Avaliação em Educação Especial

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AVALIAÇÃO EM 
EDUCAÇÃO ESPECIAL A 
 
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Folha de rosto 
(preenchido pela equipe do NTE/UAB)
3 
 
 
 
Dados Institucionais 
(preenchido pela equipe do NTE/UAB)
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Apresentação 
(responsabilidade do autor) 
 
Prezados Alunos, 
Sejam bem-vindos à disciplina “Avaliação em Educação Especial A”, ofertada no 4º 
semestre do Curso, cujo objetivo visa “proporcionar aos alunos conteúdos teóricos que subsidiem 
os processos de avaliação escolar dos alunos público-alvo da educação especial”. Procurando 
atender a intencionalidade da disciplina, as discussões que a constituem foram construídas a partir 
das seguintes unidades didáticas: Unidade 1 – Avaliação: definições conceituais e teóricas; Unidade 
2 – Avaliação como prática produtora dos sujeitos; Unidade 3 – Organização da prática avaliativa e 
Unidade 4 – Parecer Pedagógico. 
Orientamos você a se empenhar na leitura do Caderno Didático, estando atento para os 
materiais complementares sugeridos ao longo do texto. Ressaltamos em especial que os conteúdos 
trabalhados nas disciplinas de Psicologia da Educação, especialmente a ofertada no 2º semestre, 
devem ser retomados ao longo do estudo deste conteúdo, pois as discussões já realizadas em muito 
poderão contribuir para a compreensão das possibilidades de avaliação escolar em educação 
especial. Para finalizar sugerimos que você participe de maneira significativa das discussões no 
Ambiente Virtual de Ensino-Aprendizagem Moodle para continuidade de sua formação. 
 
Bom estudo! 
5 
 
 
Sumário de ícones 
 
O professor deve indicar quais elementos pedagógicos (ícones) serão utilizados no decorrer do 
material didático, para a equipe do NTE|UAB preencher este sumário apenas com ícones que 
aparecem no conteúdo. Esses elementos do sumário devem ser indicados pelo professor autor 
através de comentários/anotações. 
 
 
Entenda os Ícones: 
 
ATENÇÃO: faz uma chamada ao leitor sobre um assunto, abordado no texto, que merece destaque 
pela relevância. 
 
INTERATIVIDADE: aponta recursos disponíveis na internet (sites, vídeos, jogos, artigos, objetos de 
aprendizagem) que auxiliam na compreensão do conteúdo da disciplina. 
 
SAIBA MAIS: traz sugestões ao aluno de conhecimentos relacionados com o atual que facilitem a sua 
aprendizagem. 
 
TERMO DO GLOSSÁRIO: indica definição mais detalhada de um termo, palavra ou expressão 
utilizada no texto. 
 
 
Segue o exemplo: 
 
 Desde as origens discretas de indústrias de rações no Brasil – Pró-pecuária em São Paulo, 
Moinho da Luz, Fluminense e São Cristóvão no Rio de Janeiro, em anos da 2ª Guerra Mundial – aos 
mais de 2900 estabelecimentos fabricantes de produtos destinados à alimentação animal 
registrados no MAPA nos dias de hoje, o setor apresentou aumentos progressivos, chegando ao 
grande “boom” da indústria, nos anos de 1965 e 1980. 
[1] Comentário: TERMO DO 
GLOSSÁRIO: 
MAPA: Ministério da Agricultura, 
Pecuária e Abastecimento, é o 
órgão responsável pela gestão das 
políticas públicas de estímulo à 
agropecuária, pelo fomento do 
agronegócio e pela regulação e 
normatização de serviços 
vinculados ao setor. 
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Sumário 
(preenchido pela equipe do NTE/UAB) 
7 
 
 
 
Unidade 1 – Avaliação: definições 
conceituais e teóricas 
 
8 
 
Introdução 
 
Procuramos, nesta unidade, apresentar pressupostos teóricos e conceituais dos processos 
avaliativos, produzidos ao longo da história da escolarização obrigatória no país. Centradas em uma 
concepção de avaliação das aprendizagens dos alunos, partimos dos pressupostos de uma avaliação 
produzida no contexto da pedagogia tradicional, procurando apontar deslocamentos ocorridos ao 
longo da história e que culminam na emergência de teorizações que embasam uma possibilidade de 
avaliação pautada nos preceitos democráticos, dialógicos, participativos, de mediação da 
aprendizagem e de inclusão escolar e social, com a finalidade de formação de sujeitos autônomos, 
críticos e reflexivos. 
Ao discutir o processo formativo dos alunos apresentamos os diferentes tipos e funções 
avaliativas com fins diagnóstico, somativa e formativa, que podem ser usadas nos diferentes 
tempos e espaços do percurso escolar a depender dos objetivos educacionais que envolve a ação 
educativa em cada momento. Afirmamos a necessidade de que essas avaliações considerem o 
contexto em que o sujeito se desenvolve e as interações sociais que estabelece ao longo de seu 
desenvolvimento. Ao destacar aspectos do meio e aspectos sociais como elementos determinantes 
das práticas avaliativas, anunciamos nossa compreensão com relação aos processos avaliativos dos 
alunos público-alvo da educação especial. Indicamos a necessidade de olharmos para as práticas 
escolares e seus efeitos na produção dos alunos de forma inquieta e atenta às intencionalidades de 
homogeneização e padronização que podem estar presentes no espaço da escola. Para finalizar as 
discussões desta Unidade, apontamos para a importância de compreender as diferentes 
possibilidades de aprendizagem que constituem todos os alunos e que não podem ser ignoradas 
quando se pretende efetivar práticas educacionais na perspectiva da inclusão escolar, com vistas a 
superação de ações de exclusão. 
 
 
 
 
9 
 
Pressupostos teóricos e conceituais 
dos processos avaliativos... 
 
A palavra avaliação refere-se a um termo amplo e complexo. Seu conceito está 
relacionado com a ação e o efeito de avaliar, o que possibilita apreciar, estimar e/ou calcular o valor 
de algo. Em nossa vida cotidiana avaliamos constantemente a partir de ações como julgar e 
comparar, realizadas com base em determinados critérios e princípios estabelecidos socialmente. 
Esses processos avaliativos ocorrem “seja através das reflexões informais que orientam as 
frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que 
define a tomada de decisões” (DALBEN, 2005, p. 66). Neste sentido, incidem em decisões que 
envolvem definições acerca do que comer, o que vestir, aonde ir, qual curso realizar, entre outras 
dimensões da vida humana. 
Avaliar é uma palavra de origem latina a + valere que significa atribuir valor e mérito ao 
objeto em estudo. De acordo com o dicionário Aurélio (2001) significa determinar o valor ou a 
importância de alguma coisa. Constitui-se como uma prática muito antiga, realizada desde os 
primórdios da civilização. Sobrinho (2002) esclarece que há milênios atrás, chineses e gregos já 
estabeleciam critérios para selecionar indivíduos visando a realização de determinados trabalhos 
na organização econômica e produtiva da sociedade. Segundo Luckesi (2011), no ano de 2.205 a.C. a 
China promovia ou demitia seus oficiais testando-os a cada três anos. Desta forma, é possível 
perceber que as práticas avaliativas acompanham às formas de organização social desde longa data. 
No Brasil, o sistema de avaliação da aprendizagem escolar, baseada em provas e exames, 
tal como concebemos hoje, tem seu início com os Jesuítas, a partir de 1.549, período em que se 
fundam as primeiras escolas no país. 
 
A tradição dos exames escolares, que concebemos hoje, em nossas 
escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as 
configurações da atividade pedagógica produzidas pelos padres 
jesuítas (século XVI) e pelo Bispo John Amós Comênio (fim do século 
XVI e metade do século XVII) (LUCKESI, 2003, p. 16). 
 
De acordo com Saviani (2008), a pedagogia que conhecemos hoje como pedagogia 
tradicional tem suas origens nas práticas pedagógicas da Companhia de Jesus, que compreendia o 
indivíduo a partir de uma essência universal e imutável. 
 
Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um 
aluno ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor 
tende a encaixar o aluno num modelo idealizado de homem que nada 
tem a ver com a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada 
separadamente, isto é, desvinculada dos interessesdos alunos e dos 
problemas reais da sociedade e da vida. (LIBÂNEO, 1994, p. 64). 
 
Nesse contexto temos a Educação Jesuítica na Escola – dirigida às crianças, 
primordialmente aos pequenos indígenas – que objetivava o ensino da leitura, da escrita e do 
cálculo; e a Educação Jesuítica nos Colégios - destinada aos adolescentes – que tinha por finalidade 
o aprofundamento do ensino jesuítico (MARIANO, 2012). 
Durante mais de dois séculos os Jesuítas foram os responsáveis pela educação no nosso 
país, exercendo forte influência e constituindo as raízes históricas da educação escolar no Brasil. 
[2] Comentário: SAIBA MAIS: 
Para saber mais sobre as origens 
históricas da avaliação sugerimos 
a leitura: 
MARIANO, Márcia Regina Curado 
Pereira. A educação da 
antiguidade aos nossos dias – em 
busca de indícios da origem das 
avaliações. Tempos e espaços em 
educação, vol 5, nº 9. 
julho/dezembro 2012, p. 61-75. 
10 
 
Influenciados pela Ratio Studiorum, utilizavam-se de um modelo de avaliação classificatório e 
competitivo. 
 
O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em 
exercícios de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem 
memorizados. Os melhores alunos auxiliavam os professores a tomar 
lições de cor dos outros, recolhendo exercícios e tomando nota dos 
erros dos outros e faltas diversas que eram chamadas de decuriões. 
(ARANHA, 2006, p.51) 
 
Ainda no Brasil Colônia, Marquês de Pombal, em 1759, expulsa os Jesuítas e implementa 
as reformas pombalinas. Neste contexto, institucionaliza as escolas a serviço da Coroa Portuguesa, 
cria reformas em todos os níveis de ensino como meio de privilegiar os grupos dominantes e 
manter a estratificação social (SAVIANI, 2008). 
Em 1822 a educação volta a ser foco de discussão no país com a Proclamação da 
Independência do Brasil e o início de Período Imperial (1822-1889). Neste período, temos a 
Constituição Brasileira de 1824 prevendo em seu artigo 32 que “A instrução primária é gratuita a 
todos os cidadãos” e no artigo 33 “Colégios, Universidades, aonde serão ensinados os elementos das 
Ciências, Belas Letras, e Artes”. Como forma de atender aos preceitos da Constituição Brasileira 
temos a determinação legal para criação de escolas primárias gratuitas, bem como, ações voltadas à 
formação de professores para atuarem nessas escolas. 
O período republicano caracteriza-se assim por uma maior sistematização das práticas 
escolares destinadas a instrução da população e, consequentemente, dos processos de avaliação da 
aprendizagem com a utilização, de forma mais constante, de provas orais, escritas e práticas 
visando atestar a aprendizagem do aluno e decidir sobre sua aprovação ou reprovação. É nesse 
período que a avaliação ganha uma dimensão quantitativa com a atribuição de notas ao 
desempenho dos estudantes e que se estabelecem as bases para a constituição daquilo que 
passamos a nomear como educação tradicional. 
Ao adentrarmos o século XX, mais especificamente na década de 20, dois movimentos 
educacionais importantes foram propostos como forma de oposição às concepções de ensino 
vinculadas à essa escola tradicional: o Movimento Escolanovista e a Pedagogia Libertária. O 
primeiro deles - o Movimento da Escolanovista - teve seu início na Inglaterra e foi difundido pela 
Europa e Estados Unidos, tendo sido introduzido em nosso País pelo educador Anísio Teixeira, ex-
aluno do filósofo norte-americano John Dewey, principal pensador da Escola Nova. O segundo 
movimento - a Pedagogia Libertária - reproduz os desejos e necessidades do trabalhador urbano 
brasileiro. (MESQUITA; COELHO, 2008) 
Nessa mesma época, em contexto internacional, o psicólogo francês Henri Pierón, vai 
introduzir o termo “docimologia” para referir-se ao estudo sistemático dos exames, do sistema de 
atribuição de notas e dos comportamentos dos avaliadores e avaliados. Os instrumentos 
docimológicos permitem a atribuição de valores aos conhecimentos adquiridos. Este profissional 
exerce forte influência no campo educacional ao se interessar por temas relacionados à psicologia 
escolar e educacional e vislumbrar as "aplicações educacionais" da psicologia científica, em 
continuação ao trabalho iniciado pelo psicólogo francês Alfred Binet vinculados à psicometria. Aqui 
entendemos ser importante destacar que nesse contexto, a busca de uma cientificidade do campo 
psicológico produz uma profusão de testes e medições padronizadas da personalidade, da 
inteligência e do comportamento humano que ganham terreno no campo educacional, exercendo 
forte influência sobre as práticas escolares desenvolvidas no Brasil, e sendo responsáveis pela 
produção de concepções de desenvolvimento e aprendizagem que embasam as ações destinadas 
[U3] Comentário: TERMO DO 
GLOSSÁRIO: 
Ratio Studiorum: segundo Negrão 
(2000) o Plano de Estudos da 
Companhia de Jesus - o Ratio atque 
Institutio Studiorum Societatis Jesu –
foi “redigido por comissões de 
destacados jesuítas, sob a direção do 
Geral da Ordem, P. Acquaviva, 
submetido a várias análises e 
alterações, até adquirir forma 
definitiva e obrigatoriedade em 1599, 
após 15 anos de minuciosos estudos. O 
cerne do ordenamento era garantir a 
uniformidade de procedimentos, de 
mente e coração dos educadores 
jesuítas e dos alunos, para a 
consecução dos objetivos propostos, 
opondo-se à turbulência desencadeada 
pelo movimento reformista do século 
XVI”. 
[U4] Comentário: INTERATIVIDA
DE: 
Para conhecer a Ratio Studiorum e 
análises sobre a mesma, acesse link 
http://www.scielo.br/scielo.php?script
=sci_arttext&pid=S1413-
24782000000200010 . 
[U5] Comentário: INTERATIVIDA
DE: 
Para conhecer a integra da 
Constituição Brasileira de 1824 acesse: 
http://www.monarquia.org.br/PDFs/C
ONSTITUICAODOIMPERIO.pdf 
[U6] Comentário: TERMO DE 
GLOSSÁRIO: 
Psicometria: A origem etimológica da 
psicometria refere a teoria e a técnica 
de medida dos processos mentais, 
especialmente aplicada na área da 
psicologia e da educação (PASQUALI, 
2009). 
 
PASQUALI, Luiz. Psicometria. 
Revista da Escola de Enfermagem da 
USP, 2009, 43 P. 992-999. 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-24782000000200010
http://www.monarquia.org.br/PDFs/CONSTITUICAODOIMPERIO.pdf
http://www.monarquia.org.br/PDFs/CONSTITUICAODOIMPERIO.pdf
11 
 
aos sujeitos público-alvo da educação especial até os dias atuais, como discutiremos na 
continuidade deste conteúdo. 
Em 1930 Ralph Tyler, educador americano, propõe o termo avaliação da aprendizagem, 
tendo sido ele responsável pela construção do primeiro método sistemático de avaliação 
educacional. Ao fazê-lo, Tyler consolida a avaliação como campo teórico e prático da educação a 
partir das discussões vinculadas à implementação do currículo escolar. 
 
[...] em 1930, o educador Ralph Tyler, cunhou a denominação ‘avaliação 
da aprendizagem’, conceituando, deste modo, a prática que ele 
propunha, naquele momento, de diagnosticar o andamento do 
educando na vida escolar, tendo em vista torná-lo mais eficiente. Essa 
denominação, ao longo dos anos, passou, generalizada e 
equivocadamente, a indicar toda e qualquer atividade escolar de 
aferição do aproveitamento escolar. Exame passou a ser denominado de 
avaliação, seleção passou a ser denominado de avaliação, e avaliação, 
também ficou sendo denominado de avaliação. (LUCKESI, 2002, p.97) 
 
Segundo Luckesi (2002), as preocupações de Ralph Tyler com o currículo impulsionaram 
suas pesquisas sobre avaliação educacional, contribuindo para a constituição de duas disciplinas - 
avaliação e currículo - no campo educacional. A partir da compreensão de que a aprendizagem do 
aluno ocorre por meio da mudança de comportamento, se propôs a mensurar os objetivos 
comportamentaispara garantir a qualidade do currículo. 
No que se refere à avaliação e currículo, entendemos que merece destaque as 
contribuições de Benjamin Bloom que liderou, na década de 50, nos Estados Unidos, uma comissão 
multidisciplinar de especialistas oriundos de diferentes universidades, com o objetivo de construir 
um quadro teórico de referência que facilitasse a comunicação entre examinadores e estimulasse a 
pesquisa sobre avaliação, estabelecendo uma articulação entre os envolvidos no processo de 
avaliar. Bloom e seus colaboradores propuseram a Taxionomia dos Objetivos Educacionais ou a 
Taxionomia de Bloom, como ficou mais conhecida. Esta Taxionomia se refere a uma estrutura de 
organização hierárquica dos objetivos educacionais divididos nos domínios cognitivo, afetivo e 
psicomotor. Cada um desses domínios apresenta diferentes níveis de aprendizagem o que justifica a 
característica hierárquica da proposição, considerando que cada nível é mais complexo e específico 
do que o anterior. É da Taxionomia de Bloom que origina-se os diferentes tipos de avaliação - 
diagnóstica, formativa e somativa - como veremos mais adiante. 
A partir da emergência das discussões relativas a organização curricular com vistas à 
mudanças de comportamentos dos alunos propostas por Tyler, institui-se no Brasil, ao longo da 
década de 60, o modelo tecnicista de educação, com objetivos de formação de sujeitos competentes 
e eficientes para atuarem no mercado de trabalho. Tal modelo foi introduzido na educação 
brasileira durante o regime militar, através da implantação dos programas de desenvolvimento 
social e econômico “Aliança para o Progresso” e acordo “MEC-USAID”, frutos do convênio de 
cooperação firmado entre Brasil e Estados Unidos. A implantação do Tecnicismo foi oficializada por 
meio da promulgação das leis 5.540/68 e 5.692/71, que, respectivamente, reformulou a educação 
superior e instituiu o ensino de 1º e 2º graus (LUCKESI, 2003). Vinculado ao pensamento liberal, 
alinhou-se ao sistema capitalista e produtivo ao defender a produção de sujeitos, via práticas de 
escolarização, aptos a colaborar com o desenvolvimento econômico do país. 
Apoiado no empirismo, no positivismo e nas contribuições da psicologia behaviorista, a 
prática pedagógica tecnicista centra-se na aplicação sistemática de princípios científicos 
comportamentais, sendo de responsabilidade do professor a administração das condições de 
transmissão de conteúdos, e cabendo ao aluno executar o sistema instrucional previsto. Nesse 
[7] Comentário: SAIBA MAIS: 
Para saber mais sobre a 
pedagogia tecnicista no Brasil, 
sugerimos a leitura: 
SILVA, Andréa Villela Mafra da. A 
pedagogia tecnicista e a 
organização do sistema de ensino 
brasileiro. Revista HISTEDBR On-
line, Campinas, nº 70, p. 197-209, 
dez. 2016 
 
SAVIANI, Demerval. Escola e 
Democracia. Edição 
Comemorativa. Campinas: 
Autores. Associados, 2008. 
12 
 
aspecto, o processo ensino e aprendizagem decorre do comportamento operante, por meio da 
utilização de princípios e estratégias próprias da psicologia behaviorista (LUCKESI, 2003). 
No que se refere a avaliação escolar, Chueiri (2008) tece relações entre a finalidade da 
avaliação e as concepções as quais subsidiam os processos avaliativos. A autora apresenta as 
diferentes perspectivas teóricas que sustentam as diferentes práticas avaliativas: o avaliar para 
examinar vinculada a uma pedagogia tradicional; o avaliar para medir vinculada a uma pedagogia 
tecnicista; o avaliar visando mecanismos de regulação e classificação do desempenho do aluno; e o 
avaliar para qualificar vinculada a uma concepção qualitativa da educação. 
Para Luckesi (1988), a prática da avaliação da aprendizagem no contexto escolar não se 
dá em separado do projeto pedagógico, mas sim, o retrata. Epistemologicamente, a avaliação não 
existe por si, mas para a atividade a qual a serve, e ganha as conotações filosóficas, políticas e 
técnicas da atividade que subsidia. 
 
A avaliação atravessa o ato de planejar e de executar, por isso contribui em 
todo o percurso da ação planificada. A avaliação se faz presente não só na 
identificação da perspectiva político social, como também na seleção de 
meios alternativos e na execução do projeto, tendo em vista a sua 
construção (...). A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se 
livra. Ela faz parte de seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja 
usada da melhor forma possível (LUCKESI, 2002, p. 118) 
 
Considerando que todos nós fomos submetidos a práticas avaliativas ao longo de nossa 
escolarização, cabe o questionamento sobre: Como a avaliação tem sido presente em nossa vida? 
Como nós a vivenciamos e representamos a partir de nossas experiências? É possível estabelecer 
um consenso sobre a melhor maneira de avaliar? Qual deve ser o nível de exigência de uma 
avaliação? Qual a função do professor no processo avaliativo? Qual o papel do erro no processo de 
aprendizagem? Como avaliar os alunos público-alvo da educação especial? Que caminhos traçar? 
A avaliação é um processo em que constantemente nos remete às práticas vivenciadas 
por nós ao longo da vida. 
 
investigações sobre avaliação sugerem fortemente que a contradição 
entre o discurso e a prática de alguns educadores e, principalmente, a 
ação classificatória e autoritária exercida pela maioria, encontra 
explicação na concepção em nossa trajetória de alunos e professores. 
(HOFFMANN, 2003, p.12) 
 
Neste sentido, a formação pela qual fomos submetidos está inerente à forma como 
percebemos e praticamos as metodologias de ensino e estratégias de avaliação, ou seja, ocorrem 
situações no meio educacional, em que os professores utilizam-se dos mesmos processos e recursos 
empregados pelos seus professores durante sua formação. Analisando desta forma, entendemos 
que, em alguns casos, os profissionais permanecem vinculados às metodologias de ensino por eles 
experienciadas durante sua própria formação. 
Historicamente e tradicionalmente, temos vivenciado os processos avaliativos a partir de 
concepções que mensuram a aprendizagem e classificam-nas em “certas” e “erradas”. Tais práticas 
culminam na separação dos estudantes em, pelo menos, dois grupos: aqueles que aprenderam os 
conteúdos previstos para o ano escolar em que se encontram e aqueles que não aprenderam. Essa 
perspectiva de avaliação classificatória e seletiva, caracteriza-se como um dos mecanismos de 
exclusão escolar. Esses processos de exclusão escolar são identificados nos altos índices de 
[8] Comentário: SAIBA MAIS: 
Para saber mais, sugerimos a 
leitura: 
CHUEIRI, M. S. F. Concepções 
sobre avaliação escolar. Estudos 
em Avaliação Educacional, v.19, p. 
49-64, 2008. 
13 
 
reprovação e evasão que evidenciam o histórico de fracasso escolar dos alunos nas escolas públicas 
brasileiras. 
As prerrogativas da avaliação tradicional baseiam-se essencialmente na necessidade de 
“aprender que” existem regras gramaticais que não podem ser ignoradas, como por exemplo 
“aprender que todas as proparoxítonas são acentuadas”; “que usa-se “m” antes de “p” e “b”, sendo 
dificilmente compreendidas pelo alunos as razões que justificam a existência de tais regras. Nesse 
sentido, o professor centra sua preocupação na verificação do que o aluno sabe ou não sabe 
(utilizando prioritariamente os mecanismos de memorização) e em suas condições de aprovação ou 
reprovação. 
Hoffmann (2001), problematiza o processo tradicional de avaliação considerando o ritmo 
dos alunos no desenvolvimento das atividades. Analisa que, a partir dessa perspectiva, avaliar 
passaria pelo controle de que todos os alunos necessitam realizar a mesma atividade, no mesmo 
intervalo de tempo, chegando aos mesmos resultados. E os critérios de avaliação dos professores 
sobre o desenvolvimento do aluno acabam centrando-se no cumprimento ou não das tarefas num 
determinado tempo previsto. Tal concepção reduzas dimensões do próprio processo avaliativo 
compreendido como uma ação mais ampla, encadeada ao processo educacional. 
 
A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo 
pedagógico. Este processo inclui outras ações que implicam na própria 
formulação dos objetivos da ação educativa, na definição de seus 
conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto, sendo parte de 
um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um 
acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de 
uma apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em um 
determinado período, sempre com vistas a planejar ações educativas 
futuras. (FERNANDES; FREITAS, 2007, p.20) 
 
 Como forma de romper com a lógica excludente produzida no interior do universo 
escolar, acreditamos e defendemos uma perspectiva de avaliação pautada nos princípios 
democráticos, de autonomia e de responsabilidade com o coletivo, que prime pelos processos 
dialógicos, de participação, inclusão e mediação da aprendizagem. Destacamos a importância, a 
responsabilidade e a dimensão ética necessárias a toda prática pedagógica e avaliativa que se 
deseje emancipatória, capaz de reordenar a ação educativa, mediar a construção da aprendizagem e 
possibilitar o desenvolvimento da consciência crítica e reflexiva. 
 
A avaliação é, portanto, uma atividade que envolve legitimidade técnica e 
legitimidade política na sua realização. Ou seja, quem avalia, o avaliador, 
seja ele o professor, o coordenador, o diretor etc., deve realizar a tarefa 
com a legitimidade técnica que sua formação profissional lhe confere. 
Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princípios e critérios 
refletidos coletivamente, referenciados no projeto político pedagógico, 
na proposta curricular e em suas convicções acerca do papel social que 
desempenha a educação escolar. Este é o lado da legitimação política do 
processo de avaliação e que envolve também o coletivo da escola 
(FERNANDES; FREITAS, 2007, p.17). 
 
A concepção de uma avaliação do desempenho do aluno é extremamente complexa, exige 
a necessidade de ajustamento das estratégias pedagógicas aos percursos individuais de 
14 
 
aprendizagem, que ocorrem tanto no espaço coletivo, como no individual, bem como em múltiplos e 
diferenciados sentidos. 
Para Hoffmann (2001), a avaliação permite que se possa ampliar as oportunidades de 
aprendizagem, sem uma demarcação de fronteiras acerca das potencialidades dos alunos, 
possibilitando uma abertura permanente para as disponibilidades dos estudantes. 
 
Não entra em sintonia com um planejamento rígido de atividades por um 
professor, com rotinas inflexíveis, com temas previamente definidos 
para unidades de estudo, onde os conhecimentos construídos pelas 
crianças não são levados em conta. Porque nesse caso eles não 
encontram um espaço encorajador para se manifestar e dá-se um 
enorme distanciamento entre as necessidades delas e o trabalho 
desenvolvido pelo professor (HOFFMANN, 1996, p.33). 
 
A autora defende a perspectiva de uma avaliação mediadora que pressupõe uma 
metodologia em que o professor acompanha constantemente o desenvolvimento do aprendizado de 
seu aluno, sendo entendida como ação de trocas entre os conhecimentos e ideias, entre o professor 
e seu aluno, num processo dialógico, na qual não se estabelecem as relações hierárquicas e de 
poder entre o professor e os estudantes. Entretanto, a educação esbarra na dificuldade de acreditar 
e construir caminhos possíveis para essa prática a partir de significados lógicos. Neste contexto, faz-
se necessário considerar: 
 
as infindáveis possibilidades de realização de aprendizagens por parte 
dos estudantes. Essa concepção de avaliação parte do princípio de que 
todas as pessoas são capazes de aprender e de que as ações educativas, 
as estratégias de ensino, os conteúdos das disciplinas devem ser 
planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos 
estudantes (FERNANDES; FREITAS, 2007, p.20) 
 
Nesse sentido, amparadas na compreensão de que todo aluno possui um potencial de 
aprendizagem a ser estimulado, e preocupadas com a necessidade de efetivação de uma educação 
visando a formação de um sujeito crítico, reflexivo, consciente e autônomo, destacamos, a partir de 
Haydt (2008) três concepções de avaliação – com função diagnóstica; formativa; somativa – que ao 
serem produzidas podem ser pensadas, não a partir da lógica da exclusão, mas da complementação, 
entre elas. 
Segundo Haydt (2008), uma avaliação com função diagnóstica se anuncia como uma 
possibilidade de democratização do sistema de ensino, sendo necessária sua realização em 
diferentes momentos do processo ensino e aprendizagem. Tal concepção de avaliação é aquela que 
deverá ser realizada ao início do curso, semestre, ano letivo ou unidade. Esta avaliação contribui 
para a identificação dos conhecimentos prévios da turma, visando o estabelecimento de objetivos e 
possíveis modificações no plano de ensino inicial. Desse modo, a avaliação diagnóstica se propõe a 
verificar a existência, ou ausência, de habilidades e conhecimentos pré‐estabelecidos. É uma ação 
que inicia o processo avaliativo e verifica se os alunos dominam os conhecimentos e habilidades 
necessários para novas aprendizagens. 
 A avaliação formativa acontece ao longo de todo o processo educacional, e tem 
como objetivo reorientá-lo. Para Haydt (2008) esta avaliação é contínua e oferece ao professor 
parâmetros para verificar se os objetivos foram alcançados, podendo reajustar e interferir no que 
pode estar comprometendo a aprendizagem dos alunos. 
 
[9] Comentário: SAIBA MAIS: 
para saber mais, sugerimos a 
leitura: 
HOFFMANN, J. M. L. Avaliação 
mediadora: uma prática em 
construção da pré-escola à 
universidade. 26ª ed. Porto Alegre: 
editora Mediação, 2006. 
15 
 
Outro aspecto fundamental de uma avaliação formativa diz respeito à 
construção da autonomia por parte do estudante, na medida em que lhe 
é solicitado um papel ativo em seu processo de aprender. Ou seja, a 
avaliação formativa, tendo como foco o processo de aprendizagem, numa 
perspectiva de interação e de diálogo, coloca também no estudante, e não 
apenas no professor, a responsabilidade por seus avanços e suas 
necessidades. Para tal, é necessário que o estudante conheça os 
conteúdos que irá aprender, os objetivos que deverá alcançar, bem como 
os critérios que serão utilizados para verificar e analisar seus avanços de 
aprendizagem. Nessa perspectiva, a auto-avaliação torna-se uma 
ferramenta importante, capaz de propiciar maior responsabilidade aos 
estudantes acerca de seu próprio processo de aprendizagem e de 
construção da autonomia.(FERNANDES; FREITAS, 2007, p.22) 
 
Quando a avaliação ocorre ao final do processo, com a finalidade de verificar seu 
resultado, é denominada de avaliação somativa. Esta visa identificar os resultados da 
aprendizagem alcançados pelos alunos ao final do processo tendo como função a classificação do 
aluno e a quantificação do processo avaliativo (HAYDT, 2008). 
Cada um dos três tipos de avaliação acima apresentados caracterizam-se por uma função 
específica e podem ser usados em diferentes momentos do processo avaliativo. Como apontam 
Fernandes e Freitas (2007) os diferentes tipos de avaliação podem levar a processos de exclusão e 
classificação, a depender das concepções as quais sustentam o processo educativo. Neste sentido, 
para os autores, três princípios apresentam-se como fundamentais para a inversão da lógica da 
exclusão: 
 
1) É Fundamental: transformar a prática avaliativa em prática da 
aprendizagem; 
2) É Necessário: avaliar como condição para a mudança de prática e 
para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem; 
3) Avaliar: faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não 
ensinamos sem avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, 
rompe-se com afalsa dicotomia entre ensino e avaliação, como se esta 
fosse apenas o final de um processo. (2007, p. 23) 
 
No que se refere aos alunos da Educação Especial, entendemos que as conceituações e 
formas de significação dos alunos (e suas deficiências) são elementos centrais na proposição de 
práticas pedagógicas no contexto educacional inclusivo que não se caracterizem como práticas 
excludentes. Tais conceituações e formas de significação embasam, por sua vez, os processos de 
avaliação produzidos sob os sujeitos e podem, estimular processos de aprendizagem ou determinar 
limitações e dificuldades ao sujeito foco da avaliação. Entendemos que o aspecto que será central 
nos efeitos dos processos de avaliação é a concepção que subsidia os critérios que são elencados 
como indicativos a serem avaliados. Nesse sentido, Beyer (2005) destaca que as possibilidades de 
desenvolvimento do sujeito público-alvo da educação especial podem ser condicionadas por quatro 
concepções de deficiência: a) crítico-materialista ; b) sistêmica; c) clínico-médica; d) sociológica, 
sendo essas últimas as duas que serão foco das discussões aqui desenvolvidas. 
Trata-se, no caso da concepção clínico-médica, de uma concepção que impõe uma 
condição impeditiva de aprendizagem e desenvolvimento e reforça a ideia de que a dificuldade 
principal do “não aprender” é uma responsabilidade daquele que se encontra na condição de não 
aprendizagem e, assim, desconsidera outros fatores intervenientes no processo de aprendizagem e 
[U10] Comentário: SAIBA MAIS: 
para saber mais sobre as concepções 
de deficiência elencadas por Beyer 
(2005) sugerimos a leitura do capítulo 
“Inclusão e Avaliação do sistema 
escolar” publicado em: BEYER, Hugo 
Otto. Inclusão e avaliação na escola 
de alunos com necessidades 
educacionais especiais. Porto Alegre: 
Mediação, 2005. 
16 
 
desenvolvimento como, por exemplo, relações familiares, sociais e escolares ou fatores sociais, 
econômicos e culturais. 
Nessa perspectiva, Bridi (2010) nos mostra como os manuais internacionais de 
classificação das doenças, como a Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento – CID-
10, publicado pela Organização Mundial da Saúde; o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais – DSM-IV publicado pela Associação Psiquiátrica Americana, tem sido 
utilizados como referências para as avaliações e processos de diagnóstico dos sujeitos. Em se 
tratando da deficiência mental, por exemplo, em função da compreensão de deficiência que tais 
manuais utilizam, é comum vermos a produção de discursos limitadores e deterministas com 
relação às possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem tal 
deficiência. Especialmente a partir do CID-10 e o DSM-IV, é possível verificarmos exemplos de 
“previsibilidade sobre as possibilidades de existência desses sujeitos” como destaca a autora: 
 
Por exemplo, no que tange as habilidades acadêmicas, para um 
sujeito com diagnóstico de retardo mental leve, o DSM-IV prevê 
que “ao final da adolescência, podem atingir habilidades 
acadêmicas equivalentes aproximadamente a sexta série” (DSM-IV, 
2002, p.74). Tal previsibilidade varia conforme o grau de 
deficiência, ou seja, se o sujeito apresenta um quadro de retardo 
mental moderado “suas habilidades acadêmicas provavelmente 
não progredirão além do nível da segunda série.” (DSM-IV, 2002, 
p.75). Os sujeitos pertencentes a um quadro de retardo mental 
grave “beneficiam-se apenas em um grau limitado de matérias 
escolares, tais como, familiaridade com o alfabeto e contagem 
simples” (DSM-IV, 2002, p.75). Para o grupo sob a classificação de 
retardo mental profundo e retardo mental gravidade 
inespecificada, as previsibilidades acadêmicas não são 
mencionadas, como se o processo de escolarização não fosse 
possível para estes sujeitos (BRIDI, 2010, p. 3). 
 
Parece compreensível que todo sujeito que olha para o aluno com deficiência a partir de 
hipóteses embasadas em uma concepção clínica, que indica (em função de uma classificação) o que 
esse aluno poderá fazer; que condições terá de aprender; como se comportará diante dos objetos 
com que irá interagir; etc., acabe, em função de tal concepção, não estimulando que esse ele 
experimente, explore, vivencie situações de interação com os objetos, com os outros, com o mundo, 
e tenha suas hipóteses prognósticas comprovadas. No entanto, entendemos ser importante 
questionar se esse resultado produzido, que confirma a incapacidade e as limitações 
antecipadamente anunciadas, não é resultante exatamente dessa falta de tentativas, de ofertas, de 
possibilidades? 
Nesse sentido entendemos que classificações produzidas discursivamente como capazes 
de atestar a existência e o nível da deficiência dos sujeitos, ainda que se constituam como critérios 
legais para a matrícula do aluno na escola regular e no espaço do atendimento educacional 
especializado, não deve ser foco central de nossa preocupação. O que queremos apontar é que como 
profissionais da educação, muito mais do que procurarmos pelo diagnóstico de deficiência, 
precisamos ser capazes de compreender os processos mentais percorridos por nossos alunos na 
construção da sua aprendizagem. 
Beyer (2005) indica que essa forma de olhar para os alunos público-alvo da educação 
especial, que busca compreender os processos mentais percorridos, encontra embasamento em 
uma concepção sociológica de deficiência, a partir da qual 
[U11] Comentário: INTERATIVID
ADE: 
Para conhecer os estudos de Bridi 
(2010) acesse sua tese “Processos de 
identificação e diagnóstico: os alunos 
com deficiência mental no contexto do 
atendimento educacional 
especializado” pelo link 
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/3
6337 
[U12] Comentário: ATENÇÃO: 
Uma discussão mais aprofundada 
sobre os manuais diagnóstico e seus 
efeitos nos produção dos alunos da 
educação especial será realizada na 
Unidade 2. 
[U13] Comentário: ATENÇÃO: 
Retome as discussões da disciplina de 
Fundamentos da Educação Especial I 
para ter acesso aos dispositivos legais 
sobre a matrícula e frequência dos 
alunos no atendimento educacional 
especializado. 
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/36337
https://lume.ufrgs.br/handle/10183/36337
17 
 
 
(...) a deficiência é definida por um processo de atribuição social. 
Desloca-se o olhar do indivíduo (...) para o grupo social. A deficiência é 
interpretada por meio da reação do grupo social. A forma como o grupo 
reagir à situação de deficiência poderá implicar o agravamento (pelo 
preconceito ou incompreensão) ou o alívio (pela empatia ou 
compreensão) da situação individual (BEYER, 2005, p. 92). 
 
Nessa perspectiva, as interações que o indivíduo estabelecer com o meio e com os demais 
indivíduos é que irão determinar a qualidade das suas aprendizagens e do seu processo de 
desenvolvimento. Sendo assim, compreender os percursos mentais percorridos pelo aluno para 
interagir com o ambiente de determinada maneira pode nos auxiliar a ofertar outras interações à 
esse aluno, o que por sua vez, resultará em outros processos mentais. Nessa lógica não ofertamos 
simplesmente novas interações, mas sim novas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento. 
Ao tomar como centro das práticas de avaliação das aprendizagens as interações 
estabelecidas entre os alunos, a perspectiva sociológica de deficiência anuncia uma forte vinculação 
com a teoria de Vygotsky (1987, 1999, 2001) sobre os processos de desenvolvimento e 
aprendizagem. Conhecido como um autor sociointeracionista, Vygotsky defende a interdependência 
entre aspectos biológicos e ambientais no desenvolvimento dos sujeitos. 
Ao defender essa interdependência o autor destaca o papel do meio nos processos de 
desenvolvimento, tomando como referência o ambiente cultural no qual o indivíduo se desenvolve. 
Assim, é na troca com os outros e consigo próprio que os conhecimentossão internalizados, assim 
como os papéis e as funções sociais, o que permite a constituição de conhecimentos e da própria 
consciência. Trata-se, de um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o 
plano individual interno (relações intrapessoais). 
Conforme Beyer (2005), Vygotsky aponta que a intervenção pedagógica para os alunos 
público-alvo da educação especial, ao contrário do que se propôs durante muitas décadas na área, 
deve primar pela ação nas funções psicológicas superiores. Fixados na ideia de incapacidade desses 
alunos em alcançar um nível de pensamento mais elaborado, vimos as práticas educacionais 
destinadas à eles reproduzirem o equívoco de limitarem-se aos aspectos concretos e observáveis do 
mundo. 
 
A abordagem vygotskyana anuncia, contrariamente às práticas 
frequentemente desenvolvidas na educação especial, isto é, voltadas 
para compensações terapêuticas e reforços primários de 
comportamento, que as melhores possibilidades de desenvolvimento e 
aprendizagem das crianças com necessidades especiais encontram-se 
justamente na esfera onde menos se acredita que estas possam crescer, 
ou seja, nas funções mentais superiores. A ‘história didática’ da educação 
especial ilustra isso muito bem: as escolas especiais sempre primaram 
por desenvolver práticas baseadas em recursos metodológicos concretos 
ou manuais, acreditando na debilidade dos alunos em representar 
abstratamente (BEYER, 2005, p. 104). 
 
 Trabalhando com a existência de dois níveis de desenvolvimento, um denominado de 
real (referente às aprendizagens já construídas) e outro de potencial (referente às aprendizagens 
em processo de construção) Vygostsky apresenta o conceito de zona de desenvolvimento proximal 
como a distância existe entre a passagem de um nível de desenvolvimento a outro. 
18 
 
Conforme discutimos anteriormente, práticas escolares pautadas em uma pedagogia 
tradicional produzem processos avaliativos preocupados em conhecer o nível de desenvolvimento 
real do aluno. Nessa lógica, mede-se seu desempenho ao final do processo, procurando identificar 
erros e acertos, e não se considera o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução do problema 
proposto, o que torna inviável a identificação de aprendizagens potenciais (em construção). 
Nessa esteira Beyer (2005) nos provoca a refletir se o desempenho de um aluno em dada 
avaliação pode ser considerado equivalente a demonstração de toda sua possibilidade de 
aprendizagem? Ao atuarmos dessa forma não estaríamos desconsiderando fatores (metodológicos, 
didáticos, emocionais, etc.) determinantes da relação pedagógica que podem estar produzindo 
comportamentos e respostas do aluno diante das ações avaliativas? 
Moysés (2001) ao falar de avaliação problematiza o fato de que a escola dificilmente olha 
para as práticas que desenvolve de forma desconfiada, incidindo normalmente no aluno (e 
ocasionalmente nas suas famílias) os motivos de seus “fracassos”. Pautada em uma pedagogia 
tradicional e em uma concepção clínica de deficiência, temos centrado nossas práticas avaliativas 
naquilo que o aluno já sabe fazer, ignorando as habilidades necessariamente já construídas para 
realizar tal ato. 
 
Uma criança que gosta de jogar bolinha de gude tem que ter 
coordenação visomotora; orientação espacial; integrar noções de espaço, 
força, velocidade, tempo; sociabilidade, pois não joga sozinha; 
capacidade de concentração e atenção; noções de quantidade; saber 
ganhar e perder; aprender e memorizar as regras do jogo, etc. Uma 
criança que fale ao telefone, tem que ter discriminação auditiva. A 
criança que gosta de ler, além de obviamente saber ler, tem memória, 
concentração, discriminação visual, percepção espacial, lateralidade, 
tempo, etc. [...] Ainda, dominar as regras do jogo com bolinhas de gude 
não envolve apenas memorização de regras mas a capacidade de 
abstração necessária para o entendimento de como se joga o jogo. Aliás, 
[...] quase todas as brincadeiras de criança pressupõe criatividade e 
abstração, ao contrário do que muitos adultos insistem em negar 
(MOYSÉS, 2001, p. 43). 
 
O que a autora propõe é que nos inquietemos diante das formas tradicionalmente postas 
para avaliar as aprendizagens dos nossos alunos, e busquemos perceber as habilidades que eles 
cotidianamente mostram que já desenvolveram e que podem ser elementos de enriquecimento dos 
nossos planejamentos. Talvez fosse o caso de nos perguntarmos sobre aquilo que acontece entre 
esses planejamentos, naqueles momentos que não são passíveis de previsão, a partir de um olhar 
sensível às aprendizagens que não são planejadas. “[...] é preciso aprender a olhar. Olhar o que a 
criança sabe, o que ela tem, o que ela pode, o que ela gosta” (MOYSÉS, 2001, p. 43). 
Diante do que foi exposto, é possível concluir que as possibilidades de desenvolvimento 
que um aluno pode apresentar são determinadas não exclusivamente pelas suas limitações 
orgânicas, mas principalmente pelas vivências possibilitadas a essas pessoas. Vygotsky (1987, 
1999, 2001) mostra que as deficiências orgânicas podem afetar não somente a interação que os 
indivíduos estabelecem com o meio físico, mas principalmente a qualidade das interações 
estabelecidas com outros sujeitos sociais, o que, por sua vez, afeta seus processos de 
desenvolvimento e aprendizagem. 
Assim, para concluir esta Unidade, entendemos ser importante ressaltar que em um 
contexto educacional inclusivo, procurando evitar práticas que se constituam como estratégias de 
exclusão na escola, é indispensável que estejamos atentos às diferentes possibilidades de 
19 
 
aprendizagens que os alunos apresentam. Ao assumirmos que cada aluno é único em sua forma de 
aprender nos mostramos atentas aos diferentes fatores que constituem as práticas escolares, e 
dispostas a superar formas tradicionais de avaliação em busca de uma avaliação com função 
diagnóstica; formativa; somativa que ao serem produzidas se complementam e direcionam a 
construção de planejamentos pedagógicos adequados às necessidades de cada aluno. 
Não se trata de uma proposta simples. Pressupõe a formação de professores que não se 
acomodem em prognósticos limitadores, que não se contentam com respostas fechadas produzidas 
por testes padronizados e, especialmente, que se mostrem inquietos diante de práticas escolares 
homogeneizantes que consideram um único percurso de aprendizagem como norma. Professores 
que olham para os alunos público-alvo da educação especial como sujeitos de aprendizagem que 
precisam ser alvo de estímulos nas trocas sociais e investimentos pedagógicos na escola, e assim 
resistem a concepção de avaliação como uma prática produtoras de sujeitos, que ao atestar, 
classificar e diagnosticar impõe formas corretas (e a corrigir) de ser e estar na escola, como 
discutiremos na próxima unidade. 
 
 
 
 
20 
 
 
 
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