Art Modelando a leitura a abordagem da dupla rota

Prévia do material em texto

Modelando a leitura: 
a abordagem da 
dupla rota
Max Coltheart
1
Ler é processar informações: transformar es-
crita em fala, ou escrita em significado. Qual-
quer pessoa que tenha aprendido a ler terá ad-
quirido um sistema mental de processamento 
de informações capaz de realizar essas trans-
formações. Se quisermos compreender o pro-
cesso de leitura, devemos entender a natureza 
desse sistema. Quais são seus componentes 
individuais para o processamento de informa-
ções? Quais são as vias de comunicação entre 
esses componentes?
A maioria das pesquisas sobre a leitura 
realizadas desde 1970 tem investigado o pro-
cesso de leitura em voz alta e, assim, busca 
aprender a respeito das partes do sistema de 
leitura que estão particularmente envolvidas 
em transformar a escrita em fala. Existe um 
amplo consenso teórico: independentemen-
te de as teorias serem conexionistas (p. ex., 
Seidenberg e McClelland, 1989; Plaut, neste 
livro) ou não conexionistas (p.ex., Coltheart, 
Curtis, Atkins e Haller, 1993), concorda-se 
que, dentro do sistema de leitura, existem 
dois procedimentos diferentes que realizam 
essa transformação – existem duas rotas da 
palavra impressa à fala. (A distinção entre 
teorias conexionistas e não conexionistas será 
discutida mais adiante neste capítulo.)
No princípio…
A concepção da leitura segundo a dupla rota 
foi enunciada inicialmente por De Saussure 
(1922, p. 34):
[...] também existe a questão da leitura. Le-
mos de duas maneiras; a palavra nova ou des-
conhecida é decomposta letra por letra, mas 
uma palavra comum ou familiar é vista em 
um único vislumbre, sem preocupação com as 
letras individuais: sua forma visual funciona 
como um ideograma.
Todavia, foi só na década de 1970 que 
essa concepção alcançou a sua aceitação atual. 
Uma expressão clara e explícita da ideia da 
dupla rota foi proposta por Forster e Cham-
bers (1973):
A pronúncia de uma palavra apresentada 
visualmente envolve designar algum tipo 
de codificação acústica ou articulatória à 
sequência de letras em questão. Presume-se 
que existam duas maneiras alternativas em 
que se pode designar tal codificação. Primei-
ramente, a pronúncia pode ser calculada pela 
aplicação de um conjunto de regras grafê-
micas e fonêmicas, ou regras de correspon-
Snowling_01.indd 24Snowling_01.indd 24 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 25
dência entre letras e sons. Essa codificação 
pode ser realizada independentemente de 
qualquer consideração sobre o significado ou 
a familiaridade da sequência de letras, como 
na pronúncia de sequências que nunca foram 
encontradas antes, como flitch, mantiness e 
streep*. De maneira alternativa, a pronúncia 
pode ser determinada pesquisando a memó-
ria de longa duração em busca de informa-
ções armazenadas sobre como pronunciar 
sequências familiares de letras ou obtendo 
as informações necessárias com uma olhada 
direta no dicionário, em vez da aplicação de 
regras. Obviamente, esse procedimento so-
mente funcionaria para palavras familiares. 
(Forster e Chambers, 1973, p. 627)
Os sujeitos sempre começam a calcular 
pronúncias a partir do zero, ao mesmo tempo 
em que começam a busca lexical. O processo 
que for concluído primeiro controla o produ-
to gerado. (Forster e Chambers, 1973, p. 632)
No mesmo ano, Marshall e Newcombe 
(1973) propuseram uma ideia semelhante 
com um fluxograma. O texto do seu artigo 
indica que uma das rotas nesse modelo con-
siste em ler “seguindo as supostas regras de 
correspondência entre grafemas e fonemas” 
(Marshall e Newcombe, 1973, p. 191). Como 
a outra rota do modelo que propuseram en-
volve ler segundo a semântica e, assim, so-
mente está disponível para palavras familiares, 
sua concepção parecer ser exatamente igual à 
de Forster e Chambers (1973).
Essa ideia se disseminou rapidamente:
Podemos […] distinguir entre um mecanis-
mo ortográfico, que faz uso de relações gerais 
e produtivas entre padrões existentes de letras 
e sons, e um mecanismo lexical, que se baseia 
no conhecimento específico de pronúncias de 
determinadas palavras ou morfemas, ou seja, 
um léxico de pronúncias (ou também de sig-
nificados). (Baron e Strawson, 1976, p. 386)
Parece que os dois mecanismos que suge-
rimos, os mecanismos ortográficos e lexicais, 
* N. de R.T.: Pseudopalavras.
são usados para pronunciar palavras impres-
sas. (Baron e Strawson, 1976, p. 391)
A nomeação pode ser feita por tradução 
ortográfico-fonêmica ou por referência ao léxi-
co interno. (Frederiksen e Kroll, 1976, p. 378)
Nessas primeiras explicações sobre a ideia 
da dupla rota, geralmente se estabelecia um 
contraste entre palavras (que podem ser lidas 
pela rota lexical) e não palavras (que não po-
dem, de modo que necessitam da rota não le-
xical). Baron e Strawson (1976) foram os pri-
meiros a enxergar que, dentro do contexto de 
modelos de dupla rota, esse não é exatamente 
o contraste a fazer (pelo menos para o inglês):
A principal ideia por trás do Experimento 1 
era comparar o tempo necessário para ler três 
tipos diferentes de estímulos: (a) palavras re-
gulares, que seguem as “regras” da ortografia 
inglesa, (b) palavras de exceção, que violam 
essas regras, e (c) palavras sem sentido, que 
somente podem ser pronunciadas confor-
me as regras, pois não são palavras. (Baron e 
Strawson, 1976, p. 387)
Baron (1977) foi o primeiro a expressar 
essas ideias em um fluxograma totalmente ex-
plícito para modelar a leitura, que é mostrado 
na Figura 1.1. Esse modelo tem característi-
cas notavelmente modernas: por exemplo, ele 
tem uma rota lexical não semântica para a lei-
tura em voz alta (uma rota que somente está 
disponível para palavras, mas que não ocorre 
por meio do sistema semântico) e considera 
a possibilidade de uma rota da ortografia à 
semântica usando partes de palavras (Baron 
tinha em mente prefixos e sufixos), além de 
uma que use palavras inteiras.
De maneira ainda mais importante, o 
diagrama da Figura 1.1 envolve dois usos 
diferentes da concepção da dupla rota. To-
dos os trabalhos citados anteriormente neste 
capítulo dizem respeito a uma explicação de 
dupla rota para a leitura em voz alta; todavia, 
o modelo de Baron também propunha uma 
Snowling_01.indd 25Snowling_01.indd 25 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
26 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
explicação de dupla rota para a compreensão 
da leitura:
[...] podemos passar diretamente da escrita 
para o significado – como quando usamos 
imagens ou mapas e possivelmente quando 
lemos uma frase como I saw the son – ou in-
diretamente, pelo som, como quando lemos 
pela primeira vez uma palavra que somente 
tínhamos ouvido. (Baron, 1977, p. 176)
Existem duas estratégias disponíveis para 
leitores de inglês identificarem uma palavra 
escrita. A estratégia fonêmica envolve primeiro 
traduzir a palavra para uma representação fo-
nêmica completa (auditiva e/ou articulatória), 
e depois usar essa representação para recuperar 
o significado da palavra. Esse segundo passo 
baseia-se no mesmo conhecimento usado para 
identificar palavras na língua falada. Essa estra-
tégia deve ser usada quando encontramos pela 
primeira vez uma palavra que ouvimos mas não 
vimos. A estratégia visual envolve usar a própria 
informação visual (ou, possivelmente, algum 
derivativo dela que não seja formalmente equi-
valente à pronúncia explícita) para recuperar o 
significado. Ela deve ser usada para distinguir 
homófonos quando o contexto for insuficien-
te, por exemplo, na sentença Give me a pair 
(pear).* (Baron e McKillop, 1975, p. 91)
A teoria da dupla rota da leitura em voz 
alta e a teoria da dupla rota da compreensão 
da leitura são logicamente independentes: a 
adequação de uma não diz nada sobre a ade-
quação da outra. Uma discussão mais apro-
fundada sobre essas duas teorias pode ser en-
contrada em Coltheart (2000). Este capítulo 
considera apenas a abordagem da dupla rota à 
leitura em voz alta.
Uma última questão que merece ser men-
cionada quanto ao capítulode Baron tem a 
ver com a analogia que ele usa para ilustrar por 
que duas rotas podem ser melhores que uma 
(mesmo que uma seja imperfeita – a rota não 
lexical com palavras irregulares, por exemplo):
* N. de R.T.: Um exemplo semelhante no português 
poderia ser: “Veio sem (cem) balas”.
Semântica
Fonologia
Regras de
correspondência
Partes de palavras
Associações
específicas de palavras
Associações
específicas
de palavrasOrtografia
FIGURA 1.1 Arquitetura do sistema de leitura.
Fonte: Adaptado de Baron, 1977.
Snowling_01.indd 26Snowling_01.indd 26 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 27
Uma terceira – e, para mim, satisfatória – ex-
plicação do uso da via indireta […] é que ela é 
usada paralelamente à via direta. Se esse for o 
caso, podemos esperar que ela seja útil mesmo 
que seja geralmente mais lenta que a via direta 
para fornecer informações sobre o significado. 
Se imaginarmos as duas vias como manguei-
ras que possam ser usadas para encher um 
balde com informações sobre o significado, 
podemos ver que a adição de uma segunda 
mangueira pode acelerar o enchimento do 
balde, mesmo que ela forneça menos água que 
a primeira. (Baron, 1977, p. 203)
Uma analogia que costuma ser usada para 
descrever a relação entre as duas rotas em mo-
delos de dupla rota é a corrida de cavalos: as 
rotas lexical e não lexical correm e a que ter-
minar primeiro é responsável pelo resultado. 
Porém, essa analogia está errada. Na leitura em 
voz alta de palavras irregulares, nas ocasiões em 
que a rota não lexical vence, segundo a analo-
gia com a corrida de cavalos, a resposta estará 
errada: será um erro de regularização. Porém, 
o que costuma ser visto em experimentos so-
bre o efeito da regularidade na leitura em voz 
alta é que as respostas a palavras irregulares são 
corretas, mas lentas. A analogia com a corrida 
de cavalos não consegue captar esse resultado 
típico, ao passo que a analogia de Baron com a 
mangueira e o balde consegue. A segunda ana-
logia é igualmente apropriada no caso do mo-
delo de dupla rota da compreensão da leitura.
Rotas de leitura “lexicais” e 
“não lexicais”
Este uso dos termos “lexical” e “não lexical” em 
referência às duas rotas de leitura parece ter se 
originado com Coltheart (1980). A leitura pela 
rota lexical envolve procurar uma palavra em 
um léxico mental que contém conhecimento 
sobre as grafias e pronúncias de sequências de 
letras que formam palavras reais (e, assim, estão 
presentes no léxico); a leitura pela rota não lexi-
cal não faz referência a esse léxico, mas envolve 
fazer uso de regras que relacionam segmentos 
da ortografia com segmentos da fonologia. A 
citação de De Saussure, que abre este capítulo, 
sugere que os segmentos ortográficos usados 
pela rota não lexical são letras individuais, mas, 
como discutido por Coltheart (1978), não pode 
estar certa, pois, na maioria das línguas alfabé-
ticas, os fonemas individuais são representados 
muitas vezes por sequências de letras, em vez de 
letras individuais. Coltheart (1978) usa o ter-
mo “grafema” para se referir a qualquer letra ou 
sequência de letras que represente um fonema 
individual, de modo que TH e IGH são os dois 
grafemas da palavra THIGH*, que tem dois 
fonemas. Ele sugere que as regras usadas pela 
rota de leitura não lexical são, especificamente, 
regras de correspondência entre grafemas e fo-
nemas, como TH → /θ/ e IGH → /ai/.**
Fenômenos explicados pelo 
modelo da dupla rota
Este modelo visa explicar dados não apenas 
da leitura normal, mas também fatos sobre 
os transtornos da leitura, tanto os adquiridos 
quanto os do desenvolvimento.
Os tempos de reação em experimentos 
com leitura em voz alta são mais longos para 
palavras irregulares do que para palavras regu-
lares e o modelo da dupla rota atribui isso ao 
fato de que as duas rotas geram informações 
conflitantes no nível do fonema quando a 
palavra é irregular, mas não quando a palavra 
é regular: resolver esse conflito leva tempo, e 
isso é responsável pelo efeito de regularidade 
na leitura acelerada em voz alta. Os efeitos da 
frequência na leitura em voz alta foram expli-
* N. de R.T.: Exemplo próximo no português: palavra 
CHÁ.
** N. de R.T.: CH → /�/ e a → /a/, em que dois grafe-
mas (ch) produzem um fonema (/�/).
Snowling_01.indd 27Snowling_01.indd 27 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
28 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
cados propondo-se que o acesso a entradas 
para palavras de alta frequência no léxico men-
tal era mais rápido do que o acesso a palavras 
de baixa frequência. Conclui-se que, segundo 
o modelo da dupla rota, as palavras de baixa 
frequência apresentarão um efeito de regulari-
dade maior, pois o processamento lexical será 
relativamente lento para essas palavras e have-
rá mais tempo para que as informações da rota 
não lexical afetem a leitura; essa interação da 
frequência com a regularidade foi observada.
Suponhamos que uma lesão cerebral em 
uma pessoa letrada comprometa seletivamente 
a operação da rota lexical para a leitura em voz 
alta, deixando intacta a rota não lexical. Como 
ficaria a leitura dessa pessoa? Bem, as não pa-
lavras e as palavras regulares ainda seriam lidas 
com precisão normal, pois a rota não lexical 
consegue cumprir essa função; contudo, as pa-
lavras irregulares sofreriam, pois a sua leitura 
correta exige a rota lexical. Se ela falhar com 
uma palavra irregular, a resposta virá apenas 
da rota não lexical e, assim, será errada: island 
será lida como “iz-land”*, yacht rimará com 
“matched”**, e have rimará com “cave.”*** Esse 
padrão exato é observado em certas pessoas 
cuja capacidade de leitura foi comprometida 
por uma lesão cerebral; ele se chama dislexia 
superficial, ou dislexia de superfície, e dois ca-
sos particularmente claros são os publicados 
por McCarthy e Warrington (1986) e Behr-
mann and Bub (1992). A ocorrência de dis-
lexia superficial é uma boa evidência de que o 
sistema de leitura contém rotas lexicais e não 
lexicais para a leitura em voz alta, pois esse 
transtorno da leitura é exatamente o que se es-
peraria se a rota lexical for comprometida e a 
rota não lexical for poupada.
* N. de R.T.: Transcrição fonética: ['ailənd], mas será 
lida como [1izlend].
** N. de R.T.: Transcrição fonética: [jɑt], mas será lida 
como [jεtʃ] que rimará com [mεtʃ].
*** N. de R.T.: Transcrição fonética: [h�v], mas será lida 
como [heiv] que rimará com [kheiv].
Suponhamos, por outro lado, que a lesão 
cerebral em uma pessoa letrada comprometa 
seletivamente a operação da rota não lexical 
para a leitura em voz alta, deixando intacta a 
rota lexical. Como ficaria a leitura dessa pes-
soa? Bem, as palavras irregulares e as palavras 
regulares ainda seriam lidas com precisão nor-
mal, pois a rota lexical consegue cumprir essa 
função; porém, as não palavras sofreriam, pois 
a sua leitura correta exige a rota não lexical. 
Esse padrão exato – boa leitura de palavras e 
leitura deficiente de não palavras – é observa-
do em certas pessoas cuja capacidade de leitura 
foi comprometida por uma lesão cerebral; ele 
se chama dislexia fonológica (ver Coltheart, 
1996, para uma revisão desses estudos). Essa 
também é uma boa evidência da concepção da 
dupla rota para o sistema de leitura.
Os transtornos da leitura discutidos são 
chamados de dislexias adquiridas, pois são ad-
quiridos como resultado de lesões cerebrais em 
pessoas que eram letradas. O termo “dislexias 
do desenvolvimento”, ao contrário, refere-se a 
pessoas que tiveram dificuldade para aprender 
a ler em primeiro lugar e nunca alcançaram um 
nível normal de habilidade de leitura. Assim 
como uma lesão cerebral pode afetar seletiva-
mente a rota de leitura lexical e não lexical, a 
aprendizagem dessas duas rotas está sujeita à 
mesma influência seletiva. Isso ocorre de fato. 
Existem crianças que têm muita dificuldade, 
para a sua idade, para ler palavras irregulares, 
mas que são normais na leitura de palavras re-
gulares (p. ex., Castles e Coltheart,1996); essa 
é a dislexia do desenvolvimento superficial. E 
existem crianças que têm muita dificuldade, 
para a sua idade, para ler não palavras, mas que 
são normais na leitura de palavras regulares e ir-
regulares (p. ex., Stothard, Snowling e Hulme, 
1996); essa é a dislexia fonológica do desenvol-
vimento. Como parece haver dificuldades em 
aprender apenas a rota lexical ou apenas a rota 
não lexical, esses padrões diferentes de dislexia 
do desenvolvimento também são boas evidên-
cias para o modelo da dupla rota da leitura.
Snowling_01.indd 28Snowling_01.indd 28 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 29
Modelagem computacional 
da leitura
Vimos que a concepção da dupla rota, apli-
cada à leitura em voz alta e à compreensão da 
leitura, foi estabelecida em meados da década 
de 1970. Outro passo importante no estudo 
da leitura foi a modelagem computacional.
Um modelo computacional de uma forma 
de processamento cognitivo é um programa de 
computador que não apenas executa essa forma 
específica de processamento, mas que o faz de 
um modo que o modelador acredite que tam-
bém seja a maneira como os seres humanos 
realizam a tarefa cognitiva em questão. Diversas 
virtudes costumam ser reconhecidas para a mo-
delagem computacional – por exemplo, ela per-
mite ao teórico descobrir partes de uma teoria 
que não sejam suficientemente explícitas; partes 
indefinidas de uma teoria não podem ser tradu-
zidas para instruções de computador. Uma vez 
que o problema foi resolvido e foi escrito um 
programa que possa ser executado, o modela-
dor pode determinar o quanto o comportamen-
to do modelo corresponde ao comportamento 
dos seres humanos. Será que todas as variáveis 
que influenciam o comportamento de seres 
humanos enquanto realizam a tarefa cognitiva 
relevante também afetam o comportamento do 
programa e do mesmo modo? E será que todas 
as variáveis que influenciam o comportamento 
do programa enquanto ele realiza a tarefa cogni-
tiva relevante também afetam o comportamen-
to de seres humanos e do mesmo modo? Con-
siderando que a resposta às duas perguntas seja 
sim, o estudo do comportamento do modelo 
computacional demonstrou que a teoria a partir 
da qual o modelo foi gerado é suficiente para 
explicar o que se sabe atualmente sobre como os 
humanos agem no domínio cognitivo relevan-
te. Isso não significa que não possa haver uma 
teoria diferente, a partir da qual se possa gerar 
um modelo computacional diferente que tenha 
o mesmo nível de desempenho. Nesse caso, é 
hora de fazer experimentos nos quais as teorias 
façam previsões diferentes – ou seja, cujos re-
sultados em simulações com os dois modelos 
computacionais sejam conflitantes.
De todos os domínios cognitivos, a leitura 
é aquele em que a modelagem computacional 
tem sido empregada de forma mais intensiva. 
Isso começou com o modelo da competição 
e ativação interativa (IAC) de McClelland e 
Rumelhart (1981) e Rumelhart McClelland 
(1982), que era um modelo apenas do reconhe-
cimento visual de palavras, e não se ocupava da 
semântica ou fonologia. Estes domínios foram 
introduzidos no modelo computacional bastan-
te mais extensivo desenvolvido no artigo semi-
nal de Seidenberg e McClelland (1989). Uma 
influência que seu artigo teve foi levar ao desen-
volvimento de uma versão computacional do 
modelo de dupla rota: o modelo de dupla rota 
em cascata (DRC) (Coltheart et al., 1993; Colt-
heart, Rastle, Perry, Langdon e Ziegler, 2001).
O modelo de dupla rota 
em cascata (DRC)
O DRC é um modelo computacional que cal-
cula a pronúncia a partir da escrita por meio de 
dois procedimentos, um procedimento lexical e 
um procedimento não lexical (ver Figura 1.2).
O procedimento lexical envolve acessar 
uma representação do léxico ortográfico de pa-
lavras reais e, a partir daí, ativar o nó da palavra 
no léxico fonológico de palavras reais, que, por 
sua vez, ativa os fonemas da palavra no nível 
fonêmico do modelo. As não palavras não 
podem ser lidas corretamente por meio desse 
procedimento, pois não estão presentes nesses 
léxicos, mas isso não significa que a rota lexical 
simplesmente não possa produzir nenhum re-
sultado fonológico quando o estímulo for uma 
não palavra. Uma não palavra como SARE 
pode gerar ativação de entradas no léxico orto-
gráfico para palavras visualmente semelhantes 
a ela, como CARE, SORE ou SANE; isso, por 
Snowling_01.indd 29Snowling_01.indd 29 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
30 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
sua vez, pode ativar o léxico fonológico e, as-
sim, o nível fonêmico. Essa ativação lexical não 
consegue gerar a pronúncia correta para uma 
não palavra, mas existem evidências de que in-
fluencia a leitura em voz alta de não palavras. 
Por exemplo, uma não palavra como SARE, 
que é semelhante a muitas entradas no léxico 
ortográfico, será lida em voz alta com um tem-
po de reação menor do que uma não palavra 
como ZUCE, que é semelhante a poucas en-
tradas (McCann e Besner, 1987).
O procedimento não lexical do modelo 
DRC aplica regras de correspondência entre 
grafemas e fonemas à sequência de estímulos 
para converter letras em fonemas. Isso ocor-
re na sequência da esquerda para a direita, 
considerando inicialmente apenas a primeira 
letra da sequência, depois as duas primeiras 
letras, depois as três primeiras letras e, assim 
por diante, até passar pela última letra do estí-
mulo. Ele converte não palavras corretamente 
da escrita para o som e também palavras re-
gulares (aquelas que obedecem suas regras de 
correspondência entre grafemas e fonemas). 
As palavras irregulares (exceções) são “regula-
rizadas” pelo procedimento não lexical – ou 
Conexão excitatória
Conexão inibitória
Sistema
semântico
Léxico
fonológico
Léxico
ortográfico
Unidades de letras
Sistema
fonêmico
Sistema de regras
grafêmicas e
fonêmicas
Unidades de
características visuais
escrita
fala
FIGURA 1.2 O modelo de dupla rota em cascata (DRC).
Fonte: O autor.
Snowling_01.indd 30Snowling_01.indd 30 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 31
seja, suas pronúncias baseadas nas regras, que 
estarão incorretas.
O processamento pela rota lexical ocorre 
da seguinte maneira:
Ciclo 0: definir todas as unidades para ca-
racterísticas visuais que estejam presentes na 
sequência de estímulos como 1; definir todas 
as outras como zero.
Ciclo 1: cada característica visual definida 
como 1 contribui para a ativação de todas as 
letras nas unidades de letras a que está conecta-
da. As conexões são inibitórias quando a letra 
não contém essa característica e, assim, a ati-
vação transmitida é negativa; as conexões são 
excitatórias quando a letra contém a caracterís-
tica e, assim, a ativação transmitida é positiva.
Ciclo 2: o que acontece no Ciclo 1 acon-
tece novamente aqui. Além disso, cada unida-
de de letra contribui para a ativação de todas 
as unidades de palavra no léxico ortográfico a 
que está conectada. As conexões são inibitó-
rias quando a palavra não contém aquela letra 
e, assim, a ativação transmitida da unidade 
de letra para a unidade de palavra é negativa; 
as conexões são excitatórias quando a palavra 
contém aquela letra e, assim, a ativação trans-
mitida da unidade de letra para a unidade de 
palavra é positiva.
Ciclo 3: tudo que acontece no Ciclo 1 e no 
Ciclo 2 acontece novamente aqui. Além disso:
 a. Anterógrado: cada unidade do léxico or-
tográfico contribui para a ativação da sua 
unidade correspondente no léxico fono-
lógico.
 b. Retrógrado: cada unidade de palavra na 
unidade do léxico ortográfico contribui 
retroativamente para a ativação de todas 
as unidades de letras a que está conecta-
da. As conexões são inibitórias quando 
a palavra não contém a letra e, assim, a 
ativação transmitida da unidade de pa-
lavra para a unidade de letra é negativa; 
as conexões são excitatórias quando a pa-
lavra contém a letra e, assim, a ativação 
transmitida da unidade de palavra para a 
unidade de letra é positiva.Ciclo 4: tudo que acontece nos Ciclos 1, 
2 e 3 acontece novamente aqui. Além disso:
 a. Anterógrado: cada unidade no léxico fo-
nológico contribui para a ativação de todas 
as unidades fonêmicas a que está conecta-
da. As conexões são inibitórias quando a 
pronúncia da palavra não contém aquele 
fonema e, assim, a ativação transmitida 
da unidade de palavra para a unidade de 
fonema é negativa; as conexões são exci-
tatórias quando a pronúncia da palavra 
contém aquele fonema e, assim, a ativação 
transmitida da unidade de palavra para a 
unidade de fonema é positiva.
 b. Retrógrado: cada unidade do léxico fono-
lógico contribui retroativamente para a 
ativação da sua unidade correspondente 
no léxico ortográfico.
Ciclo 5: tudo que acontece nos Ciclos 1, 
2, 3 e 4 acontece novamente aqui. Além disso, 
cada unidade fonêmica contribui retroativa-
mente para a ativação de todas as unidades de 
palavras no léxico fonológico a que está co-
nectada. As conexões são inibitórias quando 
a palavra não contém aquele fonema e, assim, 
a ativação transmitida da unidade de fonema 
para a unidade de palavra é negativa; as cone-
xões são excitatórias quando a palavra contém 
aquele fonema e, assim, a ativação transmitida 
da unidade de fonema para a unidade de pa-
lavra é positiva.
E assim por diante. À medida que os ciclos 
de processamento avançam, influências inibitó-
rias e excitatórias continuam a fluir para cima e 
para baixo da maneira descrita até que a respos-
ta de leitura em voz alta esteja pronta. Como 
essa prontidão é determinada? Conforme a se-
guir. Na descrição dos ciclos de processamento 
apresentada, o primeiro ciclo em que o sistema 
Snowling_01.indd 31Snowling_01.indd 31 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
32 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
fonêmico recebe qualquer ativação é o Ciclo 4. 
Ao final do Ciclo 4, algumas unidades de fo-
nemas serão ativadas, mas de forma extrema-
mente fraca. À medida que o processamento 
continua, a ativação de algumas das unidades 
de fonemas aumentará lentamente. Com fre-
quência, no começo do processamento, algu-
mas das unidades fonêmicas ativadas serão as 
incorretas. Porém, ao longo do tempo, à me-
dida que as ativações fonêmicas continuarem a 
aumentar, são os fonemas corretos que são mais 
ativados. Considera-se que a resposta de leitura 
está pronta quando os fonemas atingiram um 
nível crítico de ativação (definido como 0,43 
quando o modelo é usado para simular a leitura 
em voz alta por seres humanos). A pronúncia 
gerada pelo modelo consiste do fonema mais 
ativado dentro de cada oito conjuntos de uni-
dades fonêmicas (um conjunto por posição) 
que compreendem o sistema fonêmico. O ciclo 
de processamento em que esse estado de coisas 
ocorre é a latência da leitura em voz alta no mo-
delo DRC para a sequência de letras específica 
que foi usada como estímulo.
O processamento ao longo da rota não le-
xical não começa a operar até o Ciclo 10. Sem 
esse lapso de tempo após a rota lexical começar 
a operar, o modelo teria sérias dificuldades para 
ler palavras irregulares em voz alta. Quando se 
chega ao Ciclo 10, a rota não lexical traduz a 
primeira letra da sequência para seu fonema 
usando a regra apropriada de grafemas e morfe-
mas e contribui para a ativação da unidade do 
fonema no sistema fonêmico. Isso continua a 
ocorrer pelos próximos 16 ciclos de processa-
mento. O sistema de conversão grafema-fone-
ma (CFG) opera da esquerda para a direita, de 
modo que pode considerar a segunda letra da 
sequência, assim como a primeira. A cada 17 
ciclos, o sistema CFG passa a considerar a pró-
xima letra, traduzi-la para um fonema e ativar 
esse fonema no sistema fonêmico. Desse modo, 
com a sequência DESK*, o sistema CFG não 
* N. de R.T.: Foi mantido termo original (tradução: 
mesa) para não interferir na análise do autor.
recebe estímulo até o Ciclo 10, lida apenas com 
D até o Ciclo 27, lida apenas com DE do Ciclo 
28 ao Ciclo 44, depois com DES até o Ciclo 
60, DESK até o Ciclo 76 e assim por diante.
Os cálculos para a rota lexical e não lexical 
ocorrem simultaneamente – ou seja, considera-
-se que as informações do nível das caracterís-
ticas visuais fluem simultaneamente pelas rotas 
lexical e não lexical e convergem no sistema fo-
nêmico a partir dessas duas fontes. Independen-
temente de o estímulo ser uma palavra irregular 
ou uma não palavra, as duas fontes de ativação 
entram em conflito no nível fonêmico. Para que 
o sistema gere pronúncias corretas para palavras 
irregulares e para não palavras, ele terá que ter 
um modo de resolver esses conflitos em favor 
da pronúncia correta. Não obstante, o modelo 
lê palavras irregulares e não palavras em voz alta 
com grande precisão, de modo que esses con-
flitos quase sempre são resolvidos de um modo 
que resulta em uma pronúncia correta (pela 
inter-relação entre inibição e ativação em níveis 
variados do modelo). Isso depende de uma es-
colha criteriosa de valores para os parâmetros 
do modelo, como as intensidades das conexões 
inibitórias e facilitadoras entre componentes do 
modelo. Se a rota lexical for forte demais em 
relação à rota não lexical, todas as palavras se-
rão lidas corretamente, mas haverá erros na lei-
tura de não palavras. Se a rota lexical for fraca 
demais em relação à rota não lexical, todas as 
palavras regulares e não palavras serão lidas cor-
retamente, mas haverá erros na leitura de pala-
vras irregulares. É necessário que se estabeleça 
um equilíbrio delicado entre as intensidades 
das duas rotas para que o modelo funcione bem 
com não palavras e palavras irregulares.
O que o modelo DRC consegue 
explicar
Uma maneira na qual Coltheart et al. (2001) 
avaliaram o modelo DRC foi comparar os 
tempos de reação do modelo a determinados 
Snowling_01.indd 32Snowling_01.indd 32 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 33
conjuntos de estímulos com os tempos de rea-
ção de leitores humanos quando estão lendo 
os mesmos estímulos. Será que as variáveis que 
afetam os tempos de reação de seres humanos 
ao lerem em voz alta também afetam os tem-
pos de reação do modelo para a leitura em voz 
alta? Coltheart e colaboradores (2001) apre-
sentam muitos exemplos em que isso aconte-
ce. Para leitores humanos e o modelo DRC:
 a. Palavras de alta frequência são lidas em 
voz alta com mais rapidez do que palavras 
de baixa frequência.
 b. Palavras são lidas em voz alta com mais 
rapidez do que não palavras.
 c. Palavras regulares são lidas em voz alta com 
mais rapidez do que palavras irregulares.
 d. O tamanho da vantagem da regularidade 
é maior para palavras de baixa frequência 
do que para palavras de alta frequência.
 e. Quanto mais adiante em uma palavra 
irregular se encontra a correspondência 
entre fonemas e grafemas irregulares, me-
nor o custo incorrido pela irregularidade. 
Assim, CHEF (irregularidade na posição 
1) é pior que SHOE (irregularidade na 
posição 2), que é pior do que CROW (ir-
regularidade na posição 3).*
 f. Pseudo-homófonos (não palavras que são 
pronunciadas exatamente como palavras 
reais em inglês, como brane)** são lidos 
em voz alta com mais rapidez do que não 
palavras não pseudo-homofômicas (como 
brene).***
 g. Pseudo-homófonos derivados de palavras 
de alta frequência (p. ex., hazz) são lidos 
em voz alta com mais rapidez do que 
* N. de R.T.: Em CHEF, o grafema CH é irregular e 
está na primeira posição da palavra, em SHOE o OE é 
irregular e em CROW o OW é irregular, ou seja, esses 
grafemas têm mais de um som possível.
** N. de R.T.: Um exemplo em português seria xapéu, 
uma pseudopalavra que pela pronúncia gera uma palavra.
*** N. de R.T.: Um exemplo em português seria xadéu, uma 
pseudopalavra que não gera uma palavra pela pronúncia.
pseudo-homófonos derivados de palavras 
de baixa frequência (p. ex., glew).****
 h. O número de vizinhos ortográficos que 
uma não palavra não pseudo-homofômi-
ca possui (i.e., o número de palavras que 
diferem por apenas uma letra), mais rapi-
damenteela será lida em voz alta.
 i. O número de vizinhos ortográficos que 
um pseudo-homófono tem não influen-
cia a rapidez com que é lido em voz alta.
 j. Quando mais letras houver em uma não 
palavra, mais lentamente ela será lida em 
voz alta; mas o número de letras tem pou-
co ou nenhum efeito sobre a leitura de 
palavras reais em voz alta.
O modelo DRC também foi usado para 
simular dislexias adquiridas. A dislexia superfi-
cial foi simulada reduzindo a taxa de acesso ao 
léxico ortográfico: esse modelo DRC lesionado 
cometeu erros de regularização com palavras 
irregulares, e ainda mais quando tinham baixa 
frequência, como é visto na dislexia superficial, 
ao passo que a leitura em voz alta de palavras 
regulares e não palavras permaneceu normal, 
como nos casos puros de dislexia superficial 
(Behrmann e Bub, 1992; McCarthy e Warring-
ton, 1986). A dislexia fonológica foi simulada 
desacelerando-se a operação da rota não lexical: 
esse modelo DRC lesionado ainda leu palavras 
corretamente, mas leu não palavras incorreta-
mente, especialmente se fossem não pseudo-ho-
mófonos, como no caso da dislexia fonológica.
Assim, o modelo DRC pode explicar um 
número surpreendentemente grande de resul-
tados de estudos sobre a leitura normal e trans-
tornos da leitura, muito mais do que qualquer 
outro modelo computacional da leitura. En-
tretanto, Coltheart e colaboradores (2001) 
chamaram atenção para algumas limitações 
da atual implementação do modelo DRC: seu 
**** N. de R.T.: Pinheiro (1994) investigou a frequência 
de ocorrência das palavras em português. Fonte: Pinhei-
ro, A.M.V. (1994) Leitura e escrita: uma abordagem 
cognitiva. Campinas: Editorial Psy.
Snowling_01.indd 33Snowling_01.indd 33 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
34 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
procedimento para a tarefa de decisão lexical 
era grosseiro, não era aplicável à pronúncia de 
palavras polissilábicas e não oferecia nenhuma 
explicação para um paradigma popular para 
estudar a leitura (ativação mascarada); a dife-
rença entre os tempos de reação na leitura de 
palavras e não palavras pelo modelo era gran-
de em níveis implausíveis; a quantidade de 
variância nos tempos de reação na leitura de 
palavras que o modelo conseguia explicar, ain-
da que sempre significativa, era decepcionan-
temente baixa e o modelo implementado não 
dizia nada sobre semântica. Uma nova versão 
do modelo DRC, que corrigirá essas e outras 
limitações do modelo existente, encontra-se 
em processo de desenvolvimento.
Modelagem conexionista e não 
conexionista
Este capítulo faz uma distinção entre mode-
los conexionistas da leitura (como os modelos 
de Seidenberg e McClelland, 1989, e Plaut, 
McClelland, Seidenberg e Patterson, 1996) e 
modelos não conexionistas da leitura (como o 
modelo DRC). A descrição do modelo DRC 
em Coltheart e colaboradores (2001) usa o 
termo “conexão”, e o modelo, de fato, “con-
tém” por volta de 4,5 milhões de conexões, 
no sentido do termo “conexão” usado por 
Coltheart e colaboradores (2001). Todavia, 
no modelo DRC, as conexões são apenas dis-
positivos expositivos usados para falar sobre 
como os módulos do modelo se comunicam 
entre si. Pode-se explicar isso de outras ma-
neiras sem usar o termo “conexão”. Em com-
paração, nos modelos conexionistas, as cone-
xões costumam ser consideradas semelhantes 
a neurônios, os modelos são chamados de 
redes neurais e costumam-se aplicar termos 
como “inspiração biológica” ou “neuralmente 
plausível”. Aqui, uma conexão é algo que é 
realizável fisicamente como um objeto indivi-
dual, ao contrário do modelo DRC, no qual o 
termo não tem esse sentido.
Uma segunda diferença importante entre 
a modelagem conexionista e a não conexio-
nista, pelo menos como essas abordagens têm 
sido usadas por enquanto, é que os modelos 
conexionistas geralmente são desenvolvidos 
aplicando-se um algoritmo de aprendizagem 
de rede neural a um conjunto de estímulos de 
treinamento, ao passo que as arquiteturas de 
modelos não conexionistas geralmente são es-
pecificadas pelo modelador com base nos efei-
tos empíricos que o modelo busca explicar.
O modelo computacional conexionista 
da leitura de Seidenberg e McClelland (1989) 
costuma ser apresentado como uma alternati-
va ao modelo de dupla rota. De fato, afirma-
ções como “o modelo de dupla rota tem sido 
questionado recentemente por uma pletora de 
modelos computacionais de rota única basea-
dos em princípios conexionistas” (Damper e 
Marchand, 2000, p. 13) são comuns na litera-
tura. Porém, essa não era a visão dos autores. 
Eles foram claros com relação a isso: “nosso 
modelo é um modelo de dupla rota”, afirmam 
(Seidenberg e McClelland, 1989, p. 559).
Isso fica perfeitamente evidente a par-
tir do seu diagrama do modelo (Seidenberg e 
McClelland, 1989, Figura 1, reproduzido aqui 
como Figura 1.3): ele representa explicitamente 
duas rotas distintas da ortografia à fonologia, 
uma direta e outra via significado, e representa 
explicitamente duas rotas distintas da ortografia 
à semântica, uma direta e outra via fonologia. 
Uma das duas rotas para a leitura em voz alta 
(via semântica) somente pode ser usada para ler 
palavras em voz alta; ela não funcionaria para 
não palavras. A outra rota (não semântica) para 
a leitura em voz alta é exigida se o estímulo 
for uma não palavra. Esse modelo passou a ser 
chamado de modelo triangular, talvez por cau-
sa da referência em Seidenberg e McClelland 
(1989, p. 559) ao “terceiro lado do triângulo 
na Figura 1”. Mais de um modelo subsequente 
já foi chamado de modelo triangular, apesar de 
ser diferente do modelo de Seidenberg e Mc-
Clelland. Por enquanto, já houve sete modelos 
Snowling_01.indd 34Snowling_01.indd 34 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 35
triangulares diferentes, uma questão discutida 
mais adiante neste capítulo.
O que levou a esse mal-entendido co-
mum? A resposta é clara: a incapacidade de 
distinguir as duas hipóteses a seguir:
 a. É possível que um único sistema de pro-
cessamento leia todas as palavras irregula-
res e todas as não palavras corretamente 
em voz alta.
 b. O sistema de leitura humano possui ape-
nas um procedimento para calcular a pro-
núncia a partir da escrita.
Seidenberg e McClelland (1989) propu-
seram a hipótese (a). Porém, não propuseram 
a hipótese (b); de fato, conforme indica a ci-
tação no parágrafo anterior, eles repudiaram a 
hipótese (b). É por isso que o seu modelo é um 
modelo de dupla rota da leitura em voz alta.
Esse modelo seminal não se mostrou ca-
paz de oferecer uma boa explicação de como 
as pessoas leem não palavras em voz alta, pois 
sua precisão nessa tarefa era menor que a preci-
são apresentada por leitores humanos (Besner, 
Twilley, McCann e Seergobin, 1990). Coltheart 
e colaboradores (1993) mostraram que a suges-
tão estava incorreta (Seidenberg e McClelland, 
1990, p. 448) de que isso ocorreu porque o 
banco de dados de palavras com o qual o mo-
delo foi treinado era limitado demais e não 
continha informações suficientes para aprender 
a leitura de não palavras com ele. Eles desenvol-
veram um algoritmo de aprendizagem de regras 
CFG e o aplicaram ao conjunto de treinamen-
to de Seidenberg-McClelland. O conjunto de 
regras que o algoritmo aprendeu a partir do 
conjunto de treinamento foi usado com as 133 
não palavras de Glushko (1979). Enquanto o 
modelo de Seidenberg e McClelland acertou 
apenas 68% em um subconjunto de 52 dessas 
não palavras, o modelo DRC leu 97,9% delas 
corretamente. Isso mostra que as informações 
necessárias para aprender a ser um excelente 
Contexto
Semântica
FonologiaOrtografia
MAKE /mAk/
FIGURA 1.3 O modelo de Seidenberg e McClelland (1989). O modelo implementado está em negrito.
Fonte: Seidenberg e McClelland (1989).
Snowling_01.indd 35Snowling_01.indd 35 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
36 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
leitor de não palavras estão presentes no banco 
de dados do modelo e, assim, “o fraco desem-penho do modelo PDP* na leitura de não pala-
vras é um defeito não do banco de dados, mas 
do próprio modelo” (Coltheart et al., 1993, p. 
594). Assim, conforme observado por Plaut 
(1997, p. 769) e Plaut e colaboradores (1996, 
p. 63), o modelo de Seidenberg e McClelland 
não conseguiu fornecer evidências de que é 
possível que um sistema de processamento úni-
co leia todas as palavras irregulares e todas as 
não palavras em voz alta corretamente.
Não obstante, pode ser possível criar um 
procedimento de processamento único que 
consiga ler todas as palavras irregulares e to-
das as não palavras em voz alta corretamente. 
Plaut e colaboradores (1996) tentaram criar 
esse procedimento, treinando uma rede cone-
xionista, semelhante em arquitetura geral à da 
rede de Seidenberg e McClelland apresentada 
na Figura 1.3 (ela era, por exemplo, um mo-
delo de dupla rota no mesmo sentido que Sei-
denberg e McClelland consideravam seu mo-
delo como um modelo de dupla rota, embora 
o treinamento tenha sido feito apenas para 
uma das duas rotas), mas diferente do modelo 
de Seidenberg e McClelland em diversas ma-
neiras, incluindo as formas de representações 
ortográficas e fonológicas usadas na rede. As 
unidades de estímulo, que eram representa-
ções distribuídas no modelo de Seidenberg e 
McClelland, tornaram-se representações lo-
cais (cada uma representando um grafema). 
As unidades de produto, que eram represen-
tações distribuídas no modelo de Seidenberg e 
McClelland, tornaram-se representações locais 
(cada uma representando um fonema).
Plaut et al. (1996), na verdade, apresen-
taram três modelos diferentes, ainda que rela-
cionados – ou seja, um segundo, um terceiro 
e um quarto modelos triangulares, sendo o 
primeiro modelo triangular o de Seidenberg 
e McClelland (1989):
* N. de R.T.: O modelo de processamento distribuído 
em paralelo será apresentado no Capítulo 3.
Modelo 1: puramente anterógrado, 105 
unidades de grafemas, 100 unidades ocultas, 
61 unidades de fonemas.
Modelo 2: como no Modelo 1, mas com 
retroalimentação de unidades fonêmicas para 
unidades ocultas: uma rede atrativa.
Modelo 3: como no Modelo 1, mas acres-
centando estímulo externo (não implemen-
tado) às unidades de produto, de maneira a 
reproduzir o que aconteceria se houvesse um 
sistema semântico implementado, ativado 
pela ortografia e, por sua vez, ativando a fono-
logia. Essa abordagem, discutida a seguir, foi 
perseguida na tentativa de simular a dislexia 
superficial adquirida.
Em que nível esses modelos conseguem 
ler não palavras? O Modelo 1 (que, depois 
do treinamento, acertou 100% da leitura das 
2.972 palavras não homográficas do conjunto 
de treinamento) saiu-se muito bem na leitura 
de não palavras (ver Tabela 3 de Plaut et al., 
1996), quase tão bem quanto leitores huma-
nos. Todavia, ele ainda falha com itens como 
JINJE, pois não existe nenhuma palavra no 
conjunto de treinamento que termine com 
o grafema final dessa não palavra. Conclui-
-se que uma seleção cuidadosa de não pala-
vras que explorasse essas lacunas no corpus de 
treinamento produziria um conjunto de não 
palavras com o qual o modelo teria o esco-
re de zero ou próximo de zero. Os leitores 
humanos seriam imensamente superiores ao 
modelo nessas não palavras. Os resultados 
com a leitura de não palavras pelo Modelo 2 
foram semelhantes, embora sua leitura de não 
palavras tenha sido um pouco pior do que a 
do Modelo 1. O problema JINJE se manteve.
Considerando esse trabalho de Plaut e 
colaboradores (1996), o que podemos dizer 
sobre as duas hipóteses mencionadas acima? 
As hipóteses eram:
 a. É possível que um único sistema de pro-
cessamento leia todas as palavras irregula-
res e todas as não palavras corretamente 
em voz alta.
Snowling_01.indd 36Snowling_01.indd 36 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 37
 b. O sistema de leitura humano possui ape-
nas um procedimento para calcular a pro-
núncia a partir da escrita.
Embora a leitura de não palavras tenha sido 
melhor com os modelos PMSP do que com o 
modelo SM, os modelos PMSP ainda não leem 
não palavras corretamente, no sentido de “tão 
bem quanto leitores humanos”, pois não é di-
fícil pensar em não palavras que leitores huma-
nos leiam bem e que os modelos PMSP leiam 
incorretamente: não existe maneira em que ler 
JINJE de modo a rimar com “wine” (como fa-
zem os modelos PMSP) possa ser considerado 
correto. Assim, a hipótese (a) permanece sem 
amparo. E nenhum modelo atual da leitura em 
voz alta faz a hipótese (b). Assim, atualmente, é 
razoável considerar as duas hipóteses falsas.
Todavia, o trabalho com a simulação da 
dislexia superficial usando o Modelo 3 tem 
uma implicação interessante para essas hipóte-
ses. De fato, de um modo geral, a simulação 
de transtornos, ao contrário da leitura normal, 
tem sido particularmente crucial nos últimos 
anos para uma avaliação comparativa de mo-
delos computacionais da leitura. Assim, grande 
parte da discussão a seguir sobre a modelagem 
de dupla rota se concentrará na aplicação desses 
modelos à explicação de transtornos da leitura.
Simulando transtornos da leitura com 
os modelos triangulares
Simulando a dislexia superficial adquirida. 
A dislexia superficial adquirida (Marshall 
e Newcombe, 1973; Patterson, Marshall e 
Coltheart, 1985) é um transtorno da leitura 
causado por uma lesão cerebral no qual ocorre 
um comprometimento seletivo da capacidade 
de ler palavras irregulares em voz alta, sendo 
relativamente poupada a leitura de palavras 
regulares e não palavras. Muitos casos não 
são normais para a leitura de palavras regu-
lares e não palavras; enfocarei aqui, como 
fizeram Plaut e colaboradores (1996), dois 
casos particularmente puros, KT (McCarthy 
e Warrington, 1986) e MP (Behrmann e Bub, 
1992). Ambos apresentavam precisão pratica-
mente normal na leitura de palavras regulares 
e de não palavras em voz alta, especialmente 
quando fossem de baixa frequência (KT: alta 
frequência 47%; baixa frequência 26%; MP: 
alta frequência 93%; baixa frequência 73%).
Os modelos computacionais buscam ex-
plicar a leitura comprometida além da leitura 
normal; ou seja, deve ser possível lesionar arti-
ficialmente esses modelos, de modo que seus 
padrões de leitura preservada ou comprome-
tida correspondam corretamente aos padrões 
observados em formas diversas de dislexia ad-
quirida. Portanto, Plaut e colegas investigaram 
se havia algum modo de lesionar qualquer um 
de seus três modelos, que levasse à leitura com-
prometida de palavras irregulares, com leitura 
preservada de palavras regulares e não palavras.
Isso foi investigado estudando-se os efeitos 
de deletar proporções variadas das conexões na 
via implementada da ortografia à fonologia, 
ou proporções variadas das unidades ocultas, 
no Modelo 2. Essa medida não teve sucesso 
em simular o paciente KT, considerado mais 
grave: qualquer lesão que produzisse níveis de 
acurácia de aproximadamente 26% para pala-
vras irregulares de baixa frequência também 
produzia um desempenho muito fraco com 
não palavras, ao passo que KT era perfeito na 
leitura de não palavras. Assim, não foi possível 
simular a dislexia superficial adquirida apenas 
com a parte implementada do modelo.
Portanto, Plaut e colaboradores passaram 
do Modelo 2 para o Modelo 3, que tem um 
componente não implementado (estímulo 
semântico no nível do produto fonológico). 
Com suficiente treinamento, o Modelo 3 se 
sai bem com palavras irregulares, palavras re-
gulares e não palavras. O crucial aqui, con-
tudo, é a competência da parte implemen-
tada (ortografia à fonologia) do Modelo 3. 
Quando treinado sem a semântica (que é o 
Modelo 1), ele aprende a ler palavras irregula-
res perfeitamente e não palavras muito bem. 
Todavia, isso não ocorre quando é treinado 
Snowling_01.indd 37Snowling_01.indd 37 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
38 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
com estímulo semântico concomitante. As 
palavras irregulares de baixa frequência nun-ca são aprendidas perfeitamente aqui pela via 
direta da ortografia à fonologia: com essa via 
operando por conta própria, a precisão para 
palavras irregulares de baixa frequência é de 
em torno de 70% após 400 períodos de trei-
namento e depois decai a por volta de 30% 
corretas depois de 2 mil períodos. O desem-
penho com palavras irregulares de alta fre-
quência é quase perfeito com 400 períodos, 
mas a continuação do treinamento deteriora 
o desempenho com essas palavras progressi-
vamente, chegando a apenas 55% no período 
2 mil. O desempenho com palavras regulares 
e não palavras é quase perfeito no período 
400 e permanece nesse nível com a continua-
ção do treinamento até o período 2 mil.
Se o treinamento for interrompido em 
400 períodos e o estímulo semântico para 
o sistema for removido, o desempenho será 
bom com palavras regulares, não palavras e 
palavras irregulares de alta frequência, mas 
um pouco comprometido com palavras irre-
gulares de baixa frequência; isso corresponde 
ao padrão disléxico superficial apresentado 
por MP.
Se o treinamento for interrompido em 
2 mil períodos e o estímulo semântico para 
o sistema for removido, o desempenho será 
bom com palavras regulares e não palavras, 
comprometido com palavras irregulares de 
alta frequência e muito fraco com palavras ir-
regulares de baixa frequência; isso correspon-
de ao padrão disléxico superficial apresentado 
por KT.
A sugestão aqui é que a causa da dislexia 
superficial adquirida é uma lesão semântica e 
que quanto mais o paciente necessita do es-
tímulo semântico para ler em voz alta na si-
tuação pré-mórbida, mais grave será a dislexia 
superficial quando houver lesão semântica. 
A implicação é que, mesmo que seja possível 
que um único sistema de processamento leia 
todas as palavras irregulares e todas as não pa-
lavras em voz alta corretamente, a maioria dos 
leitores humanos não possui tal sistema.
Como existem pacientes com lesão se-
mântica grave que conseguem ler palavras 
irregulares com precisão normal (p. ex., Ci-
polotti e Warrington, 1995; Lambon Ralph, 
Ellis e Franklin, 1995; Schwartz, Saffran e 
Marin, 1980a; ver também Gerhand, 2001), 
Plaut et al. (1996, p. 99) tiveram que supor 
que certas pessoas aprendem a ler sem ne-
nhum amparo da semântica e, assim, con-
seguem ler todas as palavras irregulares sem 
recorrer à semântica. Porém, em outro traba-
lho com o uso dos modelos triangulares, essa 
suposição foi abandonada:
É importante observar que, como essa versão 
do modelo triangular pressupõe uma relação 
causal entre o comprometimento semântico e 
a dislexia superficial, sua adequação é questio-
nada por observações de pacientes com com-
prometimento semântico cuja leitura não re-
vela um padrão disléxico superficial. (Fushimi 
et al., 2003, p. 1656)
Um sistema semântico degradado inevi-
tavelmente compromete a capacidade de “re-
conhecer” uma sequência de letras […] como 
pertencente ao repertório de palavras reais. 
(Rogers, Lambon Ralph, Hodges e Patterson, 
2004, p. 347)
Segundo o Modelo 3, tal qual aplicado à 
análise da dislexia superficial, os leitores hu-
manos intactos possuem duas rotas da escrita 
à fala. Vamos chamá-las, de uma forma neutra 
em relação a teorias, Rota A e Rota B. As pro-
priedades dessas rotas são:
 a. A Rota A consegue ler todas as palavras 
conhecidas (regulares ou irregulares) em 
voz alta corretamente, mas não consegue 
ler não palavras em voz alta corretamente.
 b. A Rota B consegue ler todas as palavras 
regulares e todas as não palavras em voz 
alta corretamente, mas lê incorretamente 
X% das palavras irregulares.
Snowling_01.indd 38Snowling_01.indd 38 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 39
Esse modelo conexionista de dupla rota 
da leitura em voz alta difere do modelo não 
conexionista de dupla rota da leitura em voz 
alta (Coltheart et al., 2001, discutido a seguir) 
apenas com relação ao valor de X. Segundo 
Plaut e colaboradores (1996), na situação pré-
-mórbida, X pode, em raras ocasiões, ser zero 
(nos pacientes supracitados, que são normais 
na leitura de palavras irregulares, mas apre-
sentam comprometimentos semânticos gra-
ves), mas geralmente não é, podendo chegar 
pelo menos a 64% (a taxa de erro geral do pa-
ciente KT com palavras irregulares). Segundo 
o modelo DRC, X é sempre 100%.
Desse modo, embora seja logicamente 
possível que o sistema que os seres humanos 
usam para ler em voz alta tenha uma arqui-
tetura de rota única, não existem hipóteses 
teóricas sobre essa arquitetura que possam 
escapar da refutação com base nos dados dis-
poníveis de estudos sobre leitores com desen-
volvimento típico e comprometidos. Todos os 
modelos são modelos de dupla rota. A teori-
zação atual e futura é e será sobre os detalhes 
dessas duas rotas.
Simulando a dislexia fonológica 
adquirida
Harm e Seidenberg (2001) usaram outro mo-
delo triangular conexionista em um trabalho 
que visava simular a dislexia fonológica ad-
quirida. Em sua visão, essa forma de dislexia 
adquirida sempre é causada por um compro-
metimento fonológico. Portanto, depois de 
treinarem seu modelo até que tivesse um bom 
desempenho na leitura de palavras e não pa-
lavras, eles lesionaram o componente fonoló-
gico do modelo, adicionando ruído aleatório 
cada vez que as unidades do componente fos-
sem atualizadas. Isso prejudicou a leitura de 
não palavras mais que a leitura de palavras e, 
assim, simulou a dislexia fonológica. Todavia, 
essa explicação da dislexia fonológica adqui-
rida prevê que não haverá casos do transtor-
no sem a presença de um comprometimento 
fonológico e essa previsão está incorreta. Dé-
rouesné e Beauvois (1985), Bisiacchi, Cipo-
lotti e Denes (1989), e Caccappolo-van Vliet, 
Miozzo e Stern (2004) publicaram casos de 
dislexia fonológica adquirida com processa-
mento fonológico preservado.
Como vimos, o desenvolvimento de mo-
delos triangulares conexionistas da leitura foi 
consideravelmente influenciado por tenta-
tivas de simular a dislexia adquirida; e essa 
abordagem também foi aplicada à simulação 
da dislexia do desenvolvimento.
Simulando a dislexia do desenvolvimento. 
Harm e Seidenberg (1999) desenvolveram 
um modelo para simular transtornos do de-
senvolvimento da leitura. Seu modelo trian-
gular específico diferia de todos os modelos 
triangulares anteriores em diversas maneiras:
 a. A aprendizagem nas unidades fonológicas 
foi assistida pela presença de um conjun-
to de unidades de limpeza anexadas às 
unidades fonológicas.
 b. As unidades fonológicas representavam 
características fonéticas e não fonemas.
 c. As unidades ortográficas representavam 
letras e não grafemas.
 d. A codificação posicional da ortografia era 
relativa à vogal na sequência de estímulos, 
em vez de absoluta.
Depois do treinamento, o modelo atingiu 
níveis satisfatórios de desempenho na leitura 
de palavras irregulares no conjunto de treina-
mento e também na leitura de não palavras 
(embora, mais uma vez, o desempenho pare-
cesse um pouco inferior à leitura de não pala-
vras por humanos).
Harm e Seidenberg (1999) estavam inte-
ressados especificamente em tentar simular a 
dislexia do desenvolvimento. Tendo mostrado 
que seu modelo triangular era capaz de apren-
der a ler adequadamente, eles investigaram 
Snowling_01.indd 39Snowling_01.indd 39 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
40 MARGARET J. SNOWLING & CHARLES HULME (ORGS.)
maneiras de impedir a sua aprendizagem que 
pudessem resultar em dois subtipos diferentes 
de dislexia do desenvolvimento, um em que a 
leitura de não palavras é afetada seletivamen-
te (dislexia fonológica do desenvolvimento) e 
outro em que a leitura de palavras irregulares 
é afetada seletivamente (dislexia superficial 
do desenvolvimento; Harm e Seidenberg pre-
feriam o termo “reading delay dyslexia”, pois 
acreditavam que a leitura de crianças com dis-
lexia superficial do desenvolvimento é igual à 
leitura de crianças menores que estão apren-
dendo a ler normalmente).
Como Harm e Seidenberg(1999) acre-
ditavam que a dislexia fonológica evolutiva 
sempre é causada por um déficit do proces-
samento fonológico da criança, sua aborda-
gem para simular a dislexia fonológica do 
desenvolvimento envolvia lesionar o sistema 
fonológico do modelo. Isso foi feito de duas 
maneiras diferentes:
 a. Comprometimento fonológico leve: um 
pequeno grau de decaimento de pesos foi 
imposto sobre as unidades de característi-
cas fonéticas por meio do treinamento.
 b. Comprometimento fonológico mode-
rado: além do decaimento de pesos, as 
unidades de limpeza foram removidas da 
rede, assim como uma porcentagem alea-
tória de 50% das interconexões entre as 
unidades de características fonéticas.
Os dois tipos de lesão comprometeram a 
capacidade do modelo de aprender a ler não 
palavras. Todavia, quando esse comprome-
timento era mais que leve, a capacidade do 
modelo de aprender a ler palavras também 
foi comprometida. Assim, o que não pode ser 
simulado aqui foi a dislexia fonológica do de-
senvolvimento grave e pura (em que “pura” 
significa que a leitura de palavras está na faixa 
normal, e “grave” significa que o comprome-
timento da leitura de não palavras era mais 
do que leve). Isso suscita a seguinte questão: 
é possível haver dislexia fonológica do desen-
volvimento grave e pura em leitores huma-
nos? Alguns casos foram publicados (ver, p. 
ex., Campbell e Butterworth, 1985; Funnell 
e Davison, 1989; Holmes e Standish, 1996; 
Howard e Best, 1996; Stothard et al., 1996). 
Assim, esses dados da neuropsicologia cogni-
tiva do desenvolvimento proporcionam um 
desafio para o modelo conexionista da leitura 
de Harm e Seidenberg (1999).
A dislexia superficial do desenvolvimento 
(“reading delay dyslexia”) foi simulada no tra-
balho de Harm e Seidenberg (1999), reduzin-
do-se o número de unidades ocultas na rede 
de 100 para 20 e também reduzindo a taxa de 
aprendizagem da rede. Os dois tipos de lesão 
evolutiva na rede prejudicaram a aprendiza-
gem de palavras irregulares mais que a apren-
dizagem de não palavras; porém, nos dois ca-
sos, a aprendizagem de não palavras também 
sofreu. Assim, não foi possível simular a disle-
xia superficial do desenvolvimento “pura” (i.e., 
leitura comprometida de palavras irregulares 
com leitura normal de não palavras). Toda-
via, a dislexia superficial do desenvolvimento 
pura é observada em leitores humanos (Cas-
tles e Coltheart, 1996; Hanley e Gard, 1995; 
Goulandris e Snowling, 1991). Portanto, mais 
uma vez, esses dados da neuropsicologia cog-
nitiva do desenvolvimento não proporcionam 
suporte para o modelo conexionista da leitura 
de Harm e Seidenberg (1999).
Conclusões
Os teóricos da leitura são unânimes em relação 
à existência, no sistema humano de leitura, de 
dois procedimentos separados para a leitura 
em voz alta – ou seja, duplas rotas da escrita 
à fala. Uma dessas rotas de processamento so-
mente pode ser utilizada quando o estímulo a 
ser lido for uma palavra real; ela não consegue 
ler não palavras. A outra rota consegue ler to-
Snowling_01.indd 40Snowling_01.indd 40 05/12/12 10:5505/12/12 10:55
A CIÊNCIA DA LEITURA 41
das as não palavras e palavras regulares; ainda 
existe debate com relação ao nível da sua capa-
cidade de ler palavras irregulares.
Esses modelos de dupla rota diferem 
no sentido de se são modelos conexionistas, 
como os modelos triangulares, ou modelos 
não conexionistas, como o modelo DRC. 
Atualmente, os dados favorecem a abordagem 
não conexionista. O modelo DRC faz um 
bom trabalho em simular padrões de dislexia 
adquirida que os modelos conexionistas não 
conseguem. Além disso, os modelos conexio-
nistas não conseguem explicar os transtornos 
do desenvolvimento da leitura, ao passo que 
o modelo DRC é compatível com tudo o que 
sabemos atualmente sobre esses transtornos. 
Finalmente, nenhum dos modelos conexio-
nistas consegue explicar todos os fenômenos 
dos estudos supracitados para a leitura normal 
(ver a seção “O que o modelo DRC consegue 
explicar”), mas todos podem ser simulados 
pelo modelo DRC.
Snowling_01.indd 41Snowling_01.indd 41 05/12/12 10:5505/12/12 10:55