8° A natureza do trabalho pedagógico no interor da escola

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A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
1
A natureza do 
trabalho pedagógico 
no interior da escola
Professora Marceli Rodrigues
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
2
A Natureza do Trabalho Pedagógico no Interior da Escola 4
A Escola Refl exiva 5
A Ciência Pedagógica - Professores e Pedagogos 10
Dimensão Política 11
A Necessidade dos Saberes Pedagógicos 14
O Trabalho Coletivo 16
Competências da Equipe Pedagógica 18
O Projeto Político-Pedagógico 20
A Necessidade de Organizar o Trabalho Pedagógico 23
Relações Estruturais e Gestão Escolar 24
Gestão e Liderança 25
Para Ser um Bom Gestor e Líder 26
Bibliografi a 28
SUMÁRIO
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
3
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
4
A NATUREZA DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NO INTERIOR DA 
ESCOLA
A natureza do trabalho pedagógico requer 
domínio de saberes específi cos das diversas 
áreas do conhecimento, bem como, daqueles 
relativos às metodologias e à compreensão 
dos processos presentes no planejamento, 
organização curricular, avaliação e gestão da 
educação escolar. (BRASIL, 2005)
Ao iniciarmos este material, é preciso deixar claro 
que o conteúdo dessa aula está intimamente ligado 
ao conteúdo da aula A ESCOLA COMO LOCAL 
DE TRABALHO E SUA ESPECIFICIDADE, isso 
não signifi ca, porém, que trataremos de um mesmo 
assunto somente mudando palavras, mas que o seu 
olhar deve estar atento para estabelecer as relações 
necessárias entre os textos.
Quanto às palavras, muitas delas estarão de 
volta, pois são elementos chave para a exposição e a 
compreensão do que signifi ca a natureza do trabalho 
pedagógico no interior da escola. Daremos atenção 
especial, contudo, a uma palavra: pedagógico, e o 
que ela signifi ca em termos de escola.
Quando se fala de pedagógico, há um material 
quase infi nito que tratando do assunto, assim como, 
um grande número de autores, atuais ou do passado, 
que também o fazem; portanto, para introduzir 
esse tema, precisávamos selecionar um texto que 
fosse contemporâneo, objetivo e, de certa maneira, 
conciso, porque assim como uma escola lida com a 
gestão do espaço e do tempo, também nesta aula 
somos limitados por eles. Desse modo, escolhemos 
trechos do documento Referenciais para a formação 
de professores (BRASIL, 2002). 
O primeiro fragmento que você vai ler aborda 
a singularidade da educação a ser promovida pela 
escola, mostrando as condições em que a educação 
escolar deve acontecer, e apresentando o conjunto 
de aprendizagens que é preciso que o aluno 
desenvolva. Trata-se de capacidades e conhecimentos 
absolutamente indispensáveis a um profi ssional da 
educação, ainda mais, quando se trata de um gestor, 
seja ele integrante da direção, ou gestor na sala de 
aula, ou seja, o professor.
A educação promovida pela escola distingue-
se de outras práticas educativas, como as que 
acontecem na família, no trabalho, no lazer e nas 
demais formas de convívio social, por constituir 
uma ajuda intencional com o objetivo de 
promover o desenvolvimento e a socialização de 
crianças e jovens – e, em muitos casos, também 
de adultos. Em uma concepção democrática, 
entende-se educação escolar como responsável 
por criar condições para que todas as pessoas 
desenvolvam suas capacidades e aprendam 
os conteúdos necessários para construir 
instrumentos de compreensão da realidade e 
para participar de relações sociais cada vez mais 
amplas e diversifi cadas – condições fundamentais 
para o exercício da cidadania.
Uma educação que se pretende de qualidade 
precisa contribuir progressivamente para a 
formação de cidadãos capazes de responder 
aos desafi os colocados pela realidade e de nela 
intervir. A refl exão que a comunidade educacional 
tem acumulado nos últimos anos indica que, para 
uma formação desse tipo, a escola deve garantir, 
a crianças e jovens, aprendizagens bastante 
diversifi cadas. Deve lhes garantir a possibilidade 
de, ao longo da escolaridade, compreender 
conceitos, princípios e fenômenos cada vez mais 
complexos e de transitar pelos diferentes campos 
do saber, aprendendo procedimentos, valores e 
atitudes imprescindíveis para o desenvolvimento 
de suas diferentes capacidades. 
É preciso que todos aprendam a valorizar o 
conhecimento e os bens culturais e a ter acesso 
a eles autonomamente; a selecionar o que é 
relevante, investigar, questionar e pesquisar; 
a construir hipóteses, compreender, raciocinar 
logicamente; a comparar, estabelecer relações, 
inferir e generalizar; a adquirir confi ança na 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
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própria capacidade de pensar e encontrar 
soluções. É preciso que todos aprendam a 
relativizar, confrontar e respeitar diferentes 
pontos de vista, discutir divergências, exercitar 
o pensamento crítico e refl exivo. É preciso 
que aprendam a ler criticamente diferentes 
tipos de texto, utilizar diferentes recursos 
tecnológicos, expressar-se em várias linguagens, 
opinar, enfrentar desafi os, criar, agir de forma 
autônoma. E que aprendam a diferenciar o 
espaço público do espaço privado, ser solidários, 
conviver com a diversidade, repudiar qualquer 
tipo de discriminação e injustiça. Esse conjunto 
de aprendizagens representa, na verdade, 
um desdobramento de capacidades que todo 
cidadão – criança, jovem ou adulto – tem direito 
de desenvolver ao longo da vida, com a mediação 
e ajuda da escola.
O desenvolvimento de diferentes capacidades 
– cognitivas, afetivas, físicas, éticas, estéticas, de 
inserção social e de relação interpessoal – se torna 
possível por meio do processo de construção e 
reconstrução de conhecimentos, o que depende 
de condições de aprendizagem de natureza 
subjetiva e objetiva. O conhecimento prévio, a 
crença na própria capacidade, a disponibilidade 
e curiosidade para aprender, a valorização do 
conhecimento e o sentimento de pertinência ao 
grupo de colegas são algumas das condições 
que explicam por que, a partir de um mesmo 
ensino, há sempre lugar para a construção de 
diferentes aprendizagens. Mas a aprendizagem 
depende também, em grande medida, de como 
o processo educativo se organiza em suas 
diferentes dimensões, ou seja, de condições 
mais objetivas. As propostas pedagógicas 
devem sempre resultar do cruzamento de duas 
variáveis essenciais: os objetivos defi nidos e 
as possibilidades de aprendizagem dos alunos. 
Do contrário, não se promove a aprendizagem. 
E, nessa perspectiva, conhecer e considerar 
os diferentes fatores que concorrem para o 
processo de construção de conhecimento passa 
a ser uma tarefa à qual as instituições educativas 
e, portanto, os professores não podem se furtar 
(BRASIL, 2002).
A ESCOLA REFLEXIVA
Após a leitura desse texto, faz-se necessário 
abrirmos espaço para o que consideramos de extrema 
importância nessa época de mudanças tecnológicas 
e de discussões sobre o real papel da escola. Isso 
quer dizer que vamos falar da escola refl exiva e do 
que ela signifi ca.
Conforme Alarcão (2001),
Neste contexto de profunda mudança 
ideológica, cultural, social e profi ssional, aponta-
se a educação como o cerne do desenvolvimento 
da pessoa humana e da sua vivência na 
sociedade, sociedade da qual se espera um 
desenvolvimento econômico acrescido e 
uma melhor qualidade de vida. Neste mundo 
de maravilhas, vive-se também o risco e a 
incerteza. E nessa complexidade desenvolvem-
se novas racionalidades, cujos primeiros sinais 
começaram a emergir no século passado. Se nos 
encontramos perante uma nova mundividência, 
é importante que a analisemos e refl itamos sobre 
ela para não nos virmos a sentir uma espécie de 
extraterrestres deslocados.
Essa refl exão é importante, sobretudo 
para nós, os educadores, já que temos uma 
responsabilidade acrescida na compreensão do 
presente e na preparação do futuro. Compete-nos 
interpretar na atualidade os sinais emergentes 
do porvir para o qual estamos preparando as 
nossas crianças e os nossos jovens cuja formaçãoa sociedade, em grande parte, quis confi ar-nos.
Grande parte do seu tempo é passado na 
escola. Esta constitui um espaço, um tempo e um 
contexto de aprendizagem e de desenvolvimento. 
E mesmo que, por força das novas tecnologias, a 
aprendizagem desprenda-se da necessidade de 
espaços coletivos e tempos simultâneos, ela não 
deixará nunca de realizar-se em contextos, talvez 
em comunidades aprendentes interconectadas, 
às vezes globalmente interconectadas. Nem por 
isso se poderá deixar de pensar em escola. Com 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
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novas confi gurações; porém, na sua essência, 
escola. 
[...]
Desejamos uma escola refl exiva, concebida 
como uma organização que continuadamente 
se pensa a si própria, na sua missão e na sua 
organização, e confronta-se com o desenrolar 
da sua atividade em um processo heurístico 
simultaneamente avaliativo e formativo. Nessa 
escola, acredita-se que formar é organizar 
contextos de aprendizagem, exigentes e 
estimulantes, isto é, ambientes formativos que 
favoreçam o cultivo de atitudes saudáveis e o 
desabrochar das capacidades de cada um com 
vistas ao desenvolvimento das competências 
que lhes permitam viver em sociedade, ou 
seja, nela conviver e intervir em interação com 
os outros cidadãos. Tendo como adquirido que 
a aprendizagem é um processo continuado de 
construção experienciada de saber e que a escola 
tem uma função curricular a desempenhar, 
considera-se o currículo como guia orientador 
de aprendizagens e atribui-se à escola, em 
geral, e a cada escola, em particular, a gestão 
estratégica e fl exível desse enquadramento 
orientador. Assim, o currículo inerte nas folhas 
de papel torna-se vivo na ação do professor 
com seus alunos. Atribuem-se aos professores 
a capacidade de serem atores sociais, 
responsáveis em sua autonomia, críticos em seu 
pensamento, exigentes em sua profi ssionalidade 
coletivamente assumida. Solicita-se dos 
dirigentes escolares a capacidade de liderança 
mobilizadora de vontades e ideias partilhadas e 
a efetiva gestão de serviços e recursos. Acredita-
se que os alunos formados por uma escola com 
tais características estarão mais bem preparados 
para demonstrar resiliência e capacidade de 
superação diante das difi culdades e para viver 
criticamente o cotidiano. Habituados a refl etir, 
terão motivações para continuar a aprender e 
para investigar, reconhecerão a importância das 
dimensões afetivas e cognitivas do ser humano, 
reagirão melhor em face da mudança e do risco 
que caracterizam uma sociedade em profunda 
transformação.
[...]
Desejamos uma escola do nosso tempo, 
janela aberta para o presente e para o futuro, 
onde se viva a utopia mitigada que permite criar 
e recriar, sem contudo perder a razoabilidade 
e a estabilidade. Uma escola onde se realiza, 
com êxito, a interligação entre três dimensões 
da realização humana: a pessoal, a profi ssional 
e a social. E onde se gerem conhecimentos e 
relações, comprometimentos e afetos.
Colocar em prática a escola refl exiva proposta 
por Alarcão requer muito mais que vontade, exige 
dos profi ssionais da educação conhecimento 
e preparo, seja qual for a função por eles 
desempenhadas. O texto a seguir, selecionado 
do documento Referenciais para a formação 
de professores (BRASIL, 2002), mostra com 
clareza a necessidade de qualifi cação. Observe 
que a referência que se faz é ao professor – o 
mesmo ocorre no fragmento anterior, retirado do 
mesmo documento –, no entanto, entendemos 
que o conteúdo pode e deve ser estendido a 
outros profi ssionais da educação, em especial, 
aos gestores escolares. 
Outra das razões que nos levaram a incluir 
o fragmento abaixo é que o gestor deve ter 
conhecimento da realidade que o cerca – e nela 
estão incluídos os professores – para que o 
trabalho pedagógico possa apresentar resultados 
positivos e atingir os objetivos. Chamamos a 
atenção para as partes por nós destacadas em 
negrito, pois elas explicitam o que dissemos 
sobre a abrangência do texto a todos que, na 
escola, participam dos processos de ensino e 
aprendizagem.
Por muitos anos, o professor e sua função 
docente receberam qualifi cações relacionadas 
diretamente a um vasto conjunto de virtudes: 
abnegação, sacrifício, bondade, paciência, 
sabedoria. Atualmente, o discurso educacional se 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
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utiliza de outros substantivos: profi ssionalização, 
autonomia, revalorização..., ainda que as 
reais defi ciências dos professores no exercício 
profi ssional – e, consequentemente as suas 
causas – continuem, por assim dizer, ocultas por 
trás das defi ciências da instituição escolar, 
do currículo, das metodologias e dos 
recursos didáticos.
Nos últimos anos, a desqualifi cação 
profi ssional sofrida pela categoria de professores 
tem sido grande e se verifi ca principalmente na 
progressiva deterioração dos salários, na 
diminuição do status social e nas precárias 
condições de trabalho. Embora essa questão 
seja, com frequência, tratada como um 
fenômeno relativamente recente na trajetória do 
magistério, a história está cheia de ilustrações 
que revelam o contrário: em São Paulo, no ano de 
1927, por exemplo, existiam 1.500 classes vagas 
no ensino primário, apesar de haver professores 
devidamente habilitados, pois na época o salário 
dos professores era muito baixo.
A feminilização da função, ao invés de 
representar de fato uma conquista profi ssional 
das mulheres, tem se convertido num símbolo 
de desvalorização social. O imaginário social foi 
cristalizando uma representação de trabalho 
docente destinado a crianças, cujos requisitos 
são muito mais a sensibilidade e a paciência do 
que o estudo e o preparo profi ssional. Em tese, 
as mulheres seriam mais afeitas a essas ‘virtudes’ 
e, portanto, a elas caberia muito bem a função 
de professoras polivalentes. Como, de um modo 
geral, o nível de formação e preparo requerido 
para o exercício profi ssional é um dos principais 
indicadores de salário em qualquer profi ssão, a 
baixa exigência para o ingresso no magistério – 
que por muitos anos permitiu, inclusive, o acesso 
de leigos – acaba sendo uma justifi cativa implícita 
para a má remuneração. Além disso, ao menos 
teoricamente, por tratar-se de um trabalho de 
jornada parcial e tipicamente feminino, o salário 
é tido como ‘complementar’ ao dos pais ou ao 
dos maridos. Assim, o magistério acaba sendo 
considerado uma função para mulheres que 
trabalham meio período. 
Entretanto, os baixos salários recebidos por 
uma jornada parcial de trabalho foram levando 
as mulheres a optarem por jornada de trabalho 
integral como professoras ou a buscarem outras 
ocupações no período que têm disponível. A 
consequência, quase sempre, é a difi culdade 
de investimento pessoal no desenvolvimento 
profi ssional para o exercício do magistério, 
o que, por sua vez, acentua uma cultura de 
desprofi ssionalização.
De modo geral, não só no Brasil, mas na 
maioria dos países em desenvolvimento, o 
professor é uma pessoa de nível socioeconômico 
baixo, com formação geral insufi ciente (produto, 
ele próprio, de uma escola pública de má 
qualidade), formação profi ssional precária 
(ou inexistente), reduzido contato com a 
produção científi ca, a tecnologia e os livros – e, 
consequentemente, com o uso desses recursos.
É possível afi rmar ainda – a partir da 
observação, de depoimentos pessoais e 
de estudos que começam a surgir – que, 
frequentemente, o professor está desatualizado 
em relação à discussão sobre a educação, à 
profi ssão e seu papel social, escreve e lê pouco, 
tem uma enorme dependência do livro didático 
– quando leciona no ensino fundamental – e 
uma visão bastante utilitária aperfeiçoamento 
profi ssional. E que desenvolve seu trabalho 
solitariamente e sem ajuda dos que teriam 
a função de apoiá-lo profi ssionalmente. 
Somem-se a esse perfi l as reais condições de 
trabalho, principalmente nas escolas rurais e da 
periferia dos grandes centros urbanos,e a razão 
de o magistério ter status de semiprofi ssão será 
totalmente compreensível.
Evidentemente, quando se delineia o perfi l 
de um profi ssional, o que se leva em conta é 
o conjunto de características comuns à maioria, 
e não a todos. Existem professores leitores e 
pesquisadores, que investem pessoalmente 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
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em seu desenvolvimento profi ssional, que 
exigem oportunidades de formação de seus 
empregadores, que trabalham em equipe, que 
participam do projeto educativo de suas escolas, 
que estudam sobre a aprendizagem dos alunos 
para ensiná-los mais e melhor... Mas não é assim 
com a maioria, e essa realidade precisa ser 
encarada de frente. (BRASIL, 2002)
 
Vídeo 1 - Palestra de Maura Barbosa (Parte 2)
Em uma conversa com a equipe da Revista Nova Escola, 
a especialista explica
quais são os princípios que devem guiar o trabalho do 
diretor escolar.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v
=vaeyJGJrgpY&feature=related
“Desenvolve seu trabalho solitariamente”. Esta 
frase adquire signifi cado especial quando nos 
lembramos da gestão democrática, e da valorização 
do trabalho em equipe, portanto, esta é uma boa 
oportunidade seguirmos com Alarcão (2001) e o 
conceito de escola refl exiva:
... a escola, cada escola, deve conceber-
se como um local, um tempo e um contexto 
educativo.
A escola é um lugar, um edifício circundado, 
espera-se, por alguns espaços abertos. Todavia, 
às vezes, detenho-me a pensar se os edifícios 
escolares não estarão defasados em relação às 
concepções de formação, às formas de gestão 
curriculares e às exigências do relacionamento 
interpessoal neste início de milênio (...). A fi m 
de traçar o perfi l das nossas escolas, façamos 
um pequeno exercício mental do tipo inventário 
de características. Como são as nossas escolas: 
edifícios onde apenas existem salas de aula? 
Ou também há nelas espaços de convívio, de 
desporto, de cultura, de trabalho em equipe, 
de inovação e experimentação? Que espaços 
permitem ligações informáticas para manter a 
escola em interação com outras escolas, com 
outras instituições, com outros países, com o 
conhecimento hoje disponibilizado de novas 
formas? Será que as nossas escolas possuem 
locais que permitam a aprendizagem cooperativa 
e autônoma? E espaços que favoreçam a 
fl exibilização de atividades docentes e discentes?
Também podemos analisar onde se localizam 
as escolas – longe ou perto das comunidades? – 
e questionar que tipos de relação estabelecem 
com essas comunidades – aberta ou fechada? No 
que se refere ao mobiliário e aos equipamentos, 
estes são bem concebidos e adaptados às 
crianças e aos jovens? E onde se acomodam os 
adultos quando têm acesso à mesma escola? As 
crianças se sentem tão bem na escola quanto 
em sua casa? Ou se sentem melhor na rua, 
porque nem na escola nem em casa há espaço 
para elas?
No entanto, se a escola é um edifício, ela não 
é só um edifício. É também um contexto e deve 
ser, primeiro que tudo, um contexto de trabalho. 
Trabalho para o aluno. Trabalho para o professor. 
Para o aluno, o trabalho é a aprendizagem em 
suas várias dimensões. Para o professor, é a 
educação na multiplicidade de suas funções. 
Não se aprende sem esforço, e as crianças e 
os jovens precisam aprender a se esforçar, a 
trabalhar, a investir no estudo, na aprendizagem, 
na compreensão. Esforçar-se não deve equivaler 
a desprazer, mas tampouco pode traduzir-se em 
metodologias de papinha feita, castradoras do 
desenvolvimento das potencialidades escondidas 
em cada um.
[...]
Mas a escola, para além de lugar e contexto, 
é também um tempo. Um tempo que passa para 
não mais voltar. Um tempo que não pode ser 
desperdiçado. Tempo de quê? De curiosidade a 
ser desenvolvida e não estiolada.
[...]
A escola é tempo de desenvolver e aplicar 
capacidades como a memorização, a observação, 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
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a comparação, a associação, o raciocínio, a 
expressão, a comunicação e o risco. Quais tarefas, 
na nossa escola, visam ao desenvolvimento 
dessas capacidades fundamentais para uma 
aprendizagem continuada ao longo da vida? 
É tempo de atividade e iniciativa. Que tempo 
e espaço de iniciativa concedemos aos nossos 
alunos? E aos nossos professores? E aos alunos, 
professores e funcionários em conjunto? É 
tempo de convivência saudável e de cooperação. 
Como aproveitarmos essas qualidades tão 
características da juventude e tão saudáveis para 
os profi ssionais que trabalham em conjunto? É 
tempo de turbulência. Como a controlamos, sem 
excessos e sem repressões não-compreendidas?
A escola tem a função de preparar cidadãos, 
mas não pode ser pensada apenas como tempo 
e preparação para a vida. Ela é a própria vida, 
local de vivência da cidadania. 
 
Consideramos oportuno, neste momento, retomar o 
conceito de organização escolar e suas implicações, 
abrindo caminho para abordar a dimensão política do 
trabalho pedagógico e para o trabalho coletivo. 
Para tratar de organização escolar e sua 
complexidade, vejamos o que nos diz Pimenta 
(1993), sobre Complexidade da Organização Escolar. 
A(s) escola(s) é(são) múltipla(s), conjuntos, 
sistemas - o que requer competências 
administrativas para traduzir essa complexidade 
dos sistemas em benefício ao atendimento 
da fi nalidade que a Escola tem. Contudo, a 
Escola em si é complexa. A fi nalidade que 
busca não é simples de ser conseguida. 
Precisa da contribuição de vários profi ssionais 
especializados – professores/equipe pedagógica/
direção/coordenação/orientação/equipe de 
apoio. A organização da Escola é competência 
de todos - dentro e fora da sala de aula.
A sala de aula é determinada pelo que a 
circunda para além de suas paredes e, em certa 
medida, interfere para além de suas paredes. 
Como é durante a aula que se dá a essência da 
Educação Escolar, é para ela que devem convergir 
as várias competências dos profi ssionais da 
Escola - o que não signifi ca que todos atuarão 
na sala de aula!; o que não signifi ca, também, 
que nela só atuam os professores!; o que não 
signifi ca, também, que os professores só atuam 
ali!; nem que as equipes pedagógicas e de apoio 
só atuam fora dali!; nem que aí só elas atuam.
Enfi m, a organização da Escola é coletiva - 
requer o concurso de especialistas que atuem 
coletivamente.
A CIÊNCIA PEDAGÓGICA - 
PROFESSORES E PEDAGOGOS
Com SUCHODOLSKI (1979, p. 477), afi rmamos 
que:
o conhecimento da ciência pedagógica 
é imprescindível, não porque esta contenha 
diretrizes concretas válidas para hoje e para 
amanhã; mas porque permite realizar uma 
autêntica análise crítica da cultura pedagógica, 
o que facilita ao professor debruçar-se sobre 
as difi culdades concretas que encontra em seu 
trabalho, bem como superá-las de maneira 
criadora.
Entendendo-a como não-exclusiva de 
pedagogos, é possível afi rmar que é tarefa da 
equipe pedagógica trazer a ciência pedagógica 
para o trabalho coletivo. Entendendo, ainda, 
que o coletivo não signifi ca “todos fazerem 
a mesma coisa”, é possível identifi car 
competências específi cas da equipe pedagógica: 
a administração e a coordenação pedagógica 
de curso, período, turmas, áreas, projetos etc. 
É interessante observar que, colocadas nesta 
sequência, as tarefas de coordenação evidenciam 
a possibilidade de algumas delas serem 
desempenhadas por pedagogos - coordenação 
de curso, de períodos - e outras por professores 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
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- coordenação de turmas, período, áreas. Já 
a coordenação de projetos não é possível ser 
estabelecida a priori; ela depende do projeto.
Entendendo, ainda, que os conhecimentos 
pedagógicos têm sido desenvolvidos explícita, 
intencional e sistematicamente nos cursos de 
Pedagogia que formam pedagogos, a presença 
destes na Escola é imprescindível como forma 
de trazer os conhecimentos pedagógicos 
necessários para a Escola. Seja nas tarefas de 
administração – entendida como organizaçãoracional do processo de ensino e garantia da 
perpetuação deste nos sistemas, de forma 
a consolidar um projeto político-pedagógico 
de Educação Escolar -, seja nas tarefas que 
colaborem com os professores no ato de ensinar 
de modo que os alunos aprendam.
Ao referir-se a “além das paredes”, Pimenta nos 
remete ao fato de que as organizações escolares 
são partes de um sistema social mais amplo, e suas 
estruturas internas são afetadas pelos entornos sociais 
de muitas maneiras. Além de complexa, a estrutura 
é o produto total de regras, percepções e interações 
que se desenvolvem em uma organização, portanto, 
não é modelo abstrato, distante da realidade, nem 
um molde de gesso que não aceita atualizações e/
ou correções. 
Além disso, a estrutura deve ter, ao menos, 
um grau de formalização, pois as relações que 
se estabelecem entre indivíduos e estruturas 
caracterizam uma organização. Essas relações 
implicam poder e estão diretamente relacionadas 
com a organização do trabalho, ou seja, tem a ver 
com o tipo e a quantidade de trabalho, o tempo 
disponível, o número de pessoas, o equipamento 
técnico necessário, as possibilidades de intercâmbio 
profi ssional, etc. E, como estamos falando de escola, 
tem a ver com o trabalho pedagógico, como aponta 
Pimenta no último parágrafo do fragmento acima. 
Sobre as relações de poder vejamos o que nos diz 
BARTNIK (2003/2004):
Para que a escola contribua na construção da 
cidadania, por meio da transmissão signifi cativa 
dos conhecimentos historicamente construídos, 
faz-se necessário repensar as relações de 
poder e a organização do trabalho pedagógico 
procurando compreender a natureza e 
especifi cidade do trabalho educativo. Observa-se 
hoje na escola que o poder parece ter mudado 
de lado: parece ter passado do autoritarismo 
repressivo para uma vivência permissiva e de 
tolerância, o que vem interferindo no processo 
de ensino-aprendizagem. O trabalho com 
o conhecimento científi co não pode se dar 
sem a observância de normas de conduta, de 
organização e de sistematização. É preciso ter 
clareza de que o trabalho pedagógico escolar 
não é um processo natural, espontâneo e muito 
menos ocasional, mas intencional, organizado, 
dosado, sequenciado e deve ser construído de 
forma a oportunizar a participação de todos 
nos processos de tomada de decisão e no 
estabelecimento de diretrizes, sem perder de 
vista o objetivo maior da instituição educativa – 
a transmissão e reelaboração dos conhecimentos 
sistematizados pelas gerações anteriores.
A superação dos processos administrativos, 
centralizados e fundamentados apenas em 
decisões de natureza técnica e burocrática 
por uma gestão social e democrática, constitui 
um trabalho fundamental dos intelectuais 
comprometidos em pensar a organização de 
processos educativos com vistas ao bem comum 
e à construção da cidadania. Esta tarefa implica 
pensar a função e a atuação de diferentes 
profi ssionais da educação (diretores, supervisores, 
coordenadores pedagógicos, orientadores 
educacionais, professores, funcionários, etc.), 
pois nas suas ações diárias permeiam relações 
de poder exigindo deles permanentes análises, 
contextualizações e ressignifi cações da gestão da 
escola, da organização do trabalho pedagógico e 
do encaminhamento dos processos de ensino-
aprendizagem. Neste artigo, tentaremos 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
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aprofundar a refl exão sobre as relações de 
poder e a organização do trabalho pedagógico 
a partir de três pressupostos que a meu ver 
são fundamentais: a construção de uma gestão 
democrática na escola; o comprometimento dos 
profi ssionais de educação – docentes e não-
docentes – com a organização de um trabalho 
pedagógico coletivo na escola; e a incorporação 
de uma metodologia que propicie a assimilação 
signifi cativa e a reelaboração dos conhecimentos.
A construção de uma gestão democrática na 
escola passa pela implantação, na instituição 
educacional, de uma gestão participativa, 
entendida como a articulação entre a ação 
educativa e a administração escolar. Esta deve 
superar tanto o autoritarismo da escola tradicional 
quanto a autogestão da escola nova, por meio 
de um novo enfoque de organização escolar que 
contemple o conhecimento, a compreensão e a 
participação de todos na elaboração das normas 
necessárias para garantir os interesses coletivos. 
O sentido pedagógico da administração colegiada 
reside na operacionalização de constantes 
momentos de análise, discussão dos problemas 
escolares e na busca de estratégias viáveis 
para atingir a fi nalidade essencial da escola. 
A inserção de todos os sujeitos envolvidos, 
nos problemas cotidianos, provoca um efeito 
pedagógico sobre todos os integrantes, pois, na 
medida em que pensam os problemas, propõem 
soluções e participam das decisões, assumem o 
papel de co-responsáveis no projeto educacional 
da escola e por extensão da comunidade. 
[...]
A representação e o envolvimento dos 
diferentes setores devem se materializar nas 
diversas ações que se desenvolvem na escola, 
desde o plano de desenvolvimento institucional, 
a elaboração dos planos de ensino e a construção 
do projeto político-pedagógico.
DIMENSÃO POLÍTICA
Falamos de relações de poder e de construção 
do projeto político-pedagógico, e isso nos leva a 
considerar oportuno falar da dimensão política do 
trabalho dos profi ssionais da educação. Para abordar 
esse tema, primeiramente, vamos aos Referenciais 
para a formação de professores (BRASIL, 2002), e 
aqui mais uma vez ressaltamos que embora o texto 
aponte implicações na formação de professores, 
entendemos que essas implicações atingem a todos.
Ao longo da leitura deste fragmento, você vai 
observar a importância das relações, sejam elas 
de qualquer natureza, se desenvolverem num 
ambiente participativo, em que haja diálogo, respeito 
à liberdade de escolha e compromisso em assumir 
responsabilidades, e da estreita relação da dimensão 
política com a natureza do trabalho pedagógico. 
A cidadania é, na sua historicidade, um 
processo aberto e permanente de transformações 
sociais, e não um estado fi xo que se resolve 
ao ser atingido. Democracia é, então, aqui 
entendida em seu sentido mais amplo, como 
‘... uma forma de sociabilidade que penetra em 
todos os espaços sociais...’, que abrange toda 
a vida coletiva, social e política e tenha uma 
dimensão pessoal.
A própria LDB contempla essas dimensões 
quando, em seu artigo 2º, estabelece que 
‘a educação (...) tem por fi nalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualifi cação para 
o trabalho’.
Essas dimensões – política e pessoal – não 
se opõem, não se excluem e nem se separam. 
Se, por um lado, a dimensão pessoal é também 
política (no sentido de que envolve legitimação de 
princípios éticos, de que a própria estruturação 
emocional envolve relações de poder, de que 
toda ação é uma ação política), por outro lado, 
não há exercício político de cidadania sem 
envolvimento pessoal.
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
12
Essa perspectiva da pessoa e do cidadão tem 
muitas decorrências, das quais pelo menos duas 
têm refl exo imediato na formação de professores:
1. Implica ter como objetivo da educação 
escolar o desenvolvimento das múltiplas 
capacidades do ser humano, e não apenas 
o desenvolvimento cognitivo, ampliando a 
concepção de educar para além do instruir. Essa 
questão vem sendo muito trabalhada no âmbito 
da educação infantil. Nesse sentido, um avanço 
signifi cativo foi a integração entre educação e 
cuidado, que pode – e deve – ser estendido às 
demais etapas da escolaridade, como se pode 
ver nos documentos dos PCN para o Ensino 
Fundamental
‘A base do cuidado humano é compreender 
como ajudar o outro a desenvolver-se como 
ser humano. Cuidar signifi ca valorizar e ajudar 
a desenvolver capacidades (p. 24). (...) Além 
da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é 
preciso que o professor possaajudar a criança a 
identifi car suas necessidades e priorizá-las, assim 
como atendê-las de forma adequada. Assim 
cuidar da criança é sobretudo, dar atenção a ela 
como pessoa que está num contínuo crescimento 
e desenvolvimento, compreendendo sua 
singularidade, identifi cando e respondendo às 
suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre 
o que a criança sente, pensa, o que ela sabe 
sobre si e sobre o mundo, visando à ampliação 
deste conhecimento e de suas habilidades, que 
aos poucos a tornarão mais independente e mais 
autônoma’.* 
Essa perspectiva, embora aqui voltada para 
a Educação Infantil, abrange, também, crianças 
maiores, adolescentes, jovens e adultos, inclusive 
professores.
2. Implica afi rmar um determinado modo de 
relação com o conhecimento, com os valores, 
com os outros, um modo de estar no mundo que 
se expressa na ideia de relação de autonomia.
Para se desenvolver a autonomia como 
capacidade pessoal, é necessária a vivência de 
relações sociais não-autoritárias, nas quais haja 
participação, liberdade de escolha, possibilidade 
de tomar decisões e assumir responsabilidades. 
Ao mesmo tempo, a efetivação das relações 
democráticas exige a participação de pessoas 
autônomas: capazes de fazer escolhas, 
tomar decisões e assumir responsabilidades 
compartilhadas. 
Autonomia não é, portanto, a possibilidade de 
fazer o que se quer sem ter que dar satisfação 
a ninguém; é o espaço da liberdade com 
responsabilidade.
... Não existe autonomia pura, como se fosse 
uma capacidade absoluta de um sujeito isolado. 
(...) Só é possível realizá-la como processo 
coletivo que implica relações de poder não-
autoritárias. **
Articulando a dimensão pessoal e social, 
trabalhar na perspectiva da autonomia possibilita 
superar a dicotomia entre perspectivas 
‘individualistas’ e ‘coletivistas’, redutoras, cada 
uma a seu modo, da complexidade das questões 
humanas, políticas e educativas.
Tais considerações permitem afi rmar que a 
atuação do professor é simultaneamente coletiva 
e pessoal. Na atuação do professor, autonomia é 
exercício de cooperação e criatividade, práticas 
de intervenção e transformação com base na 
realidade social. Implica poder, conhecimento, 
sensibilidade, desejo e responsabilidade – 
exercida ‘no’ e ‘com’ o coletivo, a partir de 
envolvimento pessoal.
Os professores são profi ssionais cuja ação 
infl ui de modo signifi cativo na constituição 
da subjetividade de seus alunos como 
pessoas e como cidadãos. Por isso, precisam 
compreender os contextos sociais e as questões 
contemporâneas com as quais eles e seus alunos 
estão envolvidos. Uma educação democrática 
exige relações de respeito mútuo, preocupação 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
13
com a justiça, diálogo, possibilidade de 
questionamento e argumentação.
A afi rmação dos princípios da ética 
democrática, a superação das discriminações 
de ordem étnica, cultural e socioeconômica, a 
educação de jovens e adultos, estão entre os 
grandes desafi os da sociedade brasileira, para 
o enfrentamento dos quais a educação escolar 
– e, portanto, a formação de professores – é 
decisiva. Isso demanda, entre outras medidas, 
a constituição de uma escola que possa acolher 
e trabalhar as diferenças socioculturais e as 
necessidades especiais dos alunos. Somente 
uma nova perspectiva de educação como essa 
poderá contribuir para a superação do quadro 
de evasão e repetência reiterada que, no ensino 
fundamental, reverte no grande contingente de 
jovens e adultos analfabetos e sem escolarização. 
* Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil, MEC/1998, Vol.1, p. 24 e 25.
** PCN, Apresentação dos Temas Transversais, 
Vol. 8, p 46. 
 O trecho que citaremos a seguir faz parte do livro 
Competência pedagógica do professor universitário, 
mas não se deixe levar pelo título, trata-se de uma 
obra que pode – e deve – ser lida por todo profi ssional 
da educação. Nesse fragmento, Masetto (2003) 
ressalta ser imprescindível o exercício da dimensão 
política no exercício da docência. 
Antes de irmos ao texto, no entanto, entendemos 
ser importante retomar o que diz Pimenta (1993) a 
respeito de sala de aula:
A sala de aula é determinada pelo que a 
circunda para além de suas paredes - e, em 
certa medida, interfere para além de suas 
paredes. Como é durante a aula que se dá a 
essência da Educação Escolar, é para ela que 
devem convergir as várias competências dos 
profi ssionais da Escola - o que não signifi ca que 
todos atuarão na sala de aula!; o que não 
signifi ca, também, que nela só atuam os 
professores!; o que não signifi ca, também, que 
os professores só atuam ali!; nem que as 
equipes pedagógicas e de apoio só atuam 
fora dali!; nem que aí só elas atuam.
Após essa retomada, vejamos o que diz Masetto 
(2003) sobre a dimensão política:
O professor, ao entrar na sala de aula para 
ensinar uma disciplina não deixa de ser um 
cidadão, alguém que faz parte de um povo, de 
uma nação, que se encontra em um processo 
histórico e dialético, participando da construção 
da vida e da história de seu povo.
Ele tem uma visão de homem, de mundo, 
de sociedade, de cultura, de educação que 
dirige suas opções e suas ações mais ou 
menos conscientemente. Ele é um cidadão, 
um ‘político’, alguém compromissado com seu 
tempo, sua civilização e sua comunidade, e 
isso não se desprega de sua pele no instante 
em que entra em sala de aula. Pode até querer 
omitir tal aspecto em nome da ciência que ele 
deve transmitir. Talvez, ingenuamente, entenda 
que possa fazê-lo de uma forma neutra. Mas o 
professor continua cidadão e político; e como 
profi ssional da docência não poderá deixar de 
sê-lo.
Como cidadão, o professor estará aberto para 
o que se passa na sociedade, fora da universidade 
ou faculdade*, suas transformações, evoluções, 
mudanças; atento para as novas formas de 
participação, as novas conquistas, os novos 
valores emergentes, as novas descobertas, novas 
proposições visando inclusive abrir espaço para 
discussão e debate com seus alunos sobre tais 
aspectos na medida em que afetem a formação 
e o exercício profi ssionais.
A refl exão crítica e sua adaptação ao novo 
de forma criteriosa são fundamentais para o 
professor compreender como se pratica e como 
se vive a cidadania nos tempos atuais, buscando 
formas de inserir esses aspectos em suas aulas, 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
14
tratando dos diversos temas, selecionando textos 
de leitura, escolhendo estratégias que, ao mesmo 
tempo, permitem ao aluno adquirir informações, 
reconstruir seu conhecimento, debater aspectos 
cidadãos que envolvam o assunto, e manifestar 
suas opiniões a respeito disso. 
Vídeo 2 - Palestra de Maura Barbosa (Parte 3)
Em uma conversa com a equipe da Revista Nova Escola, 
a especialista explica quais são os princípios que devem 
guiar o trabalho do diretor escolar.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v
=UnwtGB5FPV4&feature=related
A NECESSIDADE DOS SABERES 
PEDAGÓGICOS 
Tratar da natureza do trabalho pedagógico implica, 
naturalmente, falar de outros aspectos que se 
relacionam a esse tema. Já falamos da singularidade 
da educação na escola; do profi ssional da educação; 
da complexidade da organização escolar; da realidade 
do profi ssional da educação; das relações de poder 
e da dimensão política. Nesse momento vamos falar 
de saberes. 
Pimenta (1999) aponta como saberes da docência 
a experiência, o conhecimento e os saberes 
pedagógicos, dos quais nos ocuparemos a seguir.
Os alunos da licenciatura, quando arguidos 
sobre o conceito de didática, dizem em uníssono, 
com base em suas experiências, que ‘ter didática 
é saber ensinar’ e ‘que muitos professores sabem 
a matéria, mas não sabem ensinar’. Portanto, 
didática é saber ensinar. Essa percepção traz 
em si uma contradição importante. De um lado, 
revela que os alunos esperam que a didática 
lhes forneça as técnicas a serem aplicadas em 
toda e qualquer situação para que o ensino 
dêcerto; esperam ao mesmo tempo em que 
desconfi am, pois também há tantos professores 
que cursaram a disciplina (e até a ensinam) e, 
no entanto, não tem didática. De outro, revela 
que de certa maneira há um reconhecimento de 
que para saber ensinar não bastam a experiência 
e os conhecimentos específi cos, mas se fazem 
necessários os saberes pedagógicos e didáticos. 
[...]
Criticando a fragmentação de saberes na 
formação de professores e a fl utuação da 
pedagogia enquanto ciência que, ao restringir-se 
a campo aplicado das demais ciências da educação 
perde seu signifi cado de ciência prática da prática 
educacional, Houssaye (1995) aponta como 
caminhos de superação, que nos empenhemos 
em construir os saberes pedagógicos a partir das 
necessidades pedagógicas postas pelo real, para 
além dos esquemas apriorísticos das ciências 
da educação. O retorno autêntico à pedagogia 
ocorrerá se as ciências da educação deixarem 
de partir de diferentes saberes constituídos e 
começarem a tomar a prática dos formados como 
o ponto de partida (e de chegada). Trata-se, 
portanto, de reinventar os saberes pedagógicos 
a partir da prática social da educação.
[...] No momento da terceira revolução 
industrial, quando novos desafi os estão 
colocados, à didática contemporânea compete 
proceder a uma leitura crítica da prática social 
de ensinar, partindo da realidade existente, 
realizando um balanço das iniciativas de se fazer 
frente ao fracasso escolar. Além da consideração 
dos aspectos epistemológicos característicos 
das áreas de conhecimento que denotam 
avanços intrínsecos e que colocam novas 
questões ao ensino, pois dizem respeito a novos 
entendimentos da questão do conhecimento no 
mundo contemporâneo, a renovação da didática 
terá por base os aspectos pedagógicos.
[...] 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
15
Os saberes sobre a educação e sobre a 
pedagogia não geram os saberes pedagógicos. 
Estes só se constituem a partir da prática, que 
os confronta e os reelabora. Mas os práticos não 
os geram com o saber da prática. As práticas 
pedagógicas se apresentam nas ciências da 
educação como estatuto frágil: reduzem-se 
a objeto de análise das diversas perspectivas 
(história, psicologia etc.). É preciso conferir-lhes 
estatuto epistemológico.
Admitindo que a prática dos professores 
seja rica em possibilidades para a constituição 
da teoria, Laneve (1993) preocupa-se em como 
o professor pode construir teoria a partir da 
prática docente. Aponta, entre outros fatores, o 
registro sistemático das experiências, a fi m de 
que se constitua a memória da escola. Memória 
que, analisada e refl etida, contribuirá tanto à 
elaboração teórica quanto ao revigoramento e o 
engendrar de novas práticas.
Pimenta (1999) ressalta a íntima vinculação entre 
teoria e prática docente:
Nas práticas docentes estão contidos 
elementos extremamente importantes, 
como a problematização, a intencionalidade 
para encontrar soluções, a experimentação 
metodológica, o enfrentamento de situações de 
ensino complexas, as tentativas mais radicais, 
mais livres e mais sugestivas de uma didática 
inovadora, que ainda não está confi gurada 
teoricamente.
[...]
A importância da memória/estudo da 
experiência, segundo Laneve, constitui potencial 
para elevar a qualidade da prática escolar, assim 
como para elevar a qualidade da teoria. 
[...]
Os saberes pedagógicos podem colaborar 
com a prática. Sobretudo se forem mobilizados 
a partir dos problemas que a prática coloca, 
entendendo, pois, a de dependência da teoria 
em relação à prática, pois esta lhe é anterior. 
Essa anterioridade, no entanto, longe de implicar 
uma contraposição absoluta em relação à teoria, 
pressupõe uma íntima vinculação com ela. Do 
que decorre um primeiro aspecto da prática 
escolar: o estudo e a investigação sistemática por 
parte dos educadores sobre sua própria prática, 
com a contribuição da teoria pedagógica. 
 
Vídeo 3 – O papel do professor na gestão escolar 
- Parte 1
O vídeo apresenta experiências sobre o papel do 
professor na gestão democrática.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v
=LmqPHA2h1Ec&feature=related
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
16
O TRABALHO COLETIVO
Páginas atrás, ressaltamos a importância do 
trabalho coletivo dentro da concepção de gestão 
escolar democrática. Agora, vamos nos estender 
mais sobre esse tema. 
Antes, porém vamos refl etir sobre o que nos diz 
Alarcão (2001) a respeito do contexto de trabalho:
Um bom contexto de trabalho requer um 
ambiente de exigente tranquilidade e de 
conscientização do lugar que cada um deve 
desempenhar. A escola tem de ser a escola do 
sim e do não, onde a prevenção deve afastar 
a necessidade de repressão, onde o espírito de 
colaboração deve evitar as guerras de poder ou 
competitividade mal-entendida, onde a crítica 
franca e construtiva evita o silêncio roedor ou a 
apatia empobrecedora e entorpecedora. 
Além disso, “é preciso deixar claro que o trabalho 
coletivo da equipe escolar “parte do pressuposto 
de que a tarefa que se realiza com a participação 
responsável de cada um dos envolvidos é o que 
atende, de forma mais efetiva, às necessidades 
concretas da sociedade em que vivemos.” (SÃO 
PAULO, 2007)
Sabe-se que, tradicionalmente, a organização do 
ensino nas escolas é vista como uma distribuição de 
tarefas seguindo uma determinada linha hierárquica 
e burocrática. Isso signifi ca uma separação entre os 
que planejam e executam, entre os que avaliam e 
ensinam, e assim por diante. Trata-se de um modelo 
em que a direção se limita a exercer um controle 
administrativo que garanta a parte burocrática, 
potencializando um distanciamento entre as 
estruturas de gestão e coordenação e as demais 
estruturas, sendo que esse distanciamento favorece o 
desajuste e o funcionamento paralelo das estruturas.
A estrutura atual das escolas obedece à natureza 
do trabalho que nela se desenvolve? Essa é a 
pergunta que, como educadores, devemos nos fazer. 
Devemos também refl etir sobre o fato de que as 
equipes docentes, a coordenação, as comissões de 
trabalho etc., são, na realidade, a medula de uma 
instituição pensada para o ensino. 
Não estamos falando de algo utópico ou “fácil” de 
se levar a cabo. Como bem apontam Silva & De Sordi 
(2006):
Na observação do tempo escolar, bem como 
na estrutura atual da forma escola, o trabalho 
coletivo encontra entraves para se realizar, 
porque exige outras aprendizagens, como a 
da cidadania, do diálogo e da democracia, por 
exemplo. Como estas aprendizagens fi cam 
prejudicadas nos tempos e os espaços escolares, 
os sujeitos educativos vão seguindo, ora guiados 
pelo desejo de uma escola que promova a 
emancipação do ser humano e superação da 
realidade, implícitos teoricamente nos Projetos 
Pedagógicos, ora pelo desânimo causado pela 
constatação dos limites do real, que os impedem 
de materializar este desejo na prática, de ousar 
no enfrentamento desta realidade.
As difi culdades não devem ser vistas como 
barreiras intransponíveis, pelo contrário, devem ser 
superadas, pois é o trabalho coletivo que permitirá 
alcançar os resultados pretendidos pela escola.
Conforme Pimenta (1993):
O resultado que a Escola pretende - contribuir 
para o processo de humanização do aluno-
cidadão consciente de si no mundo, capaz de ler 
e interpretar o mundo no qual está e nele inserir-
se criticamente para transformá-lo - não se 
consegue pelo trabalho parcelado e fragmentado 
da equipe escolar - à semelhança da produção de 
um carro, onde um grupo de operários aperta, 
cada um, um parafuso, sempre da mesma 
maneira, conforme o que foi concluído fora da 
linha de montagem -, mas sim com o trabalho 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
17
coletivo. Neste há a contribuição de todos no todo 
e de todos no de cada um. A especialização de 
um não é somada à especialização de outro, mas 
ela colabora com e se nutre da especialização 
do outro, visando a e por causade fi nalidades 
comuns.
O trabalho coletivo tem sido apontado por 
pesquisadores e estudiosos como o caminho mais 
profícuo para o alcance das novas fi nalidades da 
Educação Escolar, porque a natureza do trabalho 
na Escola-que é a produção do humano - é 
diferente da natureza do trabalho em geral na 
produção de outros produtos.
No entanto, reconhece-se, de um lado, que o 
trabalho coletivo não é tarefa simples, uma vez 
que a Humanidade, durante séculos e séculos 
em sua história, acostumou-se a formas de vida 
individualistas. De outro lado, o coletivo carrega 
uma contradição que precisa ser explorada. 
Forjada no modo de produção capitalista, a 
cooperação - inerente ao coletivo - é, conforme 
HYPOLITO (1991, p. 18), fundamental para 
que o trabalho da Escola se realize de acordo 
com os objetivos “(...) mas esta realidade é 
contraditória, pois se a cooperação pode ser um 
fator de estabilidade para o poder, ao mesmo 
tempo a reunião dos trabalhadores coletivos 
possibilita uma unidade de interesses e favorece 
formas de resistência à dominação. 
Falamos da importância do trabalho coletivo e 
das difi culdades que ele pode apresentar, portanto, 
consideramos oportuno, neste momento, abordar um 
ponto que, embora poucas vezes seja considerado, é 
fundamental quando se trata de trabalho em equipe: 
a criação de uma cultura de colaboração profi ssional.
A colaboração é a característica essencial que 
defi ne um grupo de pessoas envolvidas em um 
mesmo projeto, e o trabalho de natureza pedagógica 
não é exceção. Atualmente, a complexidade e a 
especialização interna que atingiram as escolas 
tornaram imprescindível algum tipo de coordenação, 
mas esta não é garantia nem substituto de 
colaboração.
No âmbito da educação, falar de cooperação é falar 
de trabalho coletivo, que se constitui, em realidade, 
na única forma racional de trabalhar em uma 
instituição construída sobre pressupostos de ensino-
aprendizagem. O ensino em equipe permite potenciar 
e aproveitar a especialização do professorado, atribuir 
diferentes níveis de responsabilidade, aplicar variadas 
formas de agrupamento escolar, formar professores 
iniciantes, etc.
Um dos inúmeros benefícios do trabalho coletivo 
é criar condições de tirar o professor de sua solidão 
profi ssional e pessoal. Vale aqui recordar o que diz a 
respeito o documento Referenciais para a formação 
de professores (Brasil, 2002):
O professor “desenvolve seu trabalho 
solitariamente e sem ajuda dos que teriam a 
função de apoiá-lo profi ssionalmente”.
Além disso, é o trabalho coletivo que permite 
contrastar pontos de vista, comunicar ideias, 
compartilhar ou construir conjuntamente o material 
didático, e possibilita uma maior solidez científi ca.
Outro fator importante a ser considerado é que a 
tomada de decisões em uma estrutura descentralizada 
se realiza no ponto mais próximo possível ao lugar 
onde transcorre a ação. Isso, no entanto, só é possível 
quando se transmite a informação necessária, 
mostra-se confi ança e concede-se autonomia para 
tomar decisões, ou seja, quando se delega uma 
autoridade real.
O objetivo da estrutura descentralizada deve ser 
o de estabelecer um modelo de interdependência – 
evitando tanto as formas de trabalho dependentes 
quanto as independentes – que estabelece uma 
relação de colaboração, um diálogo. A partir de 
modelo de relações interdependentes se estabelecem 
melhores condições para a direção escolar manter 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
18
o controle e fomentar a cooperação entre toda a 
equipe.
Como dissemos anteriormente é necessário criar 
uma cultura de colaboração profi ssional, uma nova 
cultura, que permita a refl exão coletiva e a discussão 
coletiva dos princípios que guiam a prática, pois 
como vimos ao ler Pimenta (1999), “os saberes 
pedagógicos podem colaborar com a prática”. Outras 
vantagens que o trabalho em equipe apresenta são 
a promoção do envolvimento coletivo na busca de 
soluções; o favorecimento de um compromisso maior 
com as decisões tomadas; o aumento da diversidade 
e, com ela, o enriquecimento e a imparcialidade; a 
estimulação da participação, evitando sensações de 
manipulação.
No entanto, para que o trabalho em equipe se 
desenvolva efi cazmente, são necessárias algumas 
condições, como aponta Bartnik (2003/2004):
É condição sine qua non que os componentes 
das referidas equipes incorporem em si hábitos 
de estudo coletivo, de ouvir com atenção, 
de expressar claramente o seu ponto de 
vista, de discordar com argumentação e sem 
agressividade, de analisar as próprias ações, 
de aceitar críticas, de rever conceitos e pré-
conceitos... Observa-se, ultimamente, que em 
nome da democracia, em debates, aulas ou 
reuniões, há excessos de conversas paralelas, 
quebra de concentração, interrupção de 
raciocínios, fragmentação de explanações que 
prejudicam o aprofundamento dos temas em 
discussão; há predominância de uma relação 
de monólogo ao invés do diálogo. Enfi m, urge a 
reavaliação das próprias convicções e posturas, 
a reformulação, a reintencionalização e uma 
nova sistematização do próprio trabalho, para, 
posteriormente, construir novos procedimentos 
e ações com seus pares. Estes, por sua vez, 
levarão estas práticas aos seus alunos, nas suas 
vivências em sala de aula. 
Para encerrar este tópico vejamos o que nos 
diz Bartnik (2003/2004) sobre a instituição do 
poder na construção de um trabalho coletivo de 
colaboração:
“Para entender como o poder se institui 
na construção de um trabalho coletivo de 
participação, organicidade e totalidade, faz-se 
necessário que os envolvidos, principalmente os 
que coordenam este processo, compreendam 
como as personalidades individuais agem e 
reagem no coletivo. Sabe-se que a formação da 
personalidade tem um caráter histórico, não é, 
portanto, um produto passivo do meio social, mas 
um agente ativo. Petrovski (1984) demonstra 
que o processo de assimilação pelo indivíduo da 
experiência social se realiza através do mundo 
interior da personalidade, na qual refl ete a 
relação do homem com o que ele faz e com o 
que se faz com ele.. Ou seja, a personalidade 
dos indivíduos se manifesta por meio da 
conduta, das atitudes, ou modos de atuação das 
pessoas que o circundam nos diversos meios, ou 
situações em que estão inseridos. Segundo ele, 
a personalidade não é apenas a individualidade, 
mas algo do indivíduo para os outros, pois as 
características mais profundas da personalidade 
se formam por meio da comunicação e do 
trabalho e contribuem para a formação de outras 
personalidades, também pela comunicação e 
pela atividade. É a comunicação que o homem 
trava com os outros homens que determina as 
orientações mais importantes para sua conduta, 
tais como: a formação de opiniões, tomadas de 
decisões, formas de relacionamentos, gostos ou 
exigências que vão se constituindo em categorias 
sociais e formando um corpo de interferências 
na vivência grupal.
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
19
COMPETÊNCIAS DA EQUIPE 
PEDAGÓGICA
Diante de tudo que dissemos até agora, uma 
questão se faz presente: o que se deve esperar 
da equipe pedagógica? Que competências lhe 
competem? E, mais uma vez, você observará que 
também quando falamos de equipe pedagógica 
destaca-se a importância do trabalho coletivo.
Conforme Pimenta:
 ... vamos dizer que o eixo central articulador 
do trabalho coletivo da equipe escolar é traduzir 
os conhecimentos, as habilidades e as atividades 
necessários à formação do novo cidadão. 
Portanto, a consecução do projeto político-
pedagógico precisa ser planejada, organizada, 
explicitando-se contínua e sistematicamente 
o quê - os conteúdos do trabalho escolar -, o 
porquê - a quais necessidades se articulam 
-, como fazer - projetos, cursos etc. -, quem 
faz – as responsabilidades, as competências -, 
quando, como etc. É trabalho para muitos.
Vejamos algumas tarefas pelas quais a equipe 
pedagógica pode ser responsabilizada:
• coordenar esubsidiar a elaboração dos 
diagnósticos da realidade escolar nos 
vários níveis;
• coordenar e subsidiar a elaboração, 
execução e avaliação do planejamento: 
plano da Escola; planos de cursos, de 
turmas, de ensino etc.;
• incentivar e prover condições para a 
elaboração de projetos de alfabetização, 
leitura, visitas, estudo de apoio, 
orientação profi ssional, saúde e higiene, 
informática, ética etc.;
• compor turmas e horários, com critérios 
que favoreçam o ensino e a aprendizagem;
• capacitar em serviço;
• fornecer assistência didático-pedagógica 
constante;
• assegurar horários para reuniões 
coletivas, planejá-las, coordená-las, 
avaliá-las etc.;
• defi nir claramente, quanto às reuniões 
com pais, em que a presença destes é 
importante na construção do projeto 
político-pedagógico, traduzindo essa 
participação;
• promover a articulação orgânica das 
disciplinas;
• acompanhar o rendimento escolar dos 
alunos;
• prever formas de suprir possível 
defasagem no rendimento escolar do 
aluno;
• propiciar trabalho conjunto por áreas, 
por séries etc., para analisar, discutir, 
estudar, atualizar, aperfeiçoar as questões 
pertinentes às áreas, às séries e ao 
processo ensino-aprendizagem;
• promover a integração de professores 
novos na Escola;
• pesquisar causas de evasão, repetência 
e outras.
Enfi m, há muito que fazer. Nesta tentativa de 
traduzir a competência da equipe pedagógica, fi ca 
claramente evidenciado o signifi cado de trabalho 
coletivo na Escola – não é possível trabalhar de 
modo fragmento, o objeto do trabalho da Escola; 
não é desejável estabelecer fronteiras claramente 
delimitadas sobre o que compete a quem, mas 
dá para identifi car claramente que este trabalho 
precisa de competências específi cas.
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
20
Para encerrar este tópico, selecionamos um texto 
de Bartnik (2003/2004) que deve ser objeto de 
refl exão sobre a competência da equipe pedagógica:
Para que a escola possa se organizar 
democraticamente e atingir seu objetivo maior é 
de fundamental importância o trabalho da equipe 
pedagógica e diretiva da escola, a qual deve ter 
a clareza de que: a participação é elemento 
inerente à consecução dos fi ns, em que se 
busca e se deseja práticas coletivas e individuais 
baseadas em decisões tomadas assumidas pelo 
coletivo escolar, exige-se da equipe diretiva, que 
é parte desse coletivo, liderança e vontade fi rme 
para coordenar, dirigir e comandar o processo 
decisório como tal e seus desdobramentos de 
execução. Liderança, fi rmeza no sentido de 
encaminhar e viabilizar decisões com segurança, 
como elementos de competência pedagógica, 
ética e profi ssional para assegurar as decisões 
tomadas de forma participativa e respaldadas, 
técnica, pedagógica e teoricamente sejam 
cumpridas por todos. (VEIGA, 1995, p.45)
O Projeto Político-Pedagógico
Na elaboração de seu projeto pedagógico, cada 
escola parte da consideração da realidade, da situação 
em que a escola se encontra, para confrontá-la com 
o que deseja e necessita construir. Essa “idealização” 
não signifi ca algo que não possa ser realizado, mas 
algo que ainda não foi realizado; caracterizando um 
processo necessariamente dinâmico e contínuo.
Elementos constitutivos do projeto pedagógico da 
escola, como o registro de sua trajetória histórica, 
dados sobre a comunidade em que se insere, 
avaliações diagnósticas dos resultados de anos 
anteriores relativas aos projetos desenvolvidos pela 
escola e aos processos de ensino e de aprendizagem 
são importantes para o estabelecimento desse 
confronto entre o que já foi conquistado e o que 
ainda precisa ser. (SÃO PAULO, 2007)
Pensar na natureza do trabalho pedagógico 
inclui, necessariamente, pensar no Projeto Político 
Pedagógico (PPP). Pensar, levando em conta, como 
vimos no texto de abertura deste tópico, na realidade 
da escola em que trabalhamos, no contexto em que 
ela está inserida e na sua trajetória histórica. 
Aqui também é importante falar do trabalho em 
equipe, pois acolher um PPP, assumir o compromisso 
de segui-lo, ocorre com muito mais facilidade, ou 
naturalidade, quando ele é fruto do trabalho coletivo 
e não uma imposição. Vamos aprofundar mais esse 
assunto com Silva & De Sordi (2006): 
(...) não há como pensar uma organização do 
trabalho na escola, no curso, na sala, sem antes 
pensar no papel que cabe ao Projeto Pedagógico, 
nem afi rmar que a simples existência de um 
projeto seja sufi ciente para que todos o sigam. 
Podemos dizer que o Projeto Político Pedagógico 
construído verticalmente fi ca na superfície da 
instituição/curso, enquanto a ação humana, 
presente no trabalho não material dos sujeitos 
(professor/diretor/aluno) acontece nos seus 
subterrâneos. Ali, estes sujeitos, independente 
da vocação da instituição, produzem novas 
leituras e interpretações de mundo a partir 
da história pessoal e de projetos de trabalho 
elaborados na experiência prática de cada um, 
criando-se, a cada nova situação, um novo 
projeto pedagógico.
Esta questão envolve a competência/
incompetência, seja do professor, da escola, dos 
sistemas ou dos homens que criam os sistemas, 
realçando a necessidade de se entender a questão 
do poder sob uma nova perspectiva. Vasconcelos 
(2002, p.53) nos diz que o poder: “não é uma 
coisa que está num determinado lugar, mas algo 
que fl ui entre os sujeitos em relação”. De acordo 
com o autor, trata-se de uma característica 
inalienável dos relacionamentos humanos e que, 
por conta disso, “[...] a questão passa a ser não 
negá-lo, mas discutir sua forma de exercício: a 
serviço do que e de quem se coloca.
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
21
Ainda sobre o signifi cado do PPP vale a pena ler 
o entendimento que Bartnik (2003/2004) apresenta:
(...) um documento que não reduz à dimensão 
pedagógica, nem muito menos ao conjunto de 
projetos e planos de ensino isolados de cada 
professor em sala de aula. (VEIGA, 1998, p. 11-
12), mas que refl ete a realidade da instituição, 
situada em um contexto mais amplo que, ao 
mesmo tempo que infl uencia, é também por ele 
infl uenciado. O projeto político-pedagógico como 
plano global da instituição aponta um caminho, 
defi ne uma ação intencional, vincula-se com os 
interesses sociais mais amplos e à necessidade 
de formar cidadãos. A construção coletiva 
deste documento é uma ação indispensável à 
organização de um trabalho pedagógico de uma 
instituição educativa comprometida com uma 
sociedade mais solidária, inclusiva e humana. 
Veiga (1996, p. 157) afi rma que é
(...)
 a primeira ação que me parece fundamental 
para nortear a organização do trabalho da escola 
é a construção do projeto pedagógico assentado 
na concepção de sociedade, educação, escola 
que vise à emancipação humana. Ao ser 
claramente delineado, discutido e assumido 
coletivamente ele se constitui como processo. E, 
ao se constituir em processo, o projeto político-
pedagógico reforça o trabalho integrado e 
organizado da equipe escolar, enaltecendo a sua 
função primordial de coordenar a ação educativa 
da escola para que ela atinja o seu objetivo 
político-pedagógico.
A seguir, apresentamos parte do documento 
Orientações para (re) elaboração do projeto político 
pedagógico das escolas municipais, elaborado pela 
Secretaria Municipal de Educação de Salvador (2008), 
que consideramos oportuno dentro do que aqui foi 
exposto sobre Projeto Político Pedagógico. 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
22
ORIENTAÇÕES PARA (RE) ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO
PEDAGÓGICO DAS ESCOLAS MUNICIPAIS
A educação é projeto, e, mais do que isto, encontro 
de projetos; encontro muitas vezes difícil, confl itante, 
angustiante mesmo; todavia altamente provocativo, 
desafi ador, e, porque não dizer, prazeroso realizador.
Celso Vasconcellos
Segundo Nilbo Nogueira, a palavra projeto origina-se do latim projectu ,” lançado para diante”, e se refere 
a ideia que se forma de executar ou realizar algo,no futuro: plano, intento, desígnio. Empreendimento 
a ser realizado dentro de determinado esquema.
Nessa perspectiva, até o fi nal do ano de 2008, caberá a cada escola da Rede Municipal, (re) elaborar, e 
implementar seu Projeto Político Pedagógico - PPP, assegurando, na forma da Leis 9394/96,11.274/06 o 
respeito aos princípios do pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, garantindo-se a participação 
da comunidade escolar.
Para tanto, o PPP deverá estar em consonância com os princípios éticos, políticos e estéticos previstos 
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, as Diretrizes 
Pedagógicas Municipais, as Diretrizes Ambientais e a prática da eco-pedagogia , as Diretrizes Municipais 
para a Inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana no Sistema Municipal de Ensino de Salvador, 
(Lei 10639/03) e o Estatuto da Criança e do Adolescente-ECA.
Sendo o PPP o plano global da escola, um instrumento teórico-metodológico para intervenção e mudança 
da realidade sua construção deverá permitir o encontro, a refl exão, a ação sobre a realidade numa práxis 
libertadora.
Para Muramoto (1991), trabalhadores que não se comunicam horizontalmente, para a refl exão de 
sua prática profi ssional, tendem a uma visão parcial, truncada do processo de trabalho, perdendo a 
possibilidade de controle sobre esse processo.
O PPP de todas as unidades escolares da Rede Municipal de Ensino deverá ser pensado na perspectiva 
de Salvador, Cidade Educadora e ter como eixo norteador a diversidade.
Uma cidade educadora só coexiste com a obediência
irrestrita aos princípios da igualdade e dignidade da pessoa
humana, que todos nascem livres e iguais em dignidade e
direitos;
 Carta de Salvador - Cidade Educadora - 2007
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
23
Segundo Veiga (1995), um projeto político pedagógico – PPP, ultrapassa a dimensão de uma 
proposta pedagógica. É uma ação intencional, com um sentido explícito, com um compromisso defi nido 
coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar 
intimamente articulado ao compromisso sócio - político e com os interesses reais e coletivos da população 
majoritária. Ele é fruto da interação entre os objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, 
que estabelece, através da refl exão, as ações necessárias à construção de uma nova realidade. Antes 
de tudo, é um trabalho que exige comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo: 
professores, equipe técnica, alunos, seus pais e a comunidade como um todo.
O político e o pedagógico são dimensões indissociáveis, porque propiciam a vivência democrática 
necessária à participação de todos os membros da comunidade escolar.
Essa prática de construção de um projeto, deve estar amparada por concepções teóricas sólidas e 
supõe o aperfeiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão rompidas as resistências em 
relação a novas práticas educativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos por essa proposta, 
passando a ter uma postura comprometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista coletiva de 
um espaço para o exercício da autonomia.
Essa autonomia, porém, é relacional, não deve ser confundida com apologia a um trabalho isolado, 
marcado por uma liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem 
fundamentação nas considerações legais do sistema de ensino, perdendo, assim, a perspectiva do todo. 
A autonomia implica também em responsabilidade e comprometimento com as instituições que 
representam a comunidade (conselhos de escola, associações de pais e mestres, grêmios estudantis, 
entre outras), para que haja participação e compromisso de todos.
Ao elaborar e executar o seu PPP a escola deverá destacar:
• Os fi ns e objetivos do trabalho pedagógico, buscando a garantia da igualdade de tratamento, do 
respeito às diferenças, da qualidade do atendimento e da liberdade de expressão;
• A concepção de criança, jovem e adulto, seu desenvolvimento e aprendizagem;
• As características da população a ser atendida e da comunidade na qual se insere;
• O regime de funcionamento;
• A descrição do espaço físico, das instalações e dos equipamentos;
• A relação de profi ssionais, especifi cando cargos, funções, habilitação e níveis de formação;
• Os parâmetros de organização de grupos e relação professor/ aluno;
• A organização do cotidiano de trabalho com as crianças, jovens e adultos;
• A proposta de articulação da escola com a família e a comunidade;
• O processo de avaliação, explicitando suas práticas, instrumentos e registros;
• O processo de planejamento geral.
• Trazer anexos como: a Matriz Curricular vigente e Projetos Especiais a serem desenvolvidos.
Vídeo 4 – Projeto Político Pedagógico: conceitos e signifi cados – parte 1
Vídeo da série “Fazendo Escola” discute a Gestão Democrática nas Escolas Públicas do Ensino Médio, 
mostrando os problemas e as soluções que país, professores, diretores e comunidades estão encontrando 
para melhorar a escola, a partir da discussão do PPP (Projeto Político Pedagógico).
Participação dos professores: José Luis Falmaso (SP), Roberto Lerre (RJ), Vera Lucia de Rosi (SP).
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=7O4VgWLXEdY 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
24
A NECESSIDADE DE ORGANIZAR O 
TRABALHO PEDAGÓGICO
O trabalho efetivo desenvolvido na escola é aqui 
entendido como organização do trabalho pedagógico, 
que se faz necessária, inclusive, para a gestão do 
tempo.
A organização da rotina é uma ação que 
precisa ser repensada periodicamente e que 
depende da explicitação referente aos objetivos 
do ensino, aos critérios de seleção e organização 
dos conteúdos e à refl exão sobre as formas 
de tratamento didático mais adequadas e, 
principalmente, do olhar atento do professor 
para o processo de aprendizagem dos seus 
alunos.
Organizar o trabalho pedagógico permite 
potencializar o tempo didático, ou seja, aproveitar 
ao máximo o período em que o aluno permanece 
na escola, oferecendo situações signifi cativas 
que possam de fato favorecer a aprendizagem. 
Do ponto de vista do trabalho do professor, 
organizar rotinas implica tomar decisões 
acerca do uso inteligente do tempo didático e 
contribui para dar conta das expectativas de 
aprendizagem previstas, para aquele dado 
período da escolaridade.
Permite organizar o trabalho de sala de aula 
de forma a atender às demandas dos estudantes 
e desenvolver as atividades previstas. Da 
mesma forma que não há como desenvolver 
um mesmo plano de ensino ano após ano, 
porque informações são acrescentadas e novas 
versões são produzidas, não é possível organizar 
rotinas de trabalho que sejam idênticas para 
as turmas com as quais o professor trabalha. 
Nesse sentido, as rotinas, ainda que tenham 
estruturas parecidas, precisam ser adequadas 
às características de um grupo particular e à 
história construída por este. (SÃO PAULO, 2007)
Aproveitando que estamos falando de organização 
do trabalho pedagógico, vamos abrir espaço para a 
Hora de Trabalho Coletivo Pedagógico (HTPC), um 
espaço dentro da escola que é encarado de várias 
formas, algumas delas nem sempre positivas. 
Neuhaus e Chiaratto (2010) fazem uma abordagem 
da Hora do trabalho pedagógico coletivo:
Segundo a pesquisadora Oliveira (2006), 
a Hora do Trabalho Pedagógico Coletivo foi 
historicamente construída para ser um local 
de discussões sobre ensino-aprendizagem. É 
fruto de uma conquista dos professores de São 
Paulo. Surgiu da necessidade de existência de 
um espaço dentro do horário de trabalho do 
professor, no qual pudesse ocorrer, além de 
formação, a discussão em grupo sobre os rumos 
de cada unidade escolar. Marin apud Falsarella 
(2004, p. 55) ressalta que “os profi ssionais 
da educação não podem e não devem ser 
persuadidos e convencidos de ideias; eles devem 
conhecê-las, analisá-las, criticá-las, até mesmo 
aceitá-las, mas medianteo uso da razão.
De acordo com as pesquisas de Oliveira 
(2006) uma atividade de HTPC é composta 
pelos seguintes elementos: sujeito, objeto, 
instrumentos, regras, comunidade, divisão do 
trabalho e resultado.
• O sujeito pode ser considerado o indivíduo 
ou grupo engajado.
• O objeto refere-se ao problema ao qual 
a atividade está sendo direcionada, 
sendo possível moldá-lo e transformá-
lo com ajuda de instrumentos físicos e 
simbólicos.
• Os instrumentos são entendidos como os 
meios utilizados nas relações dos sujeitos 
sobre o objeto. Ex.: textos, livros, vídeos 
e a própria língua como instrumento de 
mediação.
• A divisão do trabalho durante as HTPCs 
se dá entre os sujeitos de modo que tanto 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
25
professores e coordenadores tenham vez 
e voz para expor suas ideias.
• As regras: as normas, as rotinas, os 
hábitos e os valores. Nesta atividade, 
as regras são estabelecidas inicialmente 
pela legislação que diz que os encontros 
devem ser coletivos e ter a duração 
mínima de duas horas semanais (Lei nº 
10.172/01 – 10.3:3). A partir destas, 
outras regras são estabelecidas por meio 
da negociação entre os sujeitos.
• A Comunidade vem a ser todos aqueles 
que se relacionam indiretamente na 
construção do objeto.
A refl exão não é um processo mecânico, nem 
simplesmente um exercício criativo de construção 
de novas ideias, antes é uma prática que exprime 
o nosso poder para reconstruir a vida social, ao 
participar na comunicação, na tomada de decisões e 
na ação social. (KEMMIS apud BRUNO, 2005, p. 11)
Bruno (2005) salienta a difi culdade de se 
conseguir que a HTPC se realize a contento. O fato 
de vários profi ssionais com ideias, necessidades 
e expectativas diferentes compartilharem o 
mesmo espaço/tempo para juntos buscarem 
aprofundamento, refl exão e por que não, 
solução para seus alunos em particular, torna 
a HTPC um tanto tensa no início. Mas existem 
projetos realizados por pesquisadores da área 
que comprovam que mesmo com a reserva 
de alguns professores, o tempo, a seriedade 
e a persistência dos líderes com a HTPC 
(normalmente Coordenadores Pedagógicos), 
o ano se encerra com saldo positivo. Tanto os 
professores rendem-se à busca de conhecimento 
e refl exão teoria-prática, quanto a repercussão 
de todo este trabalho no rendimento dos alunos 
é visível.
Para Campos (2007), é difícil modifi car o 
sistema cristalizado pelo tempo, questionar 
práticas pedagógicas que dão certo, ou parecem 
dar certo. Para modifi car a ação docente é 
importante conhecer o “sistema de crenças” 
dos professores, para então propor mudanças 
que conscientizem a necessidade de se auto-
superarem no saber pedagógico e nos conteúdos 
das disciplinas. As HTPCs abrem espaço para 
esta auto-refl exão.
RELAÇÕES ESTRUTURAIS E GESTÃO 
ESCOLAR
A estrutura de uma organização condiciona o tipo 
de gestão que é nela exercida, por isso, a Gestão 
Escolar não pode ser concebida fora dos princípios da 
gestão democrática. 
Como já fi cou claro ao longo desse material, gestão 
democrática não é sinônimo de falta de liderança, 
e as estruturas participativas também necessitam 
de direção. Deve-se atentar, ainda, que, na escola, 
a gestão democrática pode ser mais efi caz que 
outros modos de gestão, por ser mais adequada às 
características do trabalho docente, o qual demanda 
mais que controle hierárquico, sistemas formativos 
e não impositivos, relações de colaboração e não de 
imposição, motivação e apoio. 
O exercício da gestão democrática não pode se 
basear em procedimentos de tipo autoritário, nem 
pode agir tomando como base somente sua posição 
hierárquica, é necessário que o gestor se afi rme na 
equipe e na negociação.
Esse modelo de gestão nos leva a pensar no 
gestor como representante ofi cial da escola; como 
mediador entre a escola e os órgãos competentes 
ou entre os professores e os pais; como supervisor 
do cumprimento legal. Certamente, sem nos 
esquecermos do seu papel de incentivador, 
coordenador e motivador dos professores que estão 
sob sua direção e dos quais depende diretamente a 
qualidade do ensino oferecido pela escola. O que se 
faz necessário ressaltar é que as decisões técnico-
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
26
pedagógicas não podem ser suplantadas pelas 
decisões burocrático-administrativas.
Trata-se, ainda, de um modelo que permite 
conciliar autoridade formal com liderança, tema que 
abordaremos a seguir.
Vídeo 5 – As dimensões da gestão democrática - 
Parte 1
A função do gestor, seu papel e atuação nas decisões 
sobre a escola 
O vídeo apresenta uma discussão sobre a importância 
do trabalho do gestor para a qualidade social da 
educação, apresentando as qualidades fundamentais 
para esse exercício. Destaca também a relevância do 
trabalho em equipe e as relações dialógicas para a 
gestão democrática.
Fonte: http://www.youtube.com/watch?
v=VRlfIuf96vs&feature=related
GESTÃO E LIDERANÇA
Na escola concebida como o lugar social da 
comunicação humana, da reciprocidade e de práticas 
relativas ao processo ensino-aprendizagem, o papel 
desempenhado pelo gestor é de vital importância. 
Nesse caso, estamos falando de um gestor que atue 
como líder, e cujo interesse profi ssional deva ser o 
ensino, antes, durante e depois de desempenhar as 
funções de gestor.
Em entrevista concedida à revista Nova Escola, a 
educadora paranaense Heloísa Lück (NADAL, 2010) 
fez apontamentos relevantes sobre a liderança na 
comunidade escolar. Selecionamos algumas questões 
que apresentamos a seguir: 
(...) Doutora em Educação pela Universidade 
Columbia e pós-doutora em Pesquisa e Ensino 
Superior pela Universidade George Washington, 
ambas nos Estados Unidos, Heloísa falou a 
NOVA ESCOLA GESTÃO ESCOLAR sobre as 
ações necessárias para o exercício da liderança. 
Segundo ela, o primeiro passo é tornar claros 
os objetivos educacionais da escola. Só assim 
as expectativas dos profi ssionais com relação à 
Educação permanecem elevadas, contribuindo 
para a construção do que ela chama de 
“comunidade social de aprendizagem. 
[...]
É possível aprender a liderar? 
HELOÍSA Com certeza. Existem indivíduos 
que despontam naturalmente para exercer 
esse papel e certamente o farão se o ambiente 
favorecer. Mas mesmo eles precisam de 
orientação para empregar essa habilidade e 
toda a energia em nome do bem coletivo. Trata-
se de um exercício associado à consciência 
de responsabilidade social. Onde a gestão é 
democrática e participativa, há a oportunidade 
de desenvolver essa característica em diversos 
agentes. Somente governos e organizações 
autoritários e centralizadores não permitem 
isso. E a escola, é claro, não deve ser assim. 
Quais são as principais características de um 
líder? 
HELOÍSA Geralmente é uma pessoa 
empreendedora, que se empenha em 
manter o entusiasmo da equipe e tem 
autocontrole e determinação, sem deixar 
de ser fl exível. É importante também que 
conheça os fundamentos da Educação e seus 
processos – pois é desse conhecimento que 
virá sua autoridade –, que compreenda o 
comportamento humano e seja ciente das 
motivações, dos interesses e das competências 
do grupo ao qual pertence. Ele também 
aceita os novos desafi os com disponibilidade, 
o que infl uencia positivamente a equipe. 
A natureza do trabalho pedagógico no interior da escola
27
Que questões do cotidiano costumam 
assustar o gestor que é líder de sua 
comunidade? 
HELOÍSA Os dirigentes que desenvolveram 
as competências de liderança nunca se deixam 
paralisar diante dos desafi os. Os que não as 
têm, contudo, se sentem imobilizados diante de 
pessoas que resistem às mudanças, sobretudo 
aquelas que manifestam de forma mais 
veemente seu incômodo com situações que 
causam desconforto. Em vez de colocar energia 
em atividades burocráticas e administrativas, 
fazendo fracassar os propósitos de criação de 
uma comunidade de aprendizagem, cabe aos 
gestores – e a todos os educadores, na verdade – 
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