2° - Bases Biopsicossociais da Aprendizagem

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Bases Psicossociais da Aprendizagem 
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Bases Psicossociais da 
Aprendizagem
Professor Altiere Araujo Carvalho
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
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1. Desenvolvimento Moral/Social 3
1.1: Aspectos Psicossociais da Infância e da Adolescência 5
2. Aprendizagem: 5
2.1: Aprendizagem e Desempenho 6
2.2: Transferência de Aprendizagem. 8
2.3: Aprendizagem e Motivação 8
3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM 10
3.1: Aprendizagem e o Condicionamento Clássico e Operante 10
3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov 10
3.1.2: Skinner 11
3.1.3: Thorndike 11
3.2: Aprendizagem e o Insight 12
3.3: Aprendizagem e o Ensaio e Erro 12
3.4: Aprendizagem e o Modelo Social 12
4. Modelos teóricos na Psicologia da Aprendizagem 13
4.1 – A Teoria Cognitiva de Piaget – A Epistemologia Genética 13
4.2: A Teoria Histórico-Cultural de Vygotsky 15
5: OUTRAS TEORIAS E COMPONENTES DA APRENDIZAGEM 16
5.1: Bandura e a Aprendizagem Social 16
5.2: Noam Chomsky e o confl ito com a teoria behaviorista de Skinner 16
5.3: Psicomotricidade e a Aprendizagem: 17
5.4: Memória e Aprendizagem 18
5.5: Pensamento, Linguagem e Aprendizagem: 18
5.6: Grafi smo e Aprendizagem 20
Anexo 1 - O problema do controle: 24
Anexo 2 - O homem que foi colocado numa gaiola 25
Referências Bibliográfi cas: 27
SUMÁRIO
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
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1. DESENVOLVIMENTO MORAL/
SOCIAL
Mesmo antes de nascer, a pessoa já recebe, 
indiretamente, uma enorme carga de expectativas. 
O homem sofre cerceamentos internos e externos no 
meio cultural em que vive. Os padrões de sentimentos, 
pensamentos e ações adotados por determinada 
cultura têm como objetivo formar o homem da melhor 
maneira possível dentro da mentalidade desta.
O homem internaliza, num processo individualizado, 
os elementos de sua cultura. Em outras palavras, o 
homem como personalidade individual integra-se 
aos objetivos globais da cultura em que nasceu. Vale 
lembrar, entretanto, que cultura e personalidade 
interagem reciprocamente. O que o homem vive 
na mais tenra idade, coloca os fundamentos da 
personalidade adulta na visão própria da geração que 
o educa. 
Porém, fundamento não signifi ca obra terminada 
ou, no caso, personalidade acabada. Integrar-se ou 
não à cultura há de depender signifi cativamente de 
experiências posteriores, no decorrer da existência. 
A educação apenas contribui para a formação da 
personalidade desejada, no esquema de valores 
cultivados, deixando livre o homem para seguí-los ou 
não.
Para Freud a aquisição tanto da moralidade 
como de valores e atitudes está substanciada 
no desenvolvimento do superego, dentro da 
personalidade da criança, através de um processo 
de identifi cação que se dá inicialmente com os pais. 
Freud entende por identifi cação a internalização de 
valores dos modelos, os pais. O indivíduo se forma 
pelas identifi cações que deixam um sedimento na 
forma de valores e metas. 
Erich Fromm, psicólogo culturalista, também 
compartilha da importância da família na formação 
da criança. Segundo Fromm, o caráter da criança 
é modelado por sua família, mas esta constitui a 
“agência psíquica” da sociedade. Ao ajustar-se a 
situação da família, a criança adquire a espécie de 
caráter que leva a querer fazer o que tem que fazer, 
no intuito de funcionar com alguma efi cácia social. 
 
Erich Fromm e Sigmund Freud.
A socialização pode ser considerada um processo 
pelo qual os indivíduos atingem as expectativas de 
papel, valores e atitudes da sociedade por meio das 
relações interpessoais, o que compõe um processo 
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que não se restringe à infância, mas perdura pela 
vida adulta. 
O cotidiano se apresenta como uma realidade 
interpretada pelos homens e subjetivamente dotada 
de sentido para eles na medida em que forma um 
mundo coerente. Por esse motivo, a personalidade 
é uma entidade refl exa, que retrata as atitudes 
tomadas pela primeira vez pelos outros signifi cativos 
com relação ao indivíduo. É preciso que se entendam 
outros signifi cativos. O indivíduo se torna o que é pela 
ação dos outros que para ele são signifi cativos. Este 
processo implica numa dialética entre a identifi cação 
pelos outros e a auto-identifi cação. 
Segundo Berger e Luckmann (1991: 173) “... o 
indivíduo não nasce membro da sociedade, nasce 
com a predisposição para a sociabilidade e torna-se 
membro da sociedade...”. Portanto, é preciso que o 
indivíduo passe pelo processo de socialização, onde 
ocorre a internalização (apropriação) do mundo social, 
com suas normas, valores, modos de representar 
objetos e situações que compõe a realidade objetiva. 
Este processo de constituição da realidade 
subjetiva se forma a partir das primeiras relações do 
indivíduo com o meio social. Cada indivíduo possui 
uma sequência temporal no curso da qual é induzido 
a tomar parte na dialética da sociedade. O ponto 
de partida deste processo é a interiorização, que 
consiste na apreensão ou interpretação imediata de 
um acontecimento objetivo como dotado de sentido. 
A socialização primária é a primeira socialização 
que o indivíduo experimenta na infância, em virtude 
da qual se torna membro da sociedade, normalmente 
são responsáveis pela socialização primária a família, 
ou pessoas muito signifi cativas e próximas, como 
ocorre em orfanatos, por exemplo. 
A socialização secundária é qualquer processo 
subsequente que introduz o indivíduo, já socializado, 
em novos setores do mundo objetivo de sua sociedade. 
Em geral, a socialização primária tem para o indivíduo 
um valor maior que a socialização secundária e a 
estrutura básica da socialização secundária deve 
assemelhar-se à socialização primária. Parece correto 
atribuir à socialização primária, na qual se percebe a 
presença marcante da família, um papel fundamental 
na formação do indivíduo. 
A socialização primária interioriza uma realidade 
apreendida como inevitável. Esta interiorização 
pode ser julgada bem sucedida se o sentimento de 
inevitabilidade estiver presente na maior parte do 
tempo, pelo menos enquanto o indivíduo é ativo no 
mundo da vida cotidiana. Os fatores de legitimidade 
e inevitabilidade são fundamentais para o sucesso e 
a sedimentação da socialização primária, uma vez 
que a socialização não é completa e defi nitiva e os 
seus conteúdos são constantemente ameaçados. 
Outro ponto a ser considerado é que as relações 
com os outros não se limitam aos conhecidos e 
contemporâneos, mas também com predecessores e 
sucessores. As relações com os sucessores são ainda 
mais anônimas, os “fi lhos de meus fi lhos” ou “as 
gerações futuras”. 
Como foi visto os conteúdos inevitáveis 
interiorizados pelos indivíduos são transmitidos por 
aqueles que assumem o papel na sua socialização 
primária e, na maioria dos casos, é dos pais esta 
responsabilidade tendo a linguagem como o mais 
importante conteúdo e o mais importante instrumento 
de socialização. 
Entretanto, é importante destacar que na 
adolescência a socialização secundária assume um 
importante papel na vida do indivíduo, uma vez 
que os valores incontestáveis recebidos ao longo da 
socialização primária serão agora testados frente aos 
valores fornecidos pelo grupo de amigos e demais 
grupos em que o indivíduo passa a integrar.
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1.1: Aspectos Psicossociais da Infância e 
da Adolescência
A cultura ocidental contemporânea tem grande 
interesse na infância e na adolescência, por esse 
motivo o processo do desenvolvimento e do 
crescimento humano tem sido amplamente estudado, 
discutido e teorizado em seus aspectos biológicos, 
psicológicos e sociais. 
Estes aspectos estão interligados de forma 
complexa e pode-se dizer que muitos fenômenos 
psicológicos e sociais decorrem das mudanças 
anatômicas e fi siológicas ao longo da infância e, 
em especial, durante a adolescência. Além disso, 
grande parte dos teóricos parece concordar que 
os acontecimentos e vivências do início da infância 
afetam o ajustamento psicológico e social futuro.Tanto na infância quanto na adolescência, 
existem diferentes faixas etárias que apontam 
comportamentos psicossociais comuns que evoluem 
e se transformam. Durante a infância há o predomínio 
da socialização primária marcada pela forte presença 
e interferência dos pais. As experiências sociais 
e psicológicas evidenciam gradativos avanços em 
direção à autonomia e à superação da dependência 
dos adultos.
Durante a adolescência, o grupo de amigos tende 
a ganhar importante papel, o que faz com que 
a socialização secundária aumente seu poder de 
infl uência sobre os adolescentes. Na adolescência o 
processo pela busca da identidade e da conquista da 
autonomia se consolida, partindo das experiências 
trazidas do núcleo familiar e da contraposição das 
experiências vividas fora da família, onde começa a 
demarcação do seu papel no mundo em direção à 
transição para a vida adulta.
Certamente, todo esse dinamismo psicossocial da 
infância e da adolescência é marcado por angústia 
e difi culdades entre pais e fi lhos. De uma maneira 
geral, as difi culdades estão presentes em ambas 
as etapas, sendo marcadas por intensidade e foco 
específi co; mas uma coisa é certa, se as coisas não 
forem bem durante a infância, possivelmente não 
serão melhores durante a adolescência. Muitos pais 
têm difi culdades em estabelecer limites, direcionar 
afeto e conduzir uma relação baseada no respeito e 
na confi ança. 
A relação com os fi lhos é construída diariamente 
desde a mais tenra idade. A forma de relacionamento 
que se estabelece desde os primeiros anos de vida, 
provavelmente, terá refl exos no futuro. As crianças 
testam seus pais a todo o momento e são capazes de 
perceber suas fraquezas e vulnerabilidades, tirando 
proveito dessa condição. 
Na adolescência há uma tendência à repetição do 
processo imitativo, nesta fase porém, a inspiração 
é procurada fora da família. Um auto-conceito, ou 
auto-estima, favorável é essencial para a felicidade 
pessoal e para o funcionamento efetivo tanto da 
criança, como do adolescente e do adulto. 
Em todas as fases o comportamento é resultado 
da interação entre indivíduo e meio, das suas 
exigências internas e seu encontro com a sociedade. 
Porém na infância e na adolescência o signifi cado 
desse processo psicológico e social reside no fato 
de ser o momento em que o indivíduo sedimentará 
conceitos e experiências que serão decisivos para 
seu ajustamento e conduta na vida adulta.
2. APRENDIZAGEM: 
Quando se pretende caracterizar o fenômeno 
aprendizagem se percebe que inúmeras condições 
o infl uenciam. Estas condições podem ser biológicas 
(maturação), a motivação, psicossociais e as 
pedagógicas.
Pode-se se dizer que a maturidade ocorre 
quando o organismo está pronto para a execução 
de determinada atividade. É comum se associar a 
maturidade à chegada da vida adulta, o que constitui 
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um erro. A maturidade se dá em qualquer fase da 
vida e pode se identifi cada como maturidade física, 
mental, social e emocional. 
A maturidade está relacionada à evolução dos 
atributos do intelecto, psíquico e social, assim como 
no desenvolvimento motor – defi nido como as 
mudanças progressivas resultante do crescimento 
e do desenvolvimento biológico e comportamental. 
A maturidade varia de forma considerável entre 
indivíduos dentro de um sistema biológico específi co. 
O nível de maturidade não acontece necessariamente 
em paralelo à idade cronológica e é amplamente 
determinado pela herança biológica. Em geral, existe 
uma correlação positiva entre nível de maturidade 
e rendimento físico e intelectual, especialmente no 
menino durante a adolescência. 
A relação entre maturidade e rendimento físico é 
composta por uma união entre a idade cronológica e 
as alterações no tamanho, proporções e composição 
corporal. Existem também efeitos que combinam 
pressões sociais e psicológicas que acompanham 
durante período da adolescência.
Algumas pessoas podem utilizar os termos 
aprendizagem e conhecimento como sinônimos, o 
que constitui um erro, porque por meio do processo 
de aprendizagem se adquire conhecimento. Ou seja, 
aprendizagem é o processo, o conhecimento é o 
produto. 
É comum as pessoas atribuírem à aprendizagem 
uma conotação moral, apenas aos comportamentos 
socialmente ajustados ou moralmente sancionados 
pela sociedade. Entretanto, deve-se considerar que 
no processo de aprendizagem podem ser adquiridos 
tanto bons quanto maus comportamentos, adequados 
e inadequados. 
Aprendizagem é a mudança de comportamento 
resultante de prática ou experiência anterior. Quando 
uma pessoa inicia o aprendizado da natação, por 
exemplo, pode não conseguir fl utuar, seus movimentos 
de pés e mãos podem ser descoordenados e a 
respiração pode estar irregular. Todavia, após 
algumas semanas de prática ou treinamento, esse 
quadro se modifi ca, a pessoa aprende a fl utuar, 
seus movimentos fi cam coordenados e a respiração 
acontece de forma a facilitar o ato. 
A analogia acima compara a situação inicial e a 
fi nal, e mostra claramente uma notável mudança de 
comportamento, ocorrida durante o tempo, resultante 
de prática ou experiência anterior. Pode-se dizer 
então que o indivíduo aprendeu a nadar. Inúmeros 
outros exemplos poderiam ser citados, para elucidar 
esse processo, como aprender a andar de bicicleta, 
aprender a ler e escrever. 
2.1: Aprendizagem e Desempenho
A defi nição de aprendizagem e o exemplo 
mencionado anteriormente costumam ser 
confundidos com desempenho. A aprendizagem é um 
evento interno, não-observável. Já o desempenho 
diz respeito a um comportamento observável. Por 
isso, embora a aprendizagem possa ser deduzida 
pela observação do desempenho, não é sinônimo de 
garantia de aprendizagem. 
Suponha que dois grupos de sujeitos – grupo A 
e grupo B – serão submetidos repetidamente, em 
igualdade de condições, ao aprendizado de uma 
tarefa motora. Durante alguns dias os grupos tendem 
a continuar apresentando o mesmo resultado. 
Porém, num determinado dia, o grupo A não poderá 
descansar durante à noite, ou seja, os componentes 
deste grupo estarão sujeitos a um estado de fadiga, 
enquanto os componentes do grupo B poderão 
descansar à noite, ou seja, não estarão sujeitos a 
uma condição de fadiga. 
No dia seguinte, ao se solicitar que os grupos 
realizem a tarefa motora a que estão acostumados, 
pode-se perceber que, provavelmente, os 
componentes do grupo A, cujo desempenho nos dias 
anteriores era igual aos componentes do grupo B, 
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apresentarão um resultado alterado. Se isto acontecer 
pode-se referir a um desempenho inferior devido às 
condições (variáveis) a que foram submetidos, ou 
seja: o estado de fadiga. 
O exemplo descrito neste experimento leva à 
compreensão de que aprendizagem e desempenho 
são fenômenos diferentes, pois os componentes 
do grupo A executaram satisfatoriamente a tarefa 
motora durante vários dias. Isto leva a inferir que 
houve aprendizagem. Entretanto, o desempenho 
fi cou comprometido devido à variável imposta ao 
grupo. 
Após essas considerações iniciais sobre 
aprendizagem, podem-se estabelecer, ainda, algumas 
características e compreender que a aprendizagem 
é um processo dinâmico, contínuo, global, pessoal, 
gradativo e cumulativo. Como segue: 
• Processo dinâmico: a aprendizagem não é 
um processo de absorção passiva, pois a 
característica mais importante é a atividade 
daquele que aprende. É evidente que não 
se trata apenas da atividade externa física, 
mas, também, de atividade interna, mental 
e emocional, porque a aprendizagem é um 
processo que envolve a participação total do 
indivíduo. Esta participação pode envolver os 
aspectos físicos, intelectuais, emocionais e 
sociais individualmente ou em conjunto. 
• Processo contínuo: A aprendizagem acontece 
desde a infância, na juventude, na idade 
adulta e da senescência. 
• Processo global ou compósito: A maioria dos 
comportamentos humanos é global.Podem 
incluir aspectos motores, emocionais e 
ideativos ou mentais. Portanto, a aprendizagem 
envolve mudança de comportamento e exige 
a participação global do indivíduo, para que 
os aspectos constitutivos da personalidade 
entrem em atividade no ato de aprender, a 
fi m de que seja restabelecido o equilíbrio vital, 
provavelmente rompido pelo aparecimento de 
uma situação problemática. 
• Processo pessoal: Ninguém pode aprender por 
outra pessoa. A aprendizagem é intransferível, 
de um indivíduo para outro. A maneira de 
aprender e o próprio ritmo de aprendizagem 
variam de indivíduo para indivíduo, face ao 
caráter pessoal da aprendizagem. Ao ouvir 
esta afi rmativa, se pode questionar o fato de 
se poder ensinar algo a alguém. O processo de 
ensino consiste no empenho de se transmitir 
algum conceito, conhecimento ou idéia. O 
processo de aprendizagem pode ocorrer ou 
não, depende do aprendiz. 
• Processo gradativo: A aprendizagem é um 
processo que acontece por meio de operações 
crescentemente complexas, porque, a 
cada nova situação, maiores números de 
elementos podem estar envolvidos. Cada nova 
aprendizagem acresce novos elementos à 
experiência anterior, sem idas e vindas, mas 
numa série gradativa e ascendente. 
• Processo cumulativo: Com um sentido de 
progressiva adaptação e ajustamento social, ao 
se analisar o ato de aprender, verifi ca-se que, 
além da maturação, a aprendizagem resulta 
de atividade anterior, ou seja, da experiência 
individual. Ninguém aprende senão por si e 
em si mesmo, por auto-modifi cação. Desta 
maneira, a aprendizagem constitui um processo 
cumulativo, em que a experiência atual se 
aproveita das experiências anteriores. Estas 
modifi cações de comportamento, resultantes 
da experiência, podem levar a frustrações e 
a perturbações emocionais, quando não se 
dá a integração do comportamento, isto é, a 
aprendizagem. 
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Quando a aprendizagem se realiza, surge um 
novo comportamento, capaz de solucionar a situação 
problemática encontrada, o que leva o aprendiz à 
adaptação, ou à integração de sua personalidade, 
ou ao ajustamento social, ou a todos estes fatores 
em conjunto. A acumulação das experiências leva à 
organização de novos padrões de comportamento, 
que são adquiridos e incorporados pelo sujeito. É 
possível afi rmar que quem aprende modifi ca o seu 
comportamento.
2.2: Transferência de Aprendizagem. 
Ao se defrontar com uma nova situação que 
apresenta certa difi culdade, as pessoas, depois de 
alguma refl exão, percebe que uma solução utilizada 
anteriormente, num outro contexto, pode ser também 
a alternativa para a resolução do problema do 
momento ou ser adequada a ela. Isto é transferência 
de aprendizagem. 
Muitas transferências ocorrem naturalmente, 
ao se transpor e aplicar numa dada situação, 
conhecimentos, habilidades, métodos, ideais, valores, 
hábitos e atitudes adquiridos em outros setores, ou 
situações de vida. 
No universo escolar, o professor deve apontar ao 
estudante as inúmeras oportunidades em que se 
pode utilizar esse procedimento, de modo a benefi ciar 
a aprendizagem. Muitas vezes os alunos iniciam um 
novo conteúdo partindo do zero, como se nada que 
foi visto anteriormente tivesse relação com o novo 
conteúdo. 
Na verdade, isso contraria o que deveria de 
fato ocorrer na atividade pedagógica, na qual 
as experiências anteriores deveriam favorecer 
a aprendizagem do momento, assim como a 
aprendizagem do momento deveria favorecer às 
aprendizagens futuras. 
2.3: Aprendizagem e Motivação
Outro aspecto relevante e indissociável do processo 
de aprendizagem é a motivação, que se refere ao 
reconhecimento pelo indivíduo de que aprender algo 
representa satisfação de necessidades atuais ou 
futuras. A motivação também pode ser vista como 
um processo psicológico em construção. 
A motivação humana deve ser compreendida na 
relação entre os aspectos cognitivos e afetivos da 
personalidade, ambos largamente dependentes do 
meio social. A motivação está ligada à autoconsciência 
do indivíduo – seus ideais, projetos, visão de mundo 
– e também aos aspectos inconscientes de sua 
personalidade.
Pode-se dizer que uma pessoa motivada para 
aprender constrói o conhecimento mais prontamente 
do que uma sem motivação. Na base da motivação 
encontram-se tantas razões de ordem geral como 
aquelas de natureza específi ca: vontade de aprender, 
necessidade de realizar-se, desejo de receber 
determinada recompensa ou de evitar certa punição.
Naturalmente, a aprendizagem controlada por 
recompensas – obter satisfação pessoal ou elogios 
da professora, por exemplo – é preferível àquela 
realizada apenas para não receber castigos dos pais, 
para não repetir o ano, ou para evitar críticas da 
professora. 
De igual modo, se aprende melhor quando se 
espera alcançar sucesso do que quando se tem 
expectativa de fracasso. Neste caso, a criança tende 
a não investir energia sufi ciente para poder realizar 
adequadamente a tarefa.
O prazer deve vir da própria aprendizagem, do 
sentimento de competência pessoal, da segurança em 
ser hábil para resolver problemas. Convém ressaltar 
que o trabalho intelectual feito sobre materiais ou 
conteúdos signifi cativos é sempre mais produtivo do 
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que aquele que envolve conteúdos ou materiais sem 
nenhuma signifi cação para quem aprende. 
Motivação denota a predisposição por parte 
do indivíduo para certo comportamento desejável 
naquele momento. Motivação pressupõe o 
encontro com os motivos pessoais. Os motivos 
levam o indivíduo a uma atividade na tentativa de 
satisfazer suas necessidades. Qualquer necessidade 
gera tensão, desequilíbrio. A tensão impulsiona 
o comportamento na direção de um objetivo que 
permita o restabelecimento do equilíbrio. Os motivos 
mantêm o organismo ativo até que a necessidade 
seja satisfeita e a tensão desapareça.
Motivo, necessidade, impulso e instinto são 
constructos, processos internos hipotéticos que 
parecem explicar o comportamento, mas não podem 
ser diretamente observados ou medidos. Referem-se 
a um estado de tensão, uma impulsão interna, que 
inicia, dirige e mantém o comportamento voltado 
para um objetivo.
Este objetivo é, muitas vezes, chamado incentivo. 
Os motivos dirigem o comportamento do indivíduo 
para o objetivo mais adequado para satisfazer a 
necessidade. Não basta que o organismo esteja ativo, 
é preciso que sua função se dirija para um objetivo 
adequado.
Os motivos selecionam e acentuam a resposta 
correta. As necessidades humanas são numerosas, 
especialmente as psicológicas, e muitas delas 
continuam insatisfeitas. A questão da motivação tem 
sido bastante estudada pelas diversas linhas teóricas 
existentes em Psicologia: 
• Teoria do Condicionamento: a motivação 
através do reforço ou recompensa. 
• Teoria Cognitiva: Considera que, como ser 
racional, o homem decide conscientemente o 
que quer ou não quer fazer. 
• Teoria Humanística: Abraham Maslow, um dos 
teóricos humanistas, aceitou a ideia de que o 
comportamento humano pode ser motivado 
pela satisfação de necessidades biológicas e 
então esquematizou uma hierarquia conjuntos 
de motivos/necessidades, conhecida como a 
Pirâmide das Necessidades, conforme a seguir: 
• Necessidades Estéticas: estão presentes em 
alguns indivíduos e se manifestam através da 
busca constante da beleza. 
• Necessidade de Conhecimento e Compreensão: 
abrange a curiosidade, a exploração e o desejo 
de conhecer novas coisas, de adquirir mais 
conhecimentos. 
• Necessidade de Realização: expressa a 
tendência de transformar em realidade o que 
se é em potencial, a realizar planos e sonhos, 
a alcançar objetivos. 
• Necessidade de Estima: leva à procura de 
valorização e o reconhecimento por parte dos 
outros. 
• Necessidade de Amor e Participação: 
expressa o desejo de todas as pessoas de se 
relacionarem efetivamente com os outros, de 
pertencerem a um grupo. 
• Necessidade de Segurança: manifesta-sepelo 
comportamento de evitar o perigo. 
• Necessidades Fisiológicas: oxigênio, líquido, 
alimento e descanso;
Na teoria de Maslow, a hierarquia das necessidades 
é fundamental. As necessidades que estão no topo 
da pirâmide só surgem e podem ser satisfeitas na 
medida em que se satisfazem as que estão na base 
da pirâmide.
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3. TEORIAS DA APRENDIZAGEM
Aprendizagem é a mudança de comportamento 
que ocorre pela prática, experiência ou treino. 
Tanto os comportamentos aprendidos como os 
não aprendidos têm como objetivo a adaptação. 
Os refl exos e os instintos são comportamentos não 
aprendidos, são inatos. 
Existem por outro lado, diversas formas de 
aprendizagem, desde as mais simples até as mais 
complexas. O “imprinting”, ou estampagem, é a 
forma mais primitiva de aprendizagem que possui 
muito de comportamento instintivo. Lorenz observou 
este comportamento em fi lhotes de patos: Os fi lhotes 
formam um vínculo com uma “fi gura de mãe”. 
Normalmente, esta fi gura é a sua mãe real, mas eles 
podem formar vínculo com objetos mais variados, 
desde que se movam, e tratá-los daí em diante como 
mãe. Ao contrário de outras formas de aprendizagem, 
a estampagem é irreversível e restrita a um breve 
“período sensível”, que ocorre logo depois da saída 
do ovo e que a escolha de uma mãe também afeta 
a escolha da companheira sexual quando a ave fi ca 
adulta. 
O estudo da aprendizagem perpassa pela 
compreensão de teorias que ajudam a compreender 
seu mecanismo. As principais teorias psicológicas do 
século XX, como a teoria behaviorista, por exemplo, 
fornecem grandes subsídios para se compreender a 
o comportamento humano. 
Para os behavioristas as experiências passadas 
representam um fator fundamental na forma com 
a qual os indivíduos se comportam no presente. 
As teorias do condicionamento clássico e operante 
são fundamentais para a compreensão do processo 
ensino/aprendizagem, assim como a aprendizagem 
por insight, por ensaio e erro, e social.
3.1: Aprendizagem e o Condicionamento 
Clássico e Operante
A Teoria Behaviorista, também conhecida 
como Teoria Comportamental usa o modelo do 
condicionamento, que é um tipo de aprendizagem 
que acontece ao longo da vida nas mais diversas 
circunstâncias e pode ser dividido em condicionamento 
clássico ou respondente e condicionamento 
operante. 
3.1.1: Ivan Petrovitc Pavlov
O Condicionamento clássico é de autoria de Ivan 
Petrovitc Pavlov, chamado condicionamento clássico 
para distinguir-se do condicionamento operante. É o 
condicionamento de natureza fi siológica e estabelece 
uma relação entre estímulo e resposta, como segue.
Primeiro Pavlov observou as reações inatas ou 
refl exos, que podem ser defi nidas como reações 
imediatas, fi xas e não-aprendidas de um músculo 
ou glândula, em face de um estímulo sensorial. O 
organismo que é dotado de uma série de respostas, 
tendências ou reações, na presença de estímulos 
apropriados, naturais incondicionados, entra em ação 
e produz uma resposta. 
Baseado nesta premissa, Pavlov realizou o 
seguinte experimento: Ele colocou um cachorro em 
uma caixa dotada de uma lâmpada e um alarme 
sonoro. O experimento consistia em apresentar ao 
cachorro um pedaço de carne ao mesmo tempo em 
que soava a campainha e se acendia a luz. Ao ver 
o bife o cachorro salivava. Vale frisar que sempre 
que havia a apresentação do bife para o cachorro 
se fazia soar o alarme e o acender da luz. Após 
várias apresentações, Pavlov fez soar a campainha 
e acender a luz, mas não apresentou o bife para o 
cachorro, que mesmo assim, salivou. 
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3.1.2: Skinner 
O Condicionamento Operante se refere ao 
condicionamento proposto por B. F. Skinner. 
Ele chegou a esta teoria baseado no seguinte 
experimento: colocou um rato numa gaiola dotada 
de uma alavanca que ligava o seu interior a um 
reservatório de alimento ou água, localizado na parte 
externa. 
Após o rato ter sido adaptado à gaiola, Skinner o 
privou de alimento. O rato percorreu toda a gaiola 
insistentemente à procura de alimento. Durante esta 
busca, em um dado momento, o rato esbarrou na 
alavanca incidentalmente, que, ao ser pressionada 
liberou alimento na gaiola. 
O rato passou a repetir a ação de pressionar a 
barra. Este procedimento se tornou a resposta 
condicionada para o seu problema inicial (ausência 
de alimento) e desta forma o estímulo (alimento) foi 
o reforçador para a emissão da resposta condicionada 
(pressionar a barra). O alimento funcionou como um 
reforçador positivo para o fortalecimento da resposta 
esperada: pisar na alavanca. Portanto, o reforço 
positivo é o estímulo cuja apresentação fortalece o 
comportamento.
Posteriormente, nesta mesma gaiola, foi 
adicionado ao piso um choque elétrico. O rato 
executou movimentos na tentativa de escapar do 
choque, o que o levou, novamente, a esbarrar na 
alavanca e pressionar a barra incidentalmente. O 
problema inicial (retirada do choque elétrico no piso) 
fez com que o rato repetisse a resposta (pressionar 
a barra), uma vez que esse procedimento afastava o 
estímulo do choque. Neste caso, o choque funcionou 
como um reforço negativo para fortalecimento da 
resposta esperada, pisar na alavanca. Portanto, 
reforço negativo o estímulo, cujo afastamento 
fortalece o comportamento.
Este processo pode ser resumido da seguinte 
forma: é operante porque implica na realização de 
uma ação, que levaria à resposta esperada para 
obtenção de um reforço. 
Em outras palavras, enquanto no condicionamento 
clássico, o estímulo incondicionado (alimento) e 
o estímulo condicionado (campainha) antecedem 
a resposta (salivação), no condicionamento 
operante, a resposta (pressionar a barra) antecede 
ao aparecimento do estímulo (alimento) ou ao 
desaparecimento do estímulo (choque elétrico) que 
vai assumir o papel de reforço para a emissão da 
resposta condicionada de pressionar a barra.
Quanto ao conceito de reforço, em linguagem 
comum, corresponde a recompensa. Para Skinner, 
qualquer estímulo, cuja apresentação ou afastamento 
aumenta a probabilidade de uma resposta, é um 
reforço. É preciso não confundir reforço negativo 
com punição. No caso do reforço negativo, um 
comportamento se instala para evitar um estímulo 
desagradável. No caso da punição, um determinado 
comportamento é eliminado por meio de um estímulo 
aversivo.
3.1.3: Thorndike
Thorndike também era um behaviorista que apoiava 
o conceito de condicionamento como processo de 
aprendizagem. Seu experimento consistia em um 
gato em uma caixa com ferrolho e o alimento do 
lado de fora, que o gato podia perceber por um visor. 
Por ensaio e erro, acidentalmente, o animal abriu o 
trinco e alcançou o alimento. Na medida em que a 
exposição se repete, cada vez mais o gato abandona 
os movimentos desordenados, exploratórios e 
impulsivos. Sua atividade se tornava cada vez mais 
restrita até que, fi nalmente, ao ser colocado de 
novo na caixa, o gato dirigia-se imediatamente para 
a porta, abria o trinco e saía. O gato aprendeu por 
ensaio e erro. 
Thorndike estabeleceu a Lei do efeito: quando um 
ato causa satisfação ou é seguido de recompensa, 
tende a ser repetido. Ele sugere que a punição tem 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
12
efeito inverso, ou seja, quando um ato é seguido de 
um estímulo aversivo (punição), este ato tende a ser 
evitado. Ainda, relata que a prontidão é importante, e 
que só é possível reforçar comportamentos possíveis 
de serem realizados. Foi o primeiro teórico a ressaltar 
o papel da moderação. 
É muito conveniente ressaltar o conselho de 
Thorndike de nunca orientar um exercício pessoas ou 
animais que não estejam aptas a fazê-lo.
A Teoria do Condicionamento recebe frequentes 
críticas, entretanto, não se pode negar que o 
condicionamento é um componente marcante no 
cotidiano, pois constitui um dos tipos de aprendizagem. 
3.2: Aprendizagem e o Insight
O fenômeno do insight integra os estudos da Teoria 
da Gestalt.Traduzida do alemão de modo aproximado, 
a palavra Gestalt signifi ca padrão ou confi guração. 
A teoria gestáltica do comportamento baseia-se em 
percepção, experiência e uma orientação defi nida 
para meta. Os psicólogos da Gestalt acreditam que 
uma pessoa percebe uma situação inteira, ao invés 
de seus elementos individuais. Assim, o todo é mais 
do que meramente a soma dos elementos, porque 
as pessoas tendem a organizar os elementos de 
uma situação e depois acrescentam os elementos da 
experiência passada, dessa forma torna a experiência 
maior do que a soma das percepções individuais.
O insight é um tipo de aprendizagem que 
ocorre quando o sujeito, diante de uma situação 
problemática, apresenta um discernimento súbito. 
É uma aprendizagem inteligente, interpretativa e 
integrativa. Ocorre quando o indivíduo consegue 
perceber as relações existentes em uma situação 
problemática, formar uma estrutura, integrar os 
elementos e, subitamente, compreende a situação. 
O termo insight pode ser resumido como uma 
compreensão imediata. Para que se dê o insight, 
há uma necessidade de uma série de experiências 
prévias, a solução aparece repentinamente quando 
tudo passa a ter sentido. 
3.3: Aprendizagem e o Ensaio e Erro
Outro tipo de aprendizagem ocorre por ensaio 
e erro. Este processo é conhecido como a seleção 
de respostas bem sucedidas e surge quando a 
situação problemática é difícil para o indivíduo, que é 
obrigado a produzir diferentes respostas até resolver 
o problema. Não deve ser identifi cada com mera 
atividade ao acaso, na qual as respostas corretas 
são feitas ao acaso. Deve ser reconhecida como uma 
aprendizagem dirigida para algum objetivo, na qual 
cada passo do processo é planejado.
3.4: Aprendizagem e o Modelo Social
Nem toda a aprendizagem é proveniente do 
condicionamento, ensaio e erro ou insight: a 
aprendizagem também pode acontecer por imitação, 
pela observação direta da conduta de outras 
pessoas, ou seja, aprender segundo um modelo. Os 
pais, normalmente, são modelos signifi cativos para a 
criança. Mas a escolha do modelo pode estar ligada 
a muitos fatores como: ao poder reforçador que este 
exerça, ao status por ele ocupado, sua atratividade, 
sua importância no imaginário de quem está 
imitando, dentre outros fatores. Muitos estudos têm 
indicado que condutas agressivas também podem ser 
aprendidas por modelos, assim como as preferências 
estéticas, os juízos morais e outros comportamentos.
A imitação é percebida por quem imita como uma 
maneira de se obter atenção, segurança, aceitação 
e prestígio, mesmo quando o conteúdo do que 
é imitado não é adequado. De modo geral, nas 
situações do cotidiano as tendências imitativas são 
recompensadas e a não imitação castigadas. 
Os tipos de aprendizagens vistos até aqui fazem 
parte de um tipo de aprendizagem mais complexo, 
conhecido por raciocínio. O raciocínio é 
um processo análogo ao ensaio e erro, mas de 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
13
natureza mental, isto é, as pessoas ensaiam e 
erram mentalmente, para só depois tentar resolver 
efetivamente os problemas. 
O processo de raciocinar inicia-se a partir de 
uma motivação, da necessidade de resolução de um 
problema. Segue-se uma análise para determinar em 
que consiste exatamente a difi culdade e formulam-se 
hipóteses para a solução. Por fi m, as hipóteses são 
estudadas, verifi cam-se quais as implicações de cada 
uma delas, seleciona-se a mais adequada, e então 
há a verifi cação da hipótese, ou seja, a aplicação do 
procedimento escolhido.
4. MODELOS TEÓRICOS NA 
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM
O desenvolvimento intelectual ou cognitivo 
acontece como um processo individual interativo de 
vários fatores internos – como biológicos e hereditários 
– e externos. Esta ideia de interação deu origem à 
concepção interacionista do desenvolvimento que se 
apóia na idéia de interação entre organismo e meio 
e vê a aquisição de conhecimento como um processo 
construído pelo indivíduo durante toda a vida, que não 
está pronto ao nascer, nem é adquirido passivamente 
graças às pressões do meio. Ainda, experiências 
anteriores servem de base para novas construções 
que dependem, nesse sentido, da relação que o 
indivíduo estabelece com o meio. Piaget e Vygotsky 
representam duas correntes do interacionismo.
4.1 – A Teoria Cognitiva de Piaget – A 
Epistemologia Genética
Jean Piaget (1896 –1980) nasceu na Suíça e, 
embora tenha se formado em ciências naturais, 
tornou-se uma autoridade em Psicologia, pelo 
reconhecimento da importância de sua teoria para a 
compreensão do desenvolvimento cognitivo.
Ao deixar a Suíça, Piaget foi trabalhar no 
laboratório de Binet que, por volta de 1905, dedicava-
se a elaborar um teste para medir a inteligência das 
crianças que freqüentavam as escolas francesas, 
o teste de inteligência Binet-Simon (Teste de 
Quoefi ciente de Inteligência – QI). Ao analisar as 
respostas das crianças no teste, Piaget começou a 
se interessar pelas respostas erradas, salientando 
que as crianças erravam porque as respostas eram 
analisadas a partir do ponto de vista do adulto. 
A criança possui uma lógica de funcionamento 
mental que a difere qualitativamente dos adultos. 
Seu desenvolvimento é um processo de equilibrações 
sucessivas num processo contínuo, caracterizado 
por diferentes fases. Cada etapa é um momento de 
desenvolvimento ao longo do qual a criança constrói 
suas estruturas cognitivas.
As respostas infantis seguiam uma lógica 
própria. Esse foi o ponto de partida para que Piaget 
desenvolvesse sua teoria, que sugere que o indivíduo, 
ao longo do seu desenvolvimento, realiza um 
processo contínuo de trocas entre o seu organismo 
vivo e o meio. A aprendizagem e o desenvolvimento 
interagem constantemente. Enquanto aprende, a 
criança desenvolve novas habilidades e aumenta 
suas possibilidades cognitivas, do mesmo modo se 
desenvolvem estruturas que dão oportunidades a 
novas aprendizagens. 
Para Piaget, a aprendizagem tem por fi nalidade 
adaptação. Ao realizar trocas com o meio, o indivíduo 
está em constante adaptação com a fi nalidade de 
alcançar equilíbrio. A adaptação é o equilíbrio entre 
a acomodação e a assimilação, que por sua vez levam 
ao ajustamento ao meio. Como essa é uma dinâmica 
contínua, o desenvolvimento cognitivo ocorre por 
meio de constantes desequilíbrios e equilíbrios. 
A assimilação é a incorporação dos objetos ou 
dos acontecimentos aos esquemas existentes e a 
acomodação é a modifi cação para atender às novas 
exigências do ambiente psicobiossocial. Acomoda-
se ou aprende-se quando ocorre mudança nos 
esquemas mentais a partir de objetos ou informações 
desconhecidos. 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
14
Em suas observações com crianças, Piaget 
verifi cou que a natureza e a caracterização da 
inteligência mudam signifi cativamente com o passar 
do tempo e enunciou a sua teoria “Epistemologia 
Genética” com os seguintes estágios, considerando 
que as idades mencionadas não são rígidas, e que 
pode haver grande variação individual: 
• 1º estágio – sensório-motor – 0 a 2 anos: A 
criança percebe o ambiente (natureza sensorial) 
e age sobre ele (natureza motora). Daí ser 
muito importante a estimulação ambiental – 
é essencial que o bebê manipule uma grande 
variedade de objetos, que tenha liberdade 
para se movimentar, que receba estimulação 
visual, auditiva, táctil etc. Em princípio o bebê 
utiliza seus refl exos (comportamentos inatos), 
depois coordena refl exos com respostas já 
aprendidas, aperfeiçoando os primeiros, e 
inicia o processo de adaptação (assimilação 
e acomodação). Movimenta mãos e pernas. 
Alcança objetos, os pega e os chupa. Deixa 
cair objetos para observar a queda. A criança 
não dispõe ainda da capacidade de representar 
eventos, de evocar o passado e de se referir 
ao futuro. Está presa ao aqui e agora, ou 
seja, não construiu ainda a noção de tempo e 
espaço. Para aprender utiliza os recursos dos 
esquemas sensorial e motor.
• 2º estágio – pré-operacional– 2 a 6 anos: Período 
marcado pelo aparecimento da linguagem oral. 
A criança começa a desenvolver a capacidade 
simbólica, a usar símbolos mentais, imagens 
ou palavras que representam os objetos 
que não estão presentes – o pensamento é 
independente da percepção. Há exuberante 
explosão linguística. Aos 2 anos, o vocabulário 
da criança possui cerca de 270 palavras, aos 3 
já fala aproximadamente 1.000 e compreende 
outras 2.000 ou 3.000 palavras. Nesta época o 
pensamento infantil tem várias características 
como: 
• Egocentrismo: incapacidade de se colocar 
no ponto de vista do outro. Centralização: 
consegue perceber apenas um dos aspectos 
de um objeto ou acontecimento
• Animismo: Empresta alma às coisas e lhes 
atribuindo sentimentos e intenções próprios 
dos seres humanos. 
• Realismo nominal: Pensa que o nome faz parte 
do objeto. 
• Classifi cação: Após o quinto ano a criança 
consegue agrupar os objetos com base no 
tamanho, cor ou forma. 
• Inclusão de classe: tem difi culdade de entender 
que uma coisa possa pertencer a duas classes 
ao mesmo tempo. Ex.: ser carioca e brasileiro. 
• 3º estágio – operacional concreto – 7-11 anos: 
ressalta o caráter coordenado das operações, 
coordenação que permite que as crianças nesta 
etapa realizem inferências e deduções muito 
mais complexas do que crianças menores. 
Enfocam um problema de forma muito mais 
completa, com articulação de diferentes 
dimensões, considera aspectos anteriores 
e virtuais que a ajuda a resolver problemas 
mais complexos. Reconhece a estabilidade 
lógica do mundo físico. Tem a percepção de 
que os elementos podem mudar ou serem 
transformados, e que esses elementos podem 
conservar muitas de suas características 
originais, além de compreenderem que tais 
mudanças podem ser revertidas.
• 4º estágio – operacional formal –12 anos em 
diante: Não depende mais da realidade efetiva, 
as operações lógicas são realizadas entre 
idéias, expressas numa linguagem qualquer 
(palavras ou símbolos). O pensamento 
formal é hipotético e dedutivo, isto é, capaz 
de deduzir as conclusões de puras hipóteses 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
15
e não somente através da observação real. O 
adolescente raciocina cientifi camente, formula 
hipóteses e as comprova em pensamento. 
Imagina possibilidades, analisa logicamente, 
formula hipóteses a respeito de resultados 
possíveis. 
4.2: A Teoria Histórico-Cultural de 
Vygotsky
A concepção interacionista também foi adotada 
pelo russo Lev Seminovitch Vygotsky (1896 –1934). 
Assim como Piaget, Vygotsky concebia a criança como 
um ser ativo, atento, que constantemente interage 
com o seu ambiente. Para Vygotsky, o processo de 
formação de pensamento é despertado e acentuado 
pela vida social por meio da constante comunicação 
que se estabelece entre crianças e adultos, a qual 
permite a experiência de muitas gerações. 
Nos trabalhos de Vygotsky, encontram-se 
justifi cativas para a aquisição da linguagem a partir 
de uma forte ligação entre o ser e o ambiente social. 
A partir do ambiente em que vive, o indivíduo tem 
acesso a instrumentos físicos como: vassoura, mesa, 
faca e simbólicos como: a cultura, valores, crenças, 
costumes, tradições e conhecimentos desenvolvidos 
pelas gerações precedentes.
Segundo Vygotsky, o pensamento se forma 
a partir da história social do indivíduo e através 
da linguagem. A forma como fala é utilizada na 
interação social com adultos e colegas mais velhos. 
O pensamento infantil é amplamente guiado pela 
fala e pelo comportamento dos mais experientes. 
Gradativamente adquire capacidade de se auto-
regular. Por meio da linguagem, a criança internaliza 
o modo de vida de sua cultura. 
Em seu entender a criança já nasce num mundo 
social e, desde o nascimento, forma uma visão desse 
mundo por meio da interação com adultos ou crianças 
mais experientes. Ao se variar o ambiente, também 
se varia o desenvolvimento. O processo desenvolvido 
é a apropriação ativa do conhecimento disponível na 
sociedade em que nasceu. É preciso que a criança 
aprenda e integre o conhecimento de sua cultura em 
sua maneira de pensar 
Para Vygotsky, o desenvolvimento mental é o 
processo ou apropriação da experiência acumulada 
pela humanidade no decurso da história social. 
As conquistas do desenvolvimento social foram 
gradualmente acumuladas e transmitidas de geração 
em geração. Desde o nascimento a criança é 
cercada por um mundo criado pelo homem, ou seja, 
alimentos, vestuários, instrumentos e linguagem 
que refl ete conceitos, idéias e, consequentemente, 
o desenvolvimento mental. A criança se adapta 
ao mundo dos objetos humanos e aos fenômenos 
que a circundam e se apropria deles. O processo 
de apropriação é muito diferente do processo de 
adaptação. 
Por adaptação entende-se uma mudança 
dos comportamentos e capacidades em função 
das exigências do ambiente. Por apropriação 
compreende-se e um processo que tem como 
consequência a reprodução, pelo indivíduo, de 
qualidades, capacidades e características humanas 
de comportamento.
A ênfase no ambiente se refl ete em toda a sua 
teoria, as interações com os mais experientes facilita 
a aprendizagem, uma vez que surge uma Zona de 
Desenvolvimento Proximal ou Potencial. Vygotsky 
usou esse termo para se referir à distância entre o nível 
de desenvolvimento atual ou real, que é determinado 
pela capacidade de solução de problemas sem ajuda, 
e o nível de desenvolvimento proximal, medido pela 
capacidade de solução de problemas sob a orientação 
ou em colaboração com crianças mais experientes. 
Em outras palavras, zona de desenvolvimento 
proximal é o espaço dinâmico de sensibilidades, na 
qual as pessoas presentes ou em memória estão 
afetadas umas pelas outras, na qual o desenvolvimento 
cognitivo pode avançar. Assim, confi gura-se uma 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
16
importante redefi nição epistemológica quando 
Vygotsky defende que a aprendizagem estimula 
o desenvolvimento na medida em que o conteúdo 
aprendido é incorporado como um instrumento 
da atividade mental, reorganizado e permite que 
essa reestruturação represente um impulso para o 
desenvolvimento. 
O convívio com crianças mais experientes 
funciona como um mediador de aprendizagem e 
quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento. 
Assim, Vygotsky via a inteligência como habilidade 
para aprender e desprezava as teorias que concebem 
a inteligência como resultante de aprendizagens 
prévias, já realizadas. Para ele, as medidas 
tradicionais de desenvolvimento, que utilizam testes 
psicológicos padronizados, focalizam apenas aquilo 
que as crianças são capazes de realizar sozinhas.
5: OUTRAS TEORIAS E COMPONENTES 
DA APRENDIZAGEM
5.1: Bandura e a Aprendizagem Social
Bandura era behaviorista. Segundo ele a 
aprendizagem acontece por meio da imitação 
e pelos contatos com as pessoas. Durante as 
alterações sociais, o indivíduo pode modifi car o seu 
comportamento como resultado da observação direta 
de como as outras pessoas reagem. Nem todas as 
aprendizagens ocorrem como resultado do reforço 
direto. 
O reforço Vicariante consiste na mudança do 
comportamento dos observadores como uma função do 
testemunho das conseqüências quando acompanham 
o desempenho do outro. A punição vicariante se dá 
quando a observação das conseqüências negativas 
reduz a tendência dos indivíduos a se comportarem 
de forma igual ou semelhante. 
As novas respostas podem ser aprendidas por 
meio da observação dos outros. O comportamento 
é aprendido grosseiramente antes de ser 
desempenhado. O estímulo moderador transmite a 
informação que é reproduzida e aperfeiçoada. 
Esta observação de modelos ocorre, principalmente 
durante o processo de aquisição de linguagem. 
Crianças que vivem em lares com alto nível cultural são 
mais adiantadas e precoces no seu desenvolvimento 
verbal do que crianças de lares com nível sócio-
econômico-cultural baixo ou de instituições. 
A relação de comportamentos aprendidos por 
imitação é infi nita, inclusive asrespostas indesejáveis. 
Uma criança pode aprender a tornar-se agressiva, 
mentirosa ou desonesta também por imitação de 
modelos. 
5.2: Noam Chomsky e o confl ito com a 
teoria behaviorista de Skinner
Skinner, como mencionado anteriormente, tentava 
explicar a aprendizagem linguística baseado na teoria 
de estímulos-respostas e leis de reforço com animas. 
Chomsky, com base nos trabalhos de Descartes, Platão 
e Immanuel Kant, argumentou que a interpretação do 
mundo baseia-se em sistemas representacionais que 
derivam da estrutura da própria mente e, segundo 
ele, não refl etem de nenhuma maneira direta a forma 
do mundo exterior. 
Chomsky apregoava a linguagem como uma 
herança biológica do ser humano, que é capaz 
de adquiri-la e desenvolvê-la por meio suas 
competências e habilidades inatas, ou seja, o homem 
nasce com herança genética para desenvolvimento 
da linguagem, e é dotado de estruturas gramaticais 
universais, por isso é capaz de formular sentenças na 
língua mãe na dependência da intuição e criatividade: 
o inatismo.
 Segundo o inatismo um dos fatos notáveis é a 
possibilidade de, aos cinco ou seis anos, as crianças 
serem capazes de produzir e entender um número 
indefi nidamente grande de elocuções das quais não 
tinham tido prévio conhecimento. 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
17
Também criticou a teoria da imitação, pois as 
crianças, que não conseguem imitar devido a prejuízo 
neurológico ou físico, ainda conseguem entender a 
linguagem e a comunicar-se. 
Vários pesquisadores sugerem que, nos dois ou 
três primeiros meses de vida, os nenês emitem todos 
os sons que a voz humana pode produzir. Porém, 
depois de alguns meses de contato com os falantes 
de seu país, as crianças abandonam os sons inúteis 
para a sua língua. 
Do mesmo modo em que os bebês nascem 
biologicamente dotados de todos os fonemas que 
o ser humano pode produzir de forma universal, 
Chomsky elucida a possibilidade da posse de uma 
gramática universal. 
5.3: Psicomotricidade e a Aprendizagem: 
A aprendizagem ocorre em conseqüência de uma 
contínua organização e reorganização da experiência 
que permite a compreensão global da situação e a 
percepção dos seus elementos mais signifi cativos. Não 
há comportamento possível sem o conhecimento do 
meio ambiente. A percepção se impõe ao organismo. 
Segundo a psicomotricidade, isto acontece de 
acordo com as leis do desenvolvimento psicomotor 
que é uma conquista que amplia a capacidade da 
criança de adaptar-se às necessidades comuns. Para 
que haja uma boa integração com o meio numa 
comunicação mais ampla, três aspectos precisam ser 
cuidados: 
1. Percepção: tem papel fundamental para o 
desenvolvimento harmonioso da criança. 
Existem diferenças marcantes. Cada criança 
tem o seu próprio ritmo. 
2. Esquema corporal. É o conhecimento do 
próprio corpo, questão pessoal de elaboração 
da relação indivíduo-meio. 
3. Linguagem: A base de toda comunicação 
social que requer evolução normal do sistema 
nervoso, funcionamento dos órgãos sensoriais, 
motores e de articulação, e mais maturação. 
A partir da vigésima semana de gestação a mãe 
já pode sentir os movimentos do fi lho, ou seja, o 
desenvolvimento motor começa na vida intra-
uterina. Neste período todos os movimentos natos 
são refl exos. O bebê já é capaz de ouvir. 
O primeiro ano de vida é uma época de maturação 
intensiva dos movimentos. As mãos, os pés e depois 
todo o corpo, passam a ser um brinquedo fascinante 
para a criança que aprende e apreende seus próprios 
movimentos e se diverte em experimentá-los. 
Além disso, a criança descobre uma série de ruídos 
produzidos pelo seu próprio corpo.
Aos quatro meses de idade a criança é aprende 
a segurar brinquedos e percebê-los como um 
prolongamento do seu corpo, o que permite 
diversifi car os ruídos do seu corpo. 
No decorrer do primeiro ano, o auto-conhecimento 
continua. A criança brinca de esconder as coisas e de 
fazer com que os mais variados objetos apareçam, 
desapareçam, reapareçam, o que de acordo com 
Freud, seria uma forma de ensaiar o controle 
emocional diante das inúmeras situações de ausência 
e presença da mãe e do pai. A criança começa a 
aprender a lidar com seus sentimentos.
Durante o segundo e terceiro anos, a fantasia 
ganha maiores proporções. O “faz de conta” que 
comanda as situações, dando-lhes vida. Desta forma, 
pela ação, a criança assimila as coisas do mundo. 
Durante a escolarização o escrever combina 
motricidade com percepção. Na adolescência há o 
crescimento longitudinal e a diferença sexual. Uma 
vez adulto, a pessoa sai em direção ao mundo e 
aprende a viver em sociedade. Na velhice, diminui a 
força muscular em função dos elementos conjuntivos 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
18
armazenados nos músculos. É o momento de 
aprender a contemplar.
5.4: Memória e Aprendizagem
Aprendizagem é a mudança de comportamento 
que ocorre pela prática, experiência ou treino. 
Tanto os comportamentos aprendidos como os 
não aprendidos têm como objetivo a adaptação. 
Os refl exos e os instintos são comportamentos não 
aprendidos, inatos. 
Existem diversas formas de aprendizagem, desde 
as mais simples até as mais complexas. O “imprinting”, 
ou estampagem é a forma mais primitiva de 
aprendizagem e que possui muito de comportamento 
instintivo. Filhotes patos são os melhores modelos 
para exemplifi car este tipo de aprendizagem: estes 
fi lhotes formam um vínculo com uma “fi gura de 
mãe”. Normalmente, esta fi gura é a sua mãe real, 
mas eles podem formar vínculo com objetos mais 
variados, desde que se movam, e tratá-los daí em 
diante como mãe. Ao contrário de outras formas de 
aprendizagem, a estampagem é irreversível e restrita 
a um breve período sensível, que ocorre logo depois 
da saída do ovo e que a escolha de uma mãe também 
afeta a escolha da companheira sexual quando a ave 
fi ca adulta. 
Pavlov enunciou o condicionamento clássico 
quanto estudava o refl exo salivar dos cães e o chamou 
de estímulo condicionado, como já demonstrado 
anteriormente, que possui uma estreita ligação com 
a memória. 
Outra forma de condicionamento se dá sem 
esta associação de um estímulo incondicionado a 
outro condicionado. Neste o animal é mais ativo e 
apresenta exploração do ou comportamento apetitivo, 
durante o qual desempenha atividades tais como 
farejar, andar, olhar etc. Se uma destas atividades 
for seguida por reforço e a associação for repetida 
diversas vezes, o animal aprende a desempenhar 
a atividade regularmente na situação. Esse tipo de 
aprendizagem é chamado de “ensaio e erro”. 
Memória consiste nos mecanismos pelos quais 
uma aprendizagem permanece disponível durante 
certo período de tempo. O sujeito não é passivo. 
Suas motivações e reações afetivas modulam o 
funcionamento da memória. Outros fatores que 
interferem na memória são a familiaridade que o 
material tem para o sujeito, a organização que o 
sujeito dá ao material ou nele consegue discernir e 
certas propriedades do material. 
A memória pode ser classifi cada de acordo com 
o sentido envolvido, a memória depende do grau de 
desenvolvimento do cérebro e é comum ao homem 
e aos animais. O homem tem a memória visual mais 
acurada que os cães, em contrapartida, o cão tem 
centros auditivo e olfativo mais desenvolvidos que o 
homem, e, consequentemente, a memória auditiva e 
olfativa. 
Há três tipos de memórias:
1. Memória de Trabalho: Dura de segundos a 
minutos.
2. Memória de Curto Prazo: Pode durar vários dias.
3. Memória de Longo Prazo: Dura, geralmente, a 
vida inteira. 
5.5: Pensamento, Linguagem e 
Aprendizagem: 
O pensamento da criança é construído 
paulatinamente num ambiente que é histórico e em 
essência social. Por intermédio da fala, a criança 
progressivamente se introduz no seio da vida social 
e adquire uma variedade de outras ferramentas 
culturais. 
Linguagem -> pensamento -> vida social 
-> cultura.
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
19
A fala funciona como ferramenta na construção dopensamento da criança, por meio da qual a criança 
organiza, modifi ca e integra vários aspectos de seu 
comportamento, tais como percepção e memória. 
Também por meio da fala a criança aprende o 
signifi cado das atividades de sua cultura, seja pela 
experiência vivida com os outros, seja com os objetos 
que sintetizam as atividades de gerações anteriores. 
Assim a aprendizagem pressupõe uma natureza 
social específi ca e um processo interativo. A criança 
não aprende por si própria, mas, essencialmente com 
os outros, através de sua relação com eles. De acordo 
com Vygotsky o coletivo é recuperado como espaço 
de constituição e apropriação do conhecimento. 
A pessoa é ativa desde que nasce e suas ações 
são progressivamente internalizadas, a partir de um 
processo interpessoal que, posteriormente se torna 
interpessoal. Todas as funções do desenvolvimento 
da criança aparecem duas vezes. Primeiro, no nível 
social e, depois, no nível individual.
O papel daqueles que interagem com a criança 
é o de fornecer informações, apresentar desafi os, 
estimular a construir hipóteses e a avançar, isso 
difere totalmente de analisar e realizar sínteses para 
a criança. 
As pessoas possuem capacidades cognitivas 
extraordinárias, mais obviamente a capacidade 
para pensamento e linguagem. Conquanto os seres 
humanos não sejam somente criaturas que pensam 
e se comunicam, inquestionavelmente são os mais 
sofi sticados e habilidosos pensadores e comunicadores 
deste planeta. Neste sentido, a linguagem é, sem 
dúvida, um fenômeno que diferencia os homens dos 
animais.
O homem adquire informações por meio do contato 
direto com o ambiente. No entanto, são capazes de 
fazer uso da linguagem para se apropriarem das 
experiências signifi cativas das gerações precedentes. 
A linguagem é um fator de interação social e 
aprendizagem, pois permite a comunicação entre 
indivíduos, a troca de informações e de experiências. 
Os seres humanos aprendem a ser humanos pela 
linguagem. 
Quando, por volta dos dois anos de idade, uma 
criança começa a falar as pessoas à sua volta, 
normalmente, não percebem que algo fantástico está 
acontecendo. Em geral, os adultos fi cam fascinados 
com os esforços que as crianças fazem para nomear 
algo presente em seu ambiente, divertem-se com as 
confusões e trocas que inevitavelmente ocorrem. 
Normalmente se passa despercebido um 
fato fundamental que se refere, justamente, ao 
impacto que a aquisição da linguagem tem sobre 
a vida da criança e daqueles que interagem com 
ela. Foi mostrado, anteriormente, como ocorre 
o desenvolvimento do pensamento em Piaget e 
Vygotsky e como são signifi cativas as sucessivas 
conquistas das crianças, assim como habilidades 
inatas descritas por Chomsky.
Conhecer as fases do desenvolvimento da 
linguagem representa uma excelente ferramenta 
utilizável para se estabelecer recursos que auxiliem o 
processo de aprendizagem das crianças, para tanto, 
segue um descritivo da Linguagem expressiva: 
1. Palavra frase - entre o décimo primeiro e o 
décimo segundo mês: as primeiras palavras 
pronunciadas têm o sentido de uma frase, 
representam uma idéia, uma ação. Podem 
ter diferentes signifi cados de acordo com 
a modulação do som e os gestos que as 
acompanham. 
2. Linguagem Telegráfi ca- dezoito meses: 
Apresentam frases curtas com expressões 
egocêntricas. Fala na terceira pessoa. As 
orações geralmente são afi rmativas. 
3. Linguagem designativa ou Denominativa - dois 
anos: a criança descobre que cada coisa tem 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
20
o seu nome: surge a conjunção [e], começa 
a usar o possessivo [meu]. Faz esforço para 
conjugar os verbos. Começam as perguntas. 
Conversa com objetos e brinquedos. 
4. Linguagem oracional - três anos: orações 
completas, curtas e simples - surge o pronome 
[eu]. Surgem os plurais. Participa do mundo 
exterior. 
5. Linguagem Melomática - quatro anos: a criança 
descobre o futuro do indicativo [amanhã]. 
6. Linguagem ergástica - sete anos: fase da 
aprendizagem sistemática. 
7. Linguagem somática - quatorze anos: começa 
a se referir ao passado remoto. Faz planos, é a 
linguagem do adulto. 
A linguagem e o pensamento estão intimamente 
ligados. Por pensamento se entendem as atividades 
mentais variadas, tais como raciocinar, resolver 
problemas e formar conceitos. As pessoas 
caracterizam seus pensamentos como uma fala 
interior abrupta. 
Pensar provavelmente depende de diversos tipos 
de imagens, linguagem, memória, dentre outros. 
Entretanto, surge uma importante questão: O que 
surge primeiro, o pensamento ou a linguagem? 
Segundo Piaget, o pensamento aparece antes da 
linguagem, que é apenas uma das suas formas de 
expressão. Por um lado, a formação do pensamento 
depende, basicamente, da coordenação dos 
esquemas sensoriomotores e não da linguagem. A 
linguagem só ocorre depois que a criança alcança 
um determinado nível de habilidades mentais que se 
subordinam aos processos de pensamento. 
A linguagem possibilita à criança evocar um 
objeto ou acontecimento ausente na comunicação 
de conceitos. Piaget, todavia, estabeleceu uma clara 
separação entre as informações que podem ser 
transmitidas por meio da linguagem e os processos 
que não parecem sofrer qualquer infl uência dela. Este 
é o caso das operações cognitivas que não podem 
ser trabalhadas por meio de treinamento específi co 
feito com o auxílio da linguagem. Por exemplo, não 
se pode ensinar apenas usando palavras, a classifi car, 
a seriar, a pensar com reversibilidade. 
Já para Vygotsky, pensamento e linguagem são 
processos interdependentes desde o início da vida. 
A aquisição da linguagem pela criança modifi ca suas 
funções mentais superiores: dá uma forma defi nida 
ao pensamento, possibilita o aparecimento da 
imaginação, o uso da memória e o planejamento da 
ação. Neste sentido, a linguagem, diferente daquilo 
que Piaget postula, sistematiza a experiência direta 
das crianças e, por isso, adquire uma função central 
no desenvolvimento cognitivo, e reorganiza os 
processos que estão em andamento.
5.6: Grafi smo e Aprendizagem
A aquisição da linguagem defi ne um salto qualitativo 
no desenvolvimento do ser humano. A aprendizagem 
e a linguagem constituem formas complexas de 
comportamento que exigem a integridade de certas 
áreas do cérebro consideradas fundamentais para a 
hierarquia da linguagem, principalmente na passagem 
da aprendizagem da língua falada à aprendizagem da 
língua escrita.
A escrita é a simbolização da linguagem verbal. A 
leitura e a escrita, dois processos distintos, costumam 
fazer-se simultaneamente, entretanto, a leitura 
precede a escrita. 
A leitura e a escrita exigem que a interiorização 
da linguagem tenha concluído a sua evolução – que 
já ocorra o pensamento lógico, com generalizações 
de abstrações. Os métodos de alfabetização globais, 
embora possam facilitar criança que não apresentam 
qualquer tipo difi culdade, podem ser complexa para 
crianças com distúrbios perceptuais. 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
21
O registro sobre uma superfície provocado por 
um objeto que trace caracteriza o grafi smo, que para 
a criança, é o resultado de uma tendência natural, 
expressiva, representativa, que revela seu mundo 
particular. 
Crianças do mundo inteiro desenham com muito 
pequenas variações, as mesmas coisas, da mesma 
forma e na mesma idade. As casas, por exemplo, 
mostram as mesmas paredes, as mesmas portas 
e janelas, os mesmos tetos – e são os mesmos o 
complementos que as circundam: fl ores, árvores, 
animais, sol. Isto ocorre porque na evolução do 
desenho infantil – embora obedecendo a um ritmo 
pessoal – existem características comuns que 
possibilitam a sua divisão em estágios. Como segue: 
• Estágio da Rabiscação: fase da garatuja – 2/4 
anos: no qual o desenho é um prolongamento 
do gesto, sem signifi cação intencional. 
• Estágio de início de fi guração: fase pré-
esquemática - 4/7 anos: no qual surgem as 
primeiras formas reconhecíveis. 
• Estágiode fi guração esquemática: fase 
esquemática – 7/9 anos: corresponde a um 
realismo no qual a criança desenha o que 
sabe. 
• Estágio de fi guração realista: fase do realismo 
lógico – 9/12 anos; Fase do realismo visual 12 
em diante: a criança se esforça em representar 
o que vê. 
Esta sequência corresponde, apenas de maneira 
sumária, ao que se manifesta com todo exemplo 
concreto, porque cada criança se detém numa fase 
particular por períodos diferentes de tempo. Pode 
ser também que seu desenvolvimento não atravesse 
etapa alguma ou que várias fases se combinem 
de acordo com um modo particular, segundo a 
personalidade do indivíduo e a infl uência exercida 
pelo meio. 
Também não existe uma relação fi xa entre a idade 
da criança e a etapa a ser alcançada pela sua forma 
de representação, pois assim como a idade mental 
não é a mesma para crianças com a mesma idade 
cronológica, a etapa individual de desenvolvimento 
gráfi co só pode ser revelada pelos desenhos. 
De qualquer forma, é importante que o profi ssional 
conheça essa evolução a fi m de realizar sua tarefa 
educativa tendo em mente que a expressão da criança 
geralmente varia com a idade, o meio, o estímulo e 
as oportunidades oferecidas; o grafi smo lhe será útil 
como instrumento de avaliação e o método a adotar 
relativamente às atividades artísticas terá como 
base o conhecimento do desenvolvimento gráfi co da 
criança. 
O momento em que a criança é capaz de 
empunhar um instrumento qualquer (até o próprio 
dedo) que deixe um traço no espaço marca o início da 
Rabiscação. É uma atividade aparentemente lúdica, 
que alguns autores comparam ao desenvolvimento 
da linguagem (o rabisco corresponde ao grito). O 
rabisco para olhos adultos não avisados parece sem 
sentido. Poucos pais e professores guardam rabiscos, 
no entanto, é o alicerce de toda a evolução gráfi ca 
futura. 
Atualmente, reconhecem-se várias espécies de 
rabiscos, alguns mais complexos, mas nenhum sem 
sentido. Existem 20 rabiscos básicos, alguns em 
linhas verticais, outros horizontais, e mais diagonais, 
circulares, curvos, enovelados, pontuados.
Para a criança pequena, rabiscar é tão natural 
como brincar. Normalmente ela adora fazê-lo. Embora 
seu relacionamento fi gura/fundo seja ainda bastante 
primitivo, já demonstra uma constância de direção e 
posição nos rabiscos. 
As crianças parecem eleger, desde o início, como 
que uma localização pessoal – no alto, no centro, no 
meio da folha. O importante a observar é que esta 
localização primitiva, a eleição do seu canto favorito, 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
22
permanece depois, como uma espécie de ponto de 
atração – ali sempre se estabelece o elemento central 
do desenho feito. 
Os progressos que aos poucos se incorporam 
à rabiscação surgem sem que a criança abandone 
por completo as formas iniciais da atividade. O que 
a criança representa não é ainda reconhecível, mas 
a fabulação intensa que acompanha a atividade 
comunica o valor signifi cativo dos desenhos. As 
formas quase não se diferenciam: o mesmo registro 
pode servir a diferentes interpretações. 
Enquanto rabisca, a criança descobre formas 
internas: círculos, retângulos, cruzes, “x”, do rabisco, 
portanto, surge a forma. Estas formas, quando 
descobertas, trazem grande satisfação à criança, 
principalmente porque, ao descobri-las, sente que o 
adulto vê alguma coisa em seus desenhos – e ganha 
sua aprovação. 
Aos 3/4 anos, a criança não é movida por uma 
intenção de desenhar tão ou qual o objeto, não 
planejando antes o que vai fazer. É o que poderia 
chamar-se de estágio não intencional. Tão logo a 
criança descobre a forma, da um grande passo no 
caminho do desenvolvimento gráfi co. Ela passa a dar 
nome ao que faz – um nome, contudo, extremamente 
versátil e maleável, pois o que antes era uma casa 
pode ser um carro ou bola. 
Nesta fase, a criança aprende que as linhas se 
combinam para dar, em resultado, superfícies. O que 
desenha representa a tradução concreta e direta da 
forma percebida. Aquela forma circular que desenhou 
não representa exclusivamente algo redondo, mas 
sim a sua linha envolvente, a densidade do objeto – 
e daí a pluralidade de interpretações posteriores. 
Por essa razão é sem sentido perguntar a uma 
criança nesta fase, o que vai fazer ou mesmo o 
que fez: o desenho tem valor para ela enquanto o 
está fazendo, e não como produto fi nal. Também 
nesta fase, e como conseqüência natural do 
desenvolvimento pelo qual está passando, a criança 
passa a trabalhar mais o seu desenho, e demorar 
mais, perdendo aquela característica de produção 
intensa. 
Já aí, no início da fi guração, parece que a criança 
desenvolve o que poderíamos chamar de um estilo 
– e por isso pais e professores podem, entre vários, 
descobrir os desenhos de tal ou qual criança, embora 
isso pareça até magia a olhos desavisados. 
A repetição e a prática enriquecem e diversifi cam 
os símbolos que a criança usa. Dois símbolos 
constantes nos desenhos de todas as crianças são as 
mandalas e as fi guras humanas.
Mandala é uma palavra sânscrita que signifi ca 
“círculo mágico”. É um dos mais velhos símbolos 
mágicos usados em rituais religiosos. Por sua simetria 
central, não particularizando nenhuma direção, o 
círculo constitui a estrutura visual mais simples. 
Mandalas foram desenhadas pelo homem desde 
milhares de anos atrás e aparecem nos desenhos de 
todas as crianças, no mundo inteiro. 
A mandala em sua forma mais simples – um 
círculo e uma cruz – lembra o sol, mas este só 
aparece, realmente quando os raios emergem. Este 
sol não se contenta em aparecer no céu: ele surge na 
fi gura humana, logo depois, por um quase processo 
evolutivo. Observam-se como os primeiros bonecos 
infantis são um sol que teve seus raios alongados. E 
o sol reaparece ainda nas mãos, e mais raramente 
nos pés. 
A descoberta do sol, com seus múltiplos raios, é 
outro passo importante dado pela criança. A fi gura 
humana, em geral, aparece logo depois da mandala 
e do sol. Segue abaixo um resumo que associa a fase 
de grafi smo com o tipo de forma impressa: 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
23
1) Na Rabiscação: 
1.1) – Garatuja desordenada: 
• Os primeiros traços não têm sentido, variam 
em direção e pode haver repetição. 
• É comum fazer os traços sem olhar
• Não há intenção de representar o ambiente 
em que vivem. 
1.2) – Garatuja controlada: 
• Descoberta da ligação entre seus movimentos 
e o traço (controle visual)
• Não tira o lápis do lugar, porém os traços têm 
direção imprevisível.
• Já relaciona o ambiente em que vive. 
1.3) – Garatuja com nome: 
• Dá nome aos desenhos, embora não se possa 
reconhecer. 
• Aparecimento do pensamento imaginativo
• Desenha com intenção
• Descrição verbal do desenho que se torna um 
importante meio de comunicação. 
2) Pré-esquemática: 
• Aparecem as primeiras fi guras humanas que 
reduzem a um círculo para a cabeça e dois 
fi lamentos para as pernas. 
• Busca de um conceito de forma
• Os símbolos gráfi cos mudam constantemente 
(fi guras, casas, árvores). 
• Os mesmos símbolos na vertical signifi cam 
pessoas, na horizontal, animais. 
• Relacionamento espacial dependendo de 
razões emocionais. Por exemplo: eu e o meu 
carrinho.
• A cor não tem relação com a realidade – é 
emocional. 
3) Esquemática: início da escolaridade. 
• Repetição do símbolo gráfi co, desde a origem, 
dá origem ao esquema. 
• Os desvios do esquema representam novas 
experiências. 
• A percepção signifi ca muito mais que o 
simples conhecimento visual do objeto, inclui 
a intervenção de todos os sentidos. 
• Estabelecimento do primeiro conceito de 
espaço – a linha de base – início da socialização. 
• Esquema de cor – repetição da mesma cor 
para o mesmo objeto. 
4. Realismo lógico: 
• Processos gráfi cos. Transparência, 
rebatimento, mudanças de ponto de vista, 
projeção dos objetos sobre o solo. 
• O desenho expressa uma experiência de 
sensação corporal. 
• A cor muito relacionada com o conceitoemocional e visual (cor subjetiva). 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
24
5. Realismo visual: 
• Despertar da independência social – 
consciência progressiva do mundo real, cheio 
de emoções, planos e recordações – tendência 
a se agrupar (patota). A criança se sente mais 
forte em grupo. 
• Preocupação com detalhes de indumentária, 
diferenciando os sexos. Figuras rígidas, 
estáticas – criticam os desenhos da fase 
anterior. 
• Começam a se preocupar com o produto, o 
resultado (lado estético). 
• Relação rígida entre cor e objeto. 
• A linha de base desaparece e é substituída pela 
representação de planos – aparecimento da 
linha do horizonte (indicação de perspectiva). 
ANEXO 1 - O PROBLEMA DO 
CONTROLE: 
Há certas regras empíricas de acordo com as quais 
o comportamento humano vem sendo controlado há 
muito tempo e que constituem uma espécie de arte 
pré-científi ca. O estudo científi co do comportamento 
alcançou o ponto em que pode proporcionar técnicas 
adicionais. Na medida em que os métodos da ciência 
continuarem a ser aplicados ao comportamento, 
poderemos esperar que as contribuições técnicas 
se multipliquem rapidamente. Se pudermos julgar a 
partir da aplicação da ciência em outros problemas 
práticos, o efeito sobre os assuntos humanos será 
tremendo.
Não temos nenhuma garantia de que o poder 
assim gerado será usado para aquilo que agora 
parece ser o melhor dos interesses da humanidade. 
Como o demonstra limpidamente a tecnologia da 
guerra moderna, os cientistas não têm sido capazes 
de evitar que o uso de suas descobertas se faça em 
modos que estão longe dos propósitos originais da 
ciência. 
Uma ciência do comportamento não contém em 
si mesma quaisquer meios de controlar o uso para 
o qual suas contribuições serão dirigidas. (...) Na 
Alemanha nazista, os resultados de uma ciência mais 
exata foram aplicados para interesses similarmente 
restritos. Poderá isso ser evitado? Devemos continuar 
a desenvolver uma ciência do comportamento sem 
ligar para o uso que dela se fará? Se não, a quem 
deve ser delegado o uso do controle que ela gera? 
Não é apenas uma questão intrigante, é 
assustadora; pois há uma boa razão para temer 
aqueles que, com maior probabilidade, usurparão 
o controle. Winston Churchill uma vez respondeu a 
uma sugestão de que a ciência eventualmente seria 
capaz de “controlar com precisão os pensamentos 
dos homens” dizendo: “Ficarei muito contente se 
minha tarefa neste mundo terminar antes que isso 
aconteça”. Entretanto, esta não é uma disposição 
inteiramente satisfatória do problema. Outros tipos 
de soluções podem ser classifi cados sob quatro 
títulos gerais. 
Negação de controle. Uma solução proposta 
é insistir em que o homem é um agente livre 
e eternamente além do alcance das técnicas 
controladoras. Aparentemente já não é possível 
buscar refúgio nessa crença. (...) 
Todos nós controlamos e somos todos 
controlados. À medida que o comportamento for mais 
profundamente analisado, o controle virá a ser mais 
efi caz. Mais cedo ou mais tarde o problema deverá 
ser encarado.
Recusa do controle. Uma solução alternativa é a 
rejeição deliberada da oportunidade para controlar. 
O melhor exemplo disso vem da Psicoterapia. Muitas 
vezes o terapeuta tem consciência de seu poder 
sobre o indivíduo que vem a ele em busca de auxílio. 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
25
(...) A solução de Rogers é diminuir ao máximo o 
contato entre paciente e terapeuta a ponto de que 
o controle parece ter desaparecido. (...) Entretanto, 
recusar-se a aceitar o controle é meramente deixar o 
controle em outras mãos. (...) Recusar-se a exercer 
controle e deixá-lo assim para outras fontes, muitas 
vezes tem o efeito de diversifi cá-lo. (...)
Diversifi cação do controle. Uma solução 
particularmente óbvia é distribuir o controle do 
comportamento humano entre muitas agências* que 
tenham tão pouco em comum que não seja provável 
que se juntem em uma unidade despótica. Em 
geral, este é o argumento em favor da democracia 
e contra o totalitarismo. Em um estado totalitário, 
todas as agências são colocadas sob o controle de 
uma única superagência. (...) Freqüentemente se diz 
que uma agência unifi cada é mais capaz, mas isso 
difi culta ainda mais a busca de uma solução para o 
problema do controle. É a inefi cácia das agências 
diversifi cadas que oferece algumas garantias contra 
o uso despótico do poder. (...) Até onde as forças 
que se opõem mantêm certo equilíbrio, evita-se a 
exploração excessiva por qualquer das agências. Isso 
não signifi ca que o controle nunca seja abusado. (...) 
Para aqueles que temem o abuso de uma ciência 
do comportamento humano, esta solução sugere 
um progresso óbvio. Distribuindo o saber científi co 
o mais amplamente possível, obteremos alguma 
certeza de que não será monopolizado por nenhuma 
agência para seu próprio fortalecimento.
Controle do controle. Em outra tentativa para 
resolver o problema do controle dá-se a uma agência 
governamental o poder de limitar à medida em que 
o controle é exercido por indivíduos ou por outras 
agências. (...) Restringe-se o controle pessoal dando 
ao indivíduo socorro contra “infl uências indevidas”. 
(...) 
* Por agência, o autor entende religião, educação, 
propaganda...
SKINNER Burrhus Frederic. Ciência e 
Comportamento Humano. Trad. João Claudio Todorov 
e Rodolpho Azzi. 2. ed. Brasília: Universidade de 
Brasília/São Paulo: FUNBEC, 1970.
ANEXO 2 - O HOMEM QUE FOI 
COLOCADO NUMA GAIOLA
Certa noite, o soberano de um país distante estava 
de pé à janela, ouvindo vagamente a música que vinha 
da sala de recepção, do outro lado do palácio. Estava 
cansado da recepção diplomática a que acabara de 
comparecer e olhava pela janela, cogitando sobre 
o mundo em geral e nada em particular. Seu olhar 
pousou num homem que se encontrava na praça, 
lá embaixo - aparentemente um elemento da classe 
média, encaminhando-se para a esquina, a fi m de 
tomar um bonde para casa, percurso que fazia cinco 
noites por semana, há muitos anos. O rei acompanhou 
o homem em imaginação - fantasiou-o chegando 
em casa, beijando distraidamente a mulher, fazendo 
sua refeição, indagando se tudo estava bem com as 
crianças, lendo o jornal, indo para a cama, talvez se 
entregando ao ato do amor com a mulher, ou talvez 
não, dormindo, e levantando-se para sair novamente 
para o trabalho no dia seguinte.
E uma súbita curiosidade assaltou o rei, que por 
um momento esqueceu o cansaço. “Que aconteceria 
se conservassem uma pessoa numa gaiola, como os 
animais do zoológico?” 
No dia seguinte, o rei chamou um psicólogo, 
falou-lhe de sua idéia e convidou-o a observar a 
experiência. Em seguida, mandou trazer uma gaiola 
do zoológico e o homem de classe média foi nela 
colocado. 
A princípio, fi cou apenas confuso, repetindo para 
o psicólogo que o observava do lado de fora: “Preciso 
pegar o trem, preciso ir para o trabalho, veja que 
horas são, chegarei atrasado!” À tarde, começou 
a perceber o que estava acontecendo e protestou, 
veemente: “O rei não pode fazer isso comigo! É 
Bases Psicossociais da Aprendizagem 
26
injusto, é contra a lei!” Falava com voz forte e olhos 
faiscantes de raiva. 
Durante a semana continuou a reclamar com 
veemência. Quando o rei passava pela gaiola, o que 
acontecia diariamente, protestava direto ao monarca. 
Mas este respondia: “Você está bem alimentado, 
tem uma boa cama, não precisa trabalhar. Estamos 
cuidando de você. Por que reclama?” Após alguns 
dias, as objeções do homem começaram a diminuir e 
acabaram por cessar totalmente. Ficava sorumbático 
na gaiola, recusando-se em geral a falar, mas o 
psicólogo via que seus olhos brilhavam de ódio.
Após várias semanas, o psicólogo notou que havia 
uma pausa cada vez mais prolongada depois que o 
rei lhe lembrava diariamente que estavam cuidando 
bem dele. Durante um segundo o ódio era afastado, 
para depois voltar - como se o homem perguntasse 
a si mesmo se seria verdade o que o rei havia dito. 
Mais algumas