemas” oriundos da presença da diversidade de grupos raciais e étnicos naquele país;
Seja por um ou outro aspecto, ou pela dinâmica que envolve simultaneamente esses dois processos, é importante ressaltar que o multiculturalismo está permeado pelas relações de poder que levam os diferentes grupos sociais a migrarem para os polos econômicos, os centros de riqueza e poder, tendo que abrir mão de seu local de origem e passar a viver/conviver no mesmo espaço, carregando em sua bagagem as suas raízes culturais, que muitas vezes são negadas ou desvalorizadas.
No cenário multicultural e diverso da sociedade americana do final do século, o multiculturalismo emergiu como expressão da resistência de grupos culturalmente subalternizados – mulheres, negros/as, os/as homossexuais – à tendência homogeneizante do currículo universitário tradicional, no qual eram privilegiados os valores e representações da cultura dominante –  branca, masculina, europeia, heterossexual – expressos através dos seus cânones literários, estéticos e científicos e transmitidos como universais, difundindo como “a cultura” o que era apenas uma cultura particular, de um grupo particular. Para esses grupos, o currículo universitário deveria ser múltiplo, multifacetado, incluindo a contribuição das diversas culturas, em particular as culturas dominadas.
Esses movimentos do multiculturalismo, assim como outros movimentos de resistência que começam a surgir em diferentes lugares, passam a ser um dos fatores que impulsionam os estudos culturais nos Estados Unidos, na Europa, América Latina, assim como em outros locais. Conheça agora estes estudos antropológicos.
Os estudos culturais desenvolvidos em Birminghan podem ser divididos em duas vertentes teóricas: a marxista (também denominada de materialista) e a pós-estruturalista.
Os diferentes aspectos envolvidos no debate sobre o multiculturalismo, movimentos e identidades sociais colocam muitos e importantes desafios e oportunidades para a escola e para o currículo. Um exemplo do que deve ser incorporado ao processo de reflexão pedagógica diz respeito à perspectiva crítica desenvolvida quanto ao etnocentrismo e ao racismo presentes na prática educativa, através dos atos do currículo.
Também apontam para a necessidade de se pensar com seriedade numa perspectiva etnoeducativa, entendida como “desdobramento da dimensão político–pedagógica da diversidade cultural e como uma resposta de ideólogos dos movimentos sociais e intelectuais comprometidos com as políticas antirracistas”.
A abordagem pós-crítica do currículo, na qual se inserem as contribuições do pensamento pós-modernista, os estudos pós-estruturalistas e multiculturalistas, nos instiga a refletir sobre outros aspectos implicados na relação entre conhecimento, cultura e poder, que nos levam a pensar sobre alguns pontos que antes eram negligenciados.
• De que forma a seleção e a organização dos conteúdos curriculares têm lidado com as diferenças? 
• Como os diferentes grupos sociais, raciais e étnicos são contemplados e representados no currículo? 
• Como a cultura de massa se expressa na cultura escolar? 
• Que lugar os conhecimentos cotidianos, sejam dos alunos ou professores ou de outros atores sociais, vem ocupando no contexto escolar? 
Estas e outras questões serão aprofundadas na próxima aula, quando estudaremos mais detalhadamente os atos de currículo numa perspectiva pós-crítica.
Aula 5: Atos do Currículo
“(...) os/as educadores não poderão ignorar, no próximo século, as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho que, na verdade, as escolas já estão tendo que enfrentar. Essas questões exercem um papel importante na definição do significado e do propósito da escolarização, do que significa ensinar e da forma como os/as estudantes devem ser ensinados/as para viver em um mundo que será amplamente globalizado, ‘high tech’ e racialmente diverso que em qualquer outra época da história.” Henry Giroux (1995)
Tempos pós-modernos: novos desafios para a prática educativa
Mais especificamente, coloca-nos a emergência de buscarmos resposta para uma questão colocada inicialmente, e que neste contexto pós-moderno se amplia, se complexifica:
No que se refere ao ensino fundamental no Brasil:
A partir da Conferência de Jontiem e da elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos do MEC, que tem como prioridade a universalização da oferta de ensino e a melhoria da qualidade da escola básica, a definição sobre os conteúdos que devem constituir os currículos de 1ª à 4ª série tem sido motivo de muita polêmica, e de muitas tentativas de respostas a essas questões.
Secretarias de Educação, sejam estaduais ou municipais, têm produzido inúmeras versões de propostas curriculares nos últimos anos. Assim como, a exemplo de outros países, foi feito a nível federal, pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC, a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Da mesma forma, estudos produzidos no campo do currículo vêm apresentando contribuições que alimentam o debate e revelam a complexidade do tema.
Ganha terreno, nesta área, uma diversidade de estudos que busca estabelecer relações entre o currículo e diferentes aspectos que caracterizam as discussões sobre cultura, educação e reformas do sistema educativo.
Na linha dessas reflexões, podemos ressaltar os estudos sobre:
Alternativas para o currículo: multiculturalismo e diversidade cultural
Componentes Centrais
Da mesma forma, Candau ao discutir os conceitos de Multiculturalismo e Interculturalismo e suas implicações no campo educacional da América Latina, analisa as origens e os avanços destas correntes, assinalando que tais perspectivas, embora venham ocupando um espaço “crescente no nível internacional”, no contexto da América Latina, permanecem sendo “um desafio”.
Como destaca a autora, muito embora possamos reconhecer que, desde o início do século, em alguns países latino americanos tenham se desenvolvido experiências educativas “orientadas a atender de modo mais adequado a diferentes grupos sociais e culturais marginalizados”, como no caso das populações indígenas. 
O que pode nos indicar a “hipótese de que a preocupação por uma educação que respeite a diversidade cultural emerge de modo original na América Latina e é muito anterior ao atual movimento de valorização desta perspectiva que se desenvolve no plano internacional.”- nossas escolas ainda permanecem cultivandouma cultura de “caráter monocultural”.
Basta observar, como nos assinala a autora, que 
“o sistema público de ensino em nosso país (...), além de estar longe de garantir a democratização efetiva do direito à educação e ao conhecimento sistematizado, terminou por criar uma cultura escolar padronizada, ritualística, formal, pouco dinâmica (...) e está referida à cultura de determinados atores sociais, brancos, de classe média, de extrato burguês e configurados pela cultura ocidental, considerada como universal.”
Outra questão discutida pela autora diz respeito à diferença que é preciso estabelecer entre o significado dos termos multiculturalismo e interculturalismo, “muitas vezes utilizados como sinônimos”.
Tal concepção deve refletir inúmeros aspectos envolvidos nos processos de interação que ocorrem em sala de aula.
Atos de currículo: o currículo corporificado na práxis
Os atos de currículo, entendidos como toda ação socioeducacional através da qual o currículo é corporificado, têm um papel central nos processos  elencados, vistos no texto que você acabou de ler, pois é através deles que os processos de produção e negociação cultural ocorrerão na escola: na escolha dos conhecimentos que comporão o currículo e estarão presentes nas aulas (os conteúdos, as imagens, os textos, as músicas, as artes, o corpo, as linguagens);
Aula 6: A noção de competências e habilidades e a organização curricular. O currículo por competências
Também observamos, em alguns documentos curriculares, a subdivisão dos objetivos em conceituais, procedimentais e atitudinais.
Antes de analisarmos mais profundamente a gênese deste modelo curricular, sua influência no Brasil, limites e possibilidades, é preciso distinguir os conceitos de “competência” e “habilidade”, contextualizando-os.
Competência e Habilidade – o que os distingue e os une?
“Pelo dicionário, para ser competente, devemos ser habilidosos, mas ser habilidoso nem sempre é suficiente para ser competente. Em outras palavras, habilidade faz parte de competência, mas esta exige muitos outros aspectos além daquela.”
Perrenoud nos instiga a refletir um pouco mais sobre a relação entre estes dois conceitos. Para ele, 
Existe a tentação de reservar a noção de competência para as ações que exigem um funcionamento reflexivo mínimo, que são ativadas somente quando o ator pergunta a si mesmo:
- O que está ocorrendo?  
- Por que estou em situação de fracasso? 
- O que fazer?
A partir do momento em que ele fizer “o que deve ser feito” sem sequer pensar por que já o fez, não se fala mais em competências, mas sim em habilidades ou hábitos.
No meu entender, estes últimos fazem parte da competência... Seria paradoxal que a competência aparentasse desaparecer no momento exato em que alcança sua máxima eficácia.
Portanto, fazendo uma tentativa de síntese conceitual, vamos considerar, a princípio, estes conceitos como faces de uma mesma moeda: o saber, o saber-fazer, como um processo híbrido e indissociável.
Propostas curriculares no Brasil: a recontextualização do conceito de “competência”
Segundo Dias (2002), na proposta curricular brasileira há um processo de recontextualização do conceito de competência, no qual coexistem tradições teóricas a princípio consideradas contraditórias, como a psicologia cognitiva e comportamental e novas conceituações. Para a autora, “ao mesmo tempo que conserva tradições curriculares do passado, cria novos sentidos para o uso do conceito no currículo ajustado ao contexto atual”.
Para Dias, as análises orientadas pelo princípio de recontextualização (BERNSTEIN, 1998) evidenciam a compreensão dos sentidos que se configuram nos discursos sociais e acadêmicos. Esta abordagem do tema possibilita compreender como, quando e onde foram sendo produzidos os diferentes significados de competência, sendo um caminho para o entendimento mais profundo e reflexivo desta polissemia.
Ao analisar o ressurgimento do conceito de competência na pedagogia e nas propostas curriculares brasileiras, com base na formulação de alguns autores que estudaram esta temática, a autora ressalta alguns aspectos que configuram o caráter polissêmico e inconclusivo do conceito de competência, dos quais destacamos os seguintes:
Dias (2002) destaca que, tanto no campo da educação como no campo do trabalho, a difusão do conceito de competência torna-se mais significativa a partir da década de 80. Segundo ela, há pontos convergentes no uso do conceito nos dois campos, dos quais destaca três:
Para Bernstein (1998), o conceito de “competência” utilizado atualmente na educação é o resultado de sua recontextualização, abarcando e reelaborando os múltiplos sentidos a ele atribuídos, em diversos tempos e campos científicos.
Segundo ele, esta recontextualização só foi possível devido a uma convergência nos campos sociopsicológico e linguístico, dos quais destaca os seguintes conceitos:
- Competência linguística (Chomsky) – Linguística;
- competência comunicativa (Dell Hymes) – Sociolinguística;
- competência cognitiva (Piaget) – Psicologia;
- competência social (Lévi-Strauss) – Antropologia.
Neste processo de recontextualização há a criação de novos sentidos, porém mantém alguns sentidos do contexto original, modifica e mantém.
Mas o que mais instigava Bernstein, e que é fundamental nos perguntarmos, é como o discurso pedagógico passou a incorporar o conceito de “competência” e quais as consequências desta incorporação, desta recontextualização para a prática educativa.
Segundo Dias (2002), nas análises das atuais reformas curriculares, diversos autores vêm apontando aproximações entre o atual modelo de competências com os modelos curriculares dos teóricos da eficiência social, destacando que estas influências se iniciam nas décadas 1920, com a incorporação dos princípios da Administração Científica e do trabalho industrial para o campo curricular, sendo revitalizadas por Bobbit e Tyler, que, como vimos anteriormente, foram os precursores de um modelo curricular tecnicista, organizado por objetivos, através do qual pretendia-se preparar os estudantes para a vida adulta e para o trabalho.
O currículo por objetivo, segundo Dias (ibid), teve seu auge nas décadas de 60 e 70, sendo este modelo curricular influenciado, também, pelos trabalhos de Benjamim Bloon, Robert Marger e James Popham, que tinham como foco a avaliação, entendida como medição da eficiência do processo educacional.
Taxonomia de Bloon
A Taxionomia de Bloom (1973) foi, durante um bom tempo, o “manual” de inúmeros professores desta época, no qual as ideias de desempenho, condições e critérios eram os eixos centrais do currículo e da formulação dos objetivos de aprendizagem.  
A estreita relação entre a adoção das competências como princípio organizador do currículo e as novas formas de organização do saber e do trabalho na sociedade contemporânea é também evidenciada na análise que a autora faz da importância que o conceito assume nos documentos internacionais de orientação para as reformas curriculares, especialmente no Relatório Jacques Delors (2001), e como eles se constituem como forte eixo nas propostas curriculares brasileiras para a educação básica e formação profissional (DIAS, 2002, p.79), tendo este documento como referência.
Segundo Lopes e Macedo (2012), nosso currículo importou, durante muitos anos, os modelos curriculares americanos.
Segundo as autoras, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, representa a primeira tentativa de definir diretrizes curriculares no Brasil, sendo utilizada como referencial em muitos estados e municípios.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), de 1997, bem mais detalhados e compilados por áreas de conhecimento, embora não reconhecidos oficialmente pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) como currículo nacional, tornaram-se também documentos de referência no Brasil, assumindo, segundo as autoras, o papel de “orientadores curriculares”. 
Elas lembram que, até o final de 2012, o Ministério da Educação (MEC) deve complementar as diretrizes curriculares aprovadasentre 2009 e 2011, definindo as expectativas de aprendizagem que nortearão a educação brasileira.
Currículo por competências: limites e possibilidades
Convivem, atualmente, no espaço escolar, práticas centradas nos conteúdos, nas matérias, enfatizando o que deve ser ensinado, e documentos como os PCNs e Projetos Políticos Pedagógicos, que traduzem as intenções curriculares através de objetivos.
Estas diferentes formas de organizar o currículo representam, também, modos distintos de conceber os aprendizes, os conhecimentos, a sociedade e a cultura, como vimos nas aulas passadas.
Ao analisar como a noção de competência se expressa nos currículos, Macedo (2007) ressalta que algumas “atitudes didático-pedagógicas podem ser apontadas como pertinentes ao trabalho formativo via um currículo por competências”, dentre as quais destacamos:
- Valorização da transposição didática;
- globalização dos saberes;
- tradução dos conteúdos em objetivos flexíveis;
- aprendizagem para e pelas situações e cenários de trabalho;
- avaliação pautada em indicadores flexíveis e em instrumentos avaliativos de registro.
Aula 7: Algumas Propostas Contemporâneas de Currículo, suas Características e Especificidades
Na aula passada você teve a oportunidade de refletir sobre o modelo de organização curricular por competências. Tomou conhecimento das críticas feitas a ele, mas também das possibilidades que o currículo organizado por objetivos de aprendizagem pode abrir, principalmente na questão da não fragmentação dos saberes em disciplinas.
Nesta aula, vamos conhecer novos modelos de organização curricular contemporâneos, alguns mais conhecidos e outros menos, mas todos importantes para refletirmos sobre os limites e possibilidades de cada um e suas implicações para a prática educativa.
Todos os alunos têm mesmo que aprender no mesmo tempo? Os ciclos e possíveis diálogos com o tempo escolar.
“Há o aluno que, uma vez ensinada a matéria, a apreende na hora; há o aluno que a apreende uma semana depois e há o aluno que só depois exclama: Ah! O que o professor queria dizer era isso!”O que fundamenta a concepção dos ciclos são as teorias que defendem que a aprendizagem nos seres humanos não se dá de forma linear, nem ao mesmo tempo e nem a partir somente de estímulos externos [...].
Porém, a instituição escolar ainda mantém uma certa organização de seu currículo, a distribuição de seu tempo e espaço e seu sistema de avaliação coerentes com princípios e concepções de aprendizagem anteriores a essas teorias.
Para começar nossa conversa sobre o tempo escolar e a proposta do currículo por ciclos, vamos nos imaginar numa sala de aula de História, no 4º ano 
do Ensino Fundamental, em uma escola da rede municipal de ensino no Rio de Janeiro, em 2012.
Para entender como estas práticas foram se constituindo, é importante compreendermos o contexto social do surgimento do modelo de escola na qual se inserem e as razões da instauração da seriação, da linearidade e da temporalidade como mecanismos de controle e verificação, partindo do pressuposto que a organização da escolaridade é:
“um produto da cultura da escola, que define a organização dos tempos e espaços escolares marcados culturalmente, mas também social e historicamente, uma vez que não podem ser desconsideradas as inter-relações entre cultura, ideologia, política e economia.”.
Lembram-se das teorias tradicionais do currículo, cujo principal objetivo era criar modelos voltados para a preparação e inserção dos alunos no mercado de trabalho, de forma a atender as demandas do capitalismo, em plena ascensão no final do século XIX?  
Esta vinculação entre educação e mercado de trabalho foi uma das principais razões para que os sistemas escolarizados assumissem a função de “adaptar” os alunos aos padrões do modelo industrial, através de processos de regulação pedagógica e estrutural (Hamilton apud Fernandes, 2010a) pautados na disciplina, na ordem, na eficiência.
A utilização do tempo como fator de controle dos resultados, respaldada na lógica da eficiência capitalista - produzir mais/ensinar mais no menor tempo possível – foi constituindo o modelo escolar seriado, linear, burocratizado que persiste até hoje. O tempo-controle passou a vigorar como a grande espinha dorsal do sistema escolar. Tempos delimitados e inflexíveis para dar uma aula; ensinar um conteúdo; realizar uma tarefa; apreender um conteúdo.
Há uma relação bastante significativa entre organização curricular por ciclos e novas modalidades de avaliação. Na medida em que se entende que os processos de aprendizagem ocorrem em tempos e de maneiras distintas, é inevitável repensar as formas de enunciar os objetivos da aprendizagem e os processos de avaliação das aprendizagens dos alunos.  
O sistema de avaliação classificatório no qual testes e provas mensais, bimestrais ou trimestrais têm a função apenas de identificar os fracos e os fortes, os bons e maus alunos, os eficientes e os fracassados, e  atribuir-lhes uma nota, servindo unicamente para definir a aprovação ou reprovação, passa a entrar em choque com os princípios deste novo modelo curricular.
A organização curricular por ciclos pressupõe processos avaliativos de caráter formativo e processual. Os diversos instrumentos de avaliação, sejam eles mais convencionais (análise de atividades diversas em cadernos e outros materiais didáticos, trabalhos em grupo, testes e provas) ou mais diferenciados (registros do professor, relatórios, autoavaliação, portfólios, memorial), devem ser utilizados para fornecer informações ao professor sobre como conduzir o processo educativo e aos alunos sobre seu processo de aprendizagem.
Por terem um caráter prioritariamente formativo, tornam-se importantes elementos de conscientização e autorregulação da aprendizagem. Diferentemente das notas e conceitos, que só dizem para o estudante “você está mal, pode ser reprovado” ou “você está bem, pode ser aprovado”, o foco da devolução dos resultados e evidências de aprendizagem é indicar “você já sabe isto” ou “você ainda não sabe isto e precisa aperfeiçoar-se neste aspecto”.
Modularização e conectividade: nova organização curricular
O “currículo por módulos de aprendizagem” foi defendido por um dos representantes da teoria crítica do currículo, o sociólogo Michael Young. Tendo como eixos centrais a modularização e a conectividade, sua proposta curricular também rompe com a rigidez, linearidade e fragmentação do currículo tradicional, no qual as disciplinas são vistas como unidades isoladas, dissociadas. 
Os módulos (pequenos blocos de aprendizagem) podem ser combinados entre si de diversas maneiras, de forma que os estudantes tenham maior possibilidade de fazer escolhas e administrar o que, quando e como aprender.
A preocupação de Young (2000) com a qualidade da formação, com a “elevação do desempenho”, fica evidente na relação que se estabelece entre a modularização do currículo e a “abordagem por resultados”.
A flexibilização na organização dos conteúdos e os intercâmbios possíveis entre os conhecimentos contidos nos módulos não significa, contudo, que Young dê mais importância ao processo que aos resultados. Para ele, tão importante quanto aplicar o conhecimento é o próprio ato de conhecer, havendo uma relação indissociável entre a conscientização de aprendizagens realizadas/conhecimentos adquiridos e a capacidade de tomar decisões. A reflexão que o aluno faz sobre seu processo como aprendiz também é considerada pelo autor como algo a ser aprendido.
A conectividade, outro eixo central de sua proposta, relaciona-se, como a própria palavra já indica, à conexão necessária entre os processos de formação e as finalidades, entre o que se propõe no currículo e as aspirações dos estudantes. O termo também se refere às conexões entre os saberes e entre os alunos. “É um processo social que tem lugar explícita ou implicitamente numa comunidade de prática com outros alunos”.
Segundo Macedo (ibid), essa conectividade está presente não só na forma de constituição do currículo, através dos elos intermodulares,da mediação e troca com os alunos, da interrelação entre conteúdos e práticas, mas também nas relações entre o sistema educacional e a sociedade. 
Ainda de acordo com esses autores, para se desenvolver um Projeto de Trabalho é preciso ter em mente, entre outros, os seguintes aspectos:
O percurso por um tema-problema deve favorecer a análise, a interpretação e a crítica (como contrastes de pontos de vista); possibilitar uma atitude de cooperação, na qual o professor seja também um aprendiz e não um especialista; procurar estabelecer conexões e questionar a ideia de uma versão única da realidade.
Cada trajetória é singular, e trabalha-se com diferentes tipos de informação.
O docente ensina a escutar: do que os outros dizem também podemos aprender.
Há diferentes formas de aprender o que queremos ensinar (e não sabemos se os alunos aprenderão isso ou outras coisas).
Uma aproximação atualizada aos problemas das disciplinas e dos saberes.
Uma forma de aprendizagem que leve em conta que todos os alunos podem aprender se encontrarem espaço para isso.
Considerando esses princípios, podemos identificar alguns pontos de contato entre os Projetos de Trabalho e a Pedagogia de Projetos: a valorização que ambos dão às situações concretas e reais; a preocupação com o “aprender a aprender”; o clima de diálogo e de aprendizagem coletiva que se estabelece entre os alunos e entre estes e os professores.
Contudo, se analisamos mais profundamente estas duas propostas, identificamos diferenças em principalmente três aspectos:
Intencionalidade: enquanto a Pedagogia de Projetos busca a preparação e adaptação das crianças à sociedade capitalista, tendo como suporte os princípios liberais-democráticos, nos Projetos de Trabalho há uma intenção clara de problematizar a própria sociedade e as questões sociais através de uma experiência globalizada e relacional do conhecimento.
Abordagem: Dewey e Kilpatrick propõem uma metodologia ativa que prepare os alunos para a vida adulta por meio da reprodução e vivência, na escola, de situações existentes na sociedade; Hernandez e Ventura não propõem um método, mas sim um forma distinta de conceber o currículo escolar, de transitar pelas diferentes disciplinas, de conectá-las a partir do estudo das temáticas pesquisadas coletivamente.
Papel do professor: na Pedagogia de Projetos o professor tem como foco promover o debate, possibilitar aos alunos a vivência democrática; Nos Projetos de Trabalho, segundo Hernandez e Ventura (1998), “a pergunta à qual o docente tenta responder é: o que pretendo que os diferentes componentes do grupo aprendam com esse projeto?”. Por esse foco, percebe-se que o processo educativo abrange a perspectiva grupal e individual, intenções coletivas e diferenciadas.
Durante todo o processo de pesquisa, o professor insere-se como aprendiz, sendo desafiado não só a descobrir informações como a buscar novas articulações e problematizações que promovam aprendizagens significativas para o grupo e para cada um de seus alunos.
O que aprendemos ao comparar essas duas formas de conceber o currículo e a aprendizagem aparentemente tão parecidas, mas tão distintas na sua base ideológica e filosófica, é que ambas se configuram a partir dos contextos em que se inserem e das intenções que as impulsionam. Cada passo dado, mesmo que com intenções diferentes, pode inspirar outros passos, até que outros sejam dados e ressignifiquem o percurso já trilhado.
Aula 8: As Tecnologias da Informação e Comunicação e o Currículo: Novas Mediações
Na Aula 5, ao estudarmos os desafios que se colocam para a sociedade contemporânea em relação ao papel da escola e do currículo, anunciamos um dos aspectos que configuram os tempos “pós”: a globalização e as novas formas de se conceber e se relacionar com a informação e o conhecimento após o surgimento das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs) como computadores de todos os tipos, redes telemáticas/internet, televisão digital, telefones celulares, etc.
Segundo Matos (ibid), tanto o conhecimento como a informação se inserem em sistemas de significações, produzidos cultural e socialmente. Assim, seus significados também oscilam, se ressignificam dependendo do contexto no qual estão inseridos.
Partindo dessas premissas, podemos considerar conhecimento e informação como atos linguísticos diferentes, porém interdependentes e complementares, construídos social e culturalmente e “sujeitos a certas propriedades que caracterizam a linguagem em geral”. (MATOS, 2003).
Estas conceituações são importantes para entendermos que informação e conhecimento não são “objetos” neutros; eles assumem diferentes sentidos de acordo com os contextos nos quais são produzidos e/ou estão inseridos, sendo, portanto, termos polissêmicos. Situam-se num território de lutas, na tensão de disputas de representações sociais e culturais.
Voltemos, então, à questão inicial: Vivemos numa sociedade da informação ou do conhecimento?
Segundo Mainardes e Masson (2011), o termo “sociedade do conhecimento” é usado frequentemente para expressar a necessidade de aquisição de conhecimentos na sociedade pós-industrial devido ao uso crescente de novas tecnologias no contexto produtivo, como a microeletrônica, a robótica e a automação; contudo, a expressão assume significados distintos, entre os quais se destacam:
“incorrem no equívoco de considerar que a mudança na base tecnológica significa uma mudança significativa na sociedade e utilizam a ideologia da sociedade do conhecimento para demonstrar as potencialidades democráticas do capitalismo na sua fase atual”.
A partir dos Estudos Culturais, os conceitos de cultura e de processos culturais foram ampliados, incorporando diferentes modalidades. Segundo Silva (2004), houve uma diminuição de fronteiras entre conhecimento acadêmico, conhecimento escolar, conhecimento cotidiano ou cultura de massa, na medida em que todo conhecimento “se constitui num sistema de significação, é cultural e [...] está estreitamente vinculado com relações de poder”.
Segundo Sancho (1995; 1997), “os problemas da educação não podem ser resolvidos por essas tecnologias. A educação tem que seguir produzindo conhecimento pedagógico que dê conta de seus próprios problemas.” A autora sintetiza os limites das novas tecnologias na educação em quatro pontos:
Novas tecnologias, novas possibilidades curriculares: a cibercultura, o currículo em rede, o currículo hipertextual, a educação on-line
Partindo da premissa de que as problemáticas e os desafios do surgimento das NTICs nos colocam diante de novas questões éticas, políticas, epistemológicas e pedagógico-curriculares (MACEDO, 2007, p.109), vamos analisar que possibilidades e potencialidades curriculares se abrem a partir delas. Clique no PDF e veja o que Lévy (1995) diz a respeito da “cibercultura”.
Segundo Macedo (1997), no campo educacional as discussões sobre a entrada das tecnologias na escola geralmente se pautam em duas posições antagônicas: a resistência e a idealização. A primeira, geralmente apoiada num posicionamento crítico ao capitalismo, olha com desconfiança para os produtos culturais que veiculam representações da cultura dominante.
A segunda, geralmente apoiada numa visão progressista e romântica sobre as inovações tecnológicas, consideram-nas como redentoras dos problemas educacionais.
Sabemos que a cibercultura nos permite superar os limites espaço-temporais que a cultura escolar, engessada em seus rígidos paradigmas, ainda não conseguiu transpor. Talvez ela seja um importante meio de ampliar as conexões entre as disciplinas e entre alunos e professores.
Como? São inúmeras as possibilidades: blogs, webquests, softwares de autoria, criação de comunidades de aprendizagem nas redes sociais, educação a distância, apenas para citar algumas.
Durante as aulas 6, 7 e 8, conhecemos diferentes propostas de organização curricular. Vimos que elas partem de pontos de vista distintos, que ressaltam pontos também distintos sobre as relações entre currículo e sociedade, sujeitos e conhecimento,sujeitos e sujeitos, conhecimentos e conhecimentos. 
São maneiras diferentes de pensar o currículo: por competências e habilidades; por ciclos de formação; por projetos; por problemas; por temas geradores; por módulos de aprendizagem; por rede; hipertextual. Descobrimos, também, que os pontos de aproximação e distanciamento entre elas indicam que ainda estamos em processo de construção de caminhos para lidar com os inúmeros desafios que a escola enfrenta cotidianamente.
Aula 9: Articulação entre Currículo, Gestão do Currículo, Aprendizagem, Projeto Pedagógico e Avaliação
Contudo, este documento pode assumir uma dimensão ampliada quando compreendemos que ele pode ser um instrumento político através do qual podem ser feitas escolhas que repercutirão na vida e nos rumos dos diferentes agentes que participam e se relacionam, direta, ou indiretamente com a instituição escolar: alunos, suas famílias, diversos profissionais da escola (professores, supervisores pedagógicos, diretores e demais funcionários) e comunidade na qual a escola se insere. 
Desde a sua elaboração até sua concretização, as decisões tomadas definirão um caminho educacional que afetará a vida destas pessoas e terá um papel na construção das identidades destes agentes sociais.
Muitas escolas elaboraram seu Projeto Político Pedagógico apenas para atender à orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, para cumprir uma determinação legal. Contudo, a elaboração deste documento, dependendo da forma como é conduzida, pode representar uma ação política significativa da comunidade escolar, um passo importante para a construção coletiva de um projeto educacional.
Partimos do pressuposto de que o PPP é uma construção coletiva e participativa que só tem sentido se leva a uma mudança que contribuirá para a melhoria do processo educativo, sendo uma interferência nas práticas escolares locais e podendo também gerar outras influências.  Assim, a sua elaboração surge a partir da necessidade de se repensar a escola e pode ser identificada ou sugerida por diferentes grupos da comunidade escolar. Mas dependerá da sensibilidade e compromisso da direção de perceber os indicativos desta necessidade.
Caso a direção seja resistente a mudanças, o processo pode ser mais complexo e trabalhoso, e sua concretização dependerá de um processo de negociação política dos diferentes agentes de forma a transpor os obstáculos e mecanismos que dificultam sua construção coletiva.
Para saber aonde ir é preciso saber onde estamos e o que pensamos sobre os possíveis caminhos...
Para envolver, representativamente, todos os agentes da comunidade escolar para o começo desta empreitada, que nem sempre é fácil e que pode durar um tempo relativamente longo (em torno de quatro anos) é preciso sensibilizá-los. A sensibilização implica em diversas ações: esclarecer o que é o PPP, divulgar a intenção de elaborá-lo coletivamente, encontrar formas de envolver cada grupo social da comunidade escolar, definir critérios para que haja uma representatividade dos diferentes grupos.
O processo de construção e operacionalização do PPP é um processo complexo e envolve diversas dificuldades, tais como a participação dos possíveis autores, a disponibilidade de tempo para a realização de encontros sistemáticos, a mediação de conflitos inerentes ao processo de construção democrática coletiva, o risco de não o concluir ou de, depois de concluído, se tornar apenas um documento desprovido de utilidade e representatividade, tendo um sentido apenas burocrático.
Para saber aonde ir é preciso saber onde estamos e o que pensamos sobre os possíveis caminhos...
A vitalidade do PPP como documento de identidade da escola dependerá do real envolvimento de toda a comunidade escolar na sua construção e do esforço de todos para torná-lo um instrumento de participação política tendo em vista uma educação que atenda aos seus anseios. Dependerá também de sua constante revisão e atualização.
Gandin (1994) sugere que a elaboração do Projeto Político Pedagógico ocorra de acordo com os princípios de gestão democrática e considera o Planejamento Participativo uma ferramenta que propicia a construção dos ideais coletivos das escolas, através de três momentos distintos, mas integrados:
Pedagógica – as intenções relativas ao currículo, aos processos de planejamento, aos objetivos, aos conhecimentos, à metodologia, à avaliação, às relações entre professor-aluno e alunos entre si, à relação entre as práticas escolares e políticas públicas.
Comunitária – as intenções sobre as diversas formas de relacionamento e formas de participação intra e extraescolares, envolvendo os diferentes agentes e grupos sociais (alunos – professores – funcionários - direção – coordenação/supervisão - famílias – comunidade).
Administrativa – as intenções relativas à estrutura e organização da escola, serviços, espaço físico, obtenção e gerenciamento de recursos financeiros.
A definição dos rumos desejados envolve conscientização do ponto de partida institucional e social da escola e o que se quer alcançar. Para isso, é preciso uma reflexão profunda sobre:
Como se situa a instituição hoje: 
1. quais seus princípios e práticas, as finalidades da educação que realiza; 
2. quais seus agentes sociais; 
3. como se dá a formação dos profissionais; 
4. que instâncias de participação possui e como funcionam; 
5. como se dão as relações sociais entre os agentes da escola e da escola com a comunidade; 
6. como se dá a gestão da escola, quem decide, quem executa; 
7. como se dá a avaliação da aprendizagem dos alunos; 
8. qual o nível de satisfação dos professores, alunos, famílias e funcionários com o trabalho realizado; 
9. como tem repercutido o trabalho na situação de aprendizagem dos alunos (aprovação, reprovação, evasão); 
10. como se dá a avaliação institucional; que problemas e conflitos a instituição enfrenta.
A partir do que estudamos nas aulas anteriores, percebe-se a relevância desta etapa, pois nela serão contemplados alguns aspectos bastante importantes do currículo:
A realidade cultural dos alunos e da comunidade será considerada na seleção dos conhecimentos? Como? A abordagem intercultural será considerada na prática educativa?
como lidar com as tensões entre a particularidade (a especificidade do contexto sociocultural dos alunos) e a universalidade (os conteúdos que são exigidos na sociedade, os conhecimentos valorizados socialmente)?
Qual a forma de organização curricular que melhor atende às intenções educativas expressas no PPP (por séries, ciclos, por objetivos de aprendizagem, por projetos de trabalho, por temas geradores, por problemas etc.).
O modelo classificatório, hierarquizante e seletivo de avaliação começa a ser criticado e problematizado. Muito se produz neste período sobre a 
avaliação da aprendizagem escolar. Diversos autores, dentre os quais destaco Esteban (2000), Luckesi (2005) e Perrenoud (2005), contribuem para a sistematização conceitual das representações de avaliação da aprendizagem escolar. Esses autores colocam em evidência as lógicas de avaliação presentes na escola, que sintetizo em duas categorias:
a) a avaliação a serviço somente da atribuição de valor ao desempenho do aluno a partir de um padrão previamente definido;
b) a avaliação a serviço do processo de ensino-aprendizagem, considerando os resultados como elementos indicadores do caminho a ser percorrido pelo aluno em seu processo de aprendizagem e pelo professor, em seu processo de ensino.
Assim, a decisão sobre que concepção de avaliação pautará a prática escolar é uma decisão política, pois definirá direta ou indiretamente o fracasso ou sucesso escolar dos alunos. Os instrumentos utilizados (trabalhos, atividades e exercícios diversos, provas, testes, registros qualitativos dos alunos e dos professores sobre o processo de aprendizagem como  relatórios, portfólios, memoriais, questionários, autoavaliações etc.) e a forma como se inserem no processo educativo também muito nos dizem sobre a ideia de avaliação na qual sesustentam e também terão implicações na prática educativa e na construção das identidades dos alunos.
Partindo-se dessas premissas, pensar a avaliação é pensar no processo de ensino-aprendizagem e na sua vinculação com a maneira como se ensina e como se aprende. É também pensar nas suas implicações políticas e sociais. A avaliação é apenas a ponta de um “iceberg pedagógico”, contudo muitas vezes é através dela que algumas contradições tornam-se visíveis, palpáveis e nos instigam a olhar mais profundamente para os diversos aspectos a ela relacionados.
Além disso, é fundamental uma reflexão sobre os níveis de autonomia e autogestão das escolas frente aos sistemas de avaliação das redes de ensino nas quais se inserem, como SAEB, PROVA BRASIL, ENEM, ENADE, PROVA RIO, entre outras. Se, por um lado, estes sistemas avaliativos cumprem um papel social importante de aferir a qualidade de ensino, por outro, eles muitas vezes interferem nas escolhas do que ensinar, bem  como do que e como avaliar, comprometendo os processos decisórios da escola e sua autonomia administrativa e pedagógica.
A avaliação não se restringe à aprendizagem dos alunos. É um instrumento fundamental de participação política dos diferentes integrantes da comunidade escolar e também deve ser utilizada como instrumento de reflexão sobre os rumos institucionais.
Se considerarmos que o processo democrático deve considerar as diferentes vozes e pontos de vista, esses processos avaliativos devem envolver alunos, funcionários, famílias, professores, supervisores, coordenadores, diretores e comunidade, PPP, currículo e avaliação são aspectos interdependentes, interrelacionados, que integram a prática pedagógica e podem estar a serviço de uma educação mais democrática e mais justa.
Para isso, é preciso que os professores/as, como “artesãos do currículo”, e os diferentes agentes da comunidade escolar desenvolvam um olhar crítico sobre eles, e atuem reflexivamente, atribuindo-lhes sentidos coerentes com as pessoas que pretendem formar e com a sociedade que pretendem ajudar a construir.
Aula 10: Reflexões Sobre a Disciplina “Currículo” na Formação Docente
Segundo Tedesco e Fanfani (2002), as diversas imagens de magistério que transitam no imaginário social até os dias de hoje se constituíram historicamente e se relacionam com alguns princípios estruturadores que organizam a construção social da docência como atividade. Para eles, três princípios históricos estruturaram o ofício do professor.
A docência como apostolado/vocação X ofício aprendido.
A docência como trabalho assalariado.
A docência como profissionalização.
Conheça a seguir mais detalhes desses princípios.
O ofício de professor, como atividade profissional formal, tem seu surgimento com o início da sociedade capitalista moderna, o momento constitutivo do estado capitalista e a implantação do sistema educativo republicano. Neste período fundacional há uma tensão entre duas lógicas ou formas de conceber o magistério.
De um lado, uma representação de magistério como apostolado/vocação, como uma herança da representação de magistério das sociedades pré-
-capitalistas, nas quais educação e religião tinham uma estreita vinculação e o ofício de professor era considerado pela sociedade como quase “sagrado”, muitas vezes uma atividade voluntária, gratuita. Esta representação, incorporada na identidade de muitos professores até hoje, se pautava na ideia de que o magistério era um dom, uma vocação, uma missão. A ciência racional, positivista, conferia à pedagogia a função de “construir essa nova subjetividade que se conferia ao cidadão da república moderna”, através da disseminação dos valores morais.
Por outro lado, começa a surgir uma representação de docência como trabalho, assim como outras atividades, que deveria ter vantagens materiais e simbólicas (salário, prestígio) e exigiria a aprendizagem de alguns conhecimentos específicos necessários para o exercício do ofício (psicologia, pedagogia, didática, etc.).
Esses paradigmas fundantes da profissão docente (e a tensão entre eles) estão presentes na trajetória da profissão e se manifestam, até hoje, nos discursos e práticas docentes. Fazem parte, portanto, da identidade docente.   
A sindicalização do magistério, que ocorreu no final da década de 60 e início da década de 70 contribuiu para impor a imagem social do professor como trabalhador assalariado, como profissional, definindo os seus direitos e deveres. Esse processo de profissionalização foi fundamental para que a remuneração do trabalho docente passasse a ser feita através de salário e não de honorários, e para romper com uma tendência na cultura escolar de considerar que o professor, como um “missionário” que ama a profissão, deveria doar seu tempo mesmo fora do horário convencional do trabalho, sem exigir remuneração.  
Esse processo inaugura a identidade coletiva da docência como categoria profissional e sua inserção no conjunto da classe dos trabalhadores, favorecendo a luta por melhores condições de trabalho e normatização da atividade docente.
A condição profissional da docência garantida pelo processo de sindicalização do magistério trouxe consigo novas exigências e desafios. A aprendizagem do ofício docente passou a ter maior ênfase, assim como a definição dos saberes e competências necessárias para o exercício da profissão, dando origem aos cursos específicos de formação docente. Assim, a identidade do professor passa a ser relacionada à sua formação técnica.  
Segundo Tedesco e Fanfani (ib.) a identidade do professor, hoje, se constitui a partir da articulação destes três elementos estruturais: o apostolado, o trabalho e a profissão. Podemos ver nos discursos e práticas docentes como eles se fazem presentes, quais deles exerce uma dominância em relação aos outros, em determinados tempos, espaços e contextos.
Para fins didáticos e de análise, os autores as subdividem em duas grandes categorias, deixando claro, contudo, que na realidade é difícil separá-las, pois elas estão estreitamente ligadas durante o desenvolvimento de uma aula.
1 - Atividades ligadas à organização e funcionamento da classe:
- Organização social da classe: rotinas e cumprimento de regras que garantam o funcionamento coletivo dos alunos.
 - Organização didática e material da aprendizagem: 
                • definir forma de trabalho (indiv. ou grupo);
                • dar notas;
                • dividir o trabalho;
                • utilização de livros, cadernos, etc.
2 - Atividades ligadas ao ensino e à aprendizagem:
• planejamento da matéria (anual, por períodos, diário);
• separação do conteúdo em sequência hierárquica;
• adequação da matéria, considerando: planejamento, motivação, níveis   
  de aprendizagem, heterogeneidade do grupo;
• escolha de exemplos;
• reflexão sobre principais conceitos;
• preparação das tarefas adequadas; 
• consideração dos conhecimentos prévios.
Com base nos dados obtidos nas pesquisas de Tardif e Lessard (ib.), podemos ter mais clareza da complexidade da atividade docente e da necessidade de se pensar com seriedade nos processos de formação, seja nos cursos de formação profissional (cursos de Pedagogia, Licenciaturas, Normal Superior) ou nos diferentes espaços formativos intra e extraescolar que podem contribuir para complementá-la enquanto ela ocorre e durante o seu exercício.
Com base em tudo o que analisamos até aqui, podemos perceber que a formação docente requer conhecimentos, capacidades e posicionamentos de naturezas distintas, que compõem o repertório necessário para uma atuação político-pedagógica, crítica e investigativa, capaz de promover aprendizagens significativas e efetivas para os alunos, considerando seus contextos sócio-históricos, suas diversidades e em sintonia com os diversos desafios contemporâneos.
Para assumir com segurança seu protagonismo profissional e tornar-se um intelectual atuante dentro e fora da escola, o professor precisa, portanto,  de uma formação prévia e continuada consistente que promova o acesso a teorias de diferentes árease campos científicos (Psicologia, Sociologia, Antropologia, Filosofia, Didática, Currículo), possibilitando um olhar amplo, caleidoscópico, multirreferencial, capaz de analisar a realidade pedagógica nos seus diferentes aspectos e também conhecimentos específicos relacionados tanto aos conteúdos escolares quanto à contemporaneidade.
Os cursos de formação de professores, em particular os cursos de Pedagogia, vêm sofrendo modificações significativas. Após nossos estudos ao longo das aulas anteriores, podemos analisar essas mudanças compreendendo melhor em que contextos históricos foram produzidos e em que marcos filosóficos e epistemológicos se apoiaram.
Nos anos 60/70, época do boom tecnicista e do escolavismo, os cursos tenderam a duas abordagens predominantes:
Nos anos 80 as ideias de Bourdieu e Passeron, Althusser e Paulo Freire trazem para a formação docente o enfoque político e crítico. A escola começa a ser colocada em xeque, assim como o papel do professor. As teorias críticas ganham força nos cursos de formação docente e as abordagens críticas dos conteúdos se tornam indispensáveis na formação do professor-político, questionador, sendo Paulo Freire e Dermeval Saviani as grandes referências dos educadores comprometidos com uma educação transformadora e emancipadora.
Nesta década, nasce a ANFOPE, a Associação Nacional pela Formação de Profissionais da Educação, uma comissão cujo objetivo principal era discutir os cursos de Pedagogia e de Licenciatura, que defendia o compromisso da educação com as classes populares. O movimento no qual se inseria a ANFOPE afirmava, pelo caráter político da educação, que a base da formação do pedagogo deveria ser a docência (SANTOS, 2012, p. 9).
O enfoque político contribuiu para que os professores assumissem um compromisso pela busca de uma educação menos desigual, contudo os professores se formavam com grande capacidade reflexiva e crítica, mas com poucas condições de lidar com os desafios específicos do processo de ensino-aprendizagem. Saiam dos cursos de formação profissional sabendo criticar, mas sem saber propor (ib., p. 9).
Muitos acham bastante significativa a inserção dos novos estudos curriculares na formação docente, na medida em que contribui para a discussão e análise da produção cultural contemporânea. Contudo, alguns criticam a tendência de incorporação da produção internacional e chamam a atenção para a necessidade de maior produção nacional no campo, embora reconheçam a qualidade de alguns estudos realizados por pesquisadores brasileiros, dentre os quais se encontram o próprio Antônio Flávio Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu da Silva, Elisabeth Macedo, Alice Lopes, Roberto Macedo, dentre outros.  
O grande desafio identificado neste estudo é a dificuldade de articulação teoria-prática: como o campo do currículo pode de fato dialogar com a escola concreta, com os professores que exercem o seu ofício cotidiano?  
Como afirma Feldman apud Moreira (2000), se o campo avança sem preocupação com a prática pedagógica, gera uma dinâmica circular, em que os especialistas  limitam-se a falar uns para os outros.
O autor faz uma crítica à falta de diálogo entre universidade e escola, teoria e prática e faz alguns questionamentos importantes com a intenção de nortear a reflexão e discussão sobre os rumos dos cursos de formação docente e a inserção da disciplina currículo nesses cursos:
- Em que medida os cursos contribuem para que os futuros docentes saibam fazer, queiram fazer e saibam sobre o fazer no campo do currículo? 
- Em que medida os cursos têm instrumentalizado os futuros docentes a bem lidar com as dimensões técnica, política, estética e ética do processo curricular?
- Em que medida os cursos oferecem subsídios tanto para a discussão de questões sobre currículo como para o empenho em resolver problemas do currículo? 
- Em que medida os cursos oferecem subsídios para práticas docentes que possibilitem, nas salas de aula, uma distribuição mais democrática do conhecimento escolar?
- Em que medida os cursos favorecem ao futuro docente tornar o currículo mais acessível a membros de diferentes grupos culturais sem pretender “colonizá-los”?
Pelo visto até aqui, muitos são os desafios para a formação docente e há inúmeras possibilidades de respostas. Nossos estudos nesta aula indicam algumas pistas, alguns caminhos para os cursos de Pedagogia, Licenciaturas e Normal Superior se desejamos formar professores reflexivos, protagonistas de sua ação e formação contínua. Por fim, cabem, ainda, algumas reflexões.
Como as universidades têm traduzido em suas práticas formativas docentes, nas salas de aula dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas, aquilo que defendem em seus estudos e pesquisas?
O que se ensina nas universidades tem coerência com o que se defende nas produções teóricas? Os currículos dos cursos de formação contemplam a diversidade cultural dos alunos? O currículo dos cursos de formação é interdisciplinar, multidisciplinar, ou ainda é centrado em um modelo “modernista” disciplinar, encerrado em departamentos, por áreas que não se comunicam?
Como se dão as relações entre professor e alunos e alunos e alunos nas salas de aula dos cursos de formação? São pautadas em modelos mais colaborativos ou autoritários? Valorizam a construção coletiva, a reflexão ou a aprendizagem passiva dos conteúdos?
Os modelos de avaliação que são utilizados nos cursos de formação são predominantemente formativos ou classificatórios? Centram-se nos processos de aprendizagens dos alunos, consideram as diversidades de ritmos, de experiências culturais e acadêmicas ou partem de um pressuposto de que todos os alunos devem aprender do mesmo modo?
Como e quando ocorrem os estágios? Este rico elemento de formação, através do qual é possível se utilizar diversas estratégias propostas por Alarcão tem sido utilizado como instrumento de análise reflexiva pelos futuros professores?
Para encerrar, a palavra de um mestre:
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática” 
 
  (Paulo Freire)