Escola currículo e educação de surdos

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ESCOLA, CURRÍCULO E EDUCAÇÃO DE SURDOS 
Professoras conteudistas/pesquisadoras: MÁRCIA LISE LUNARDI e VERA LUCIA 
MAROSTEGA 
Acadêmica: PRISCILA DO NASCIMENTO ROCHA 
Carga Horária: 30h 
 
Resumo 
Esta disciplina tem como objetivo apresentar a estrutura e a organização dos 
espaços e dos tempos da educação dos sujeitos surdos. Nesse sentido, estabelece 
uma problematização teórico-prática acerca das modalidades de ensino e da 
organização curricular envolvida na área da surdez, entendendo o currículo como 
artefato cultural, como um discurso que é produzido no interior das práticas educativas 
e que, ao ser produzido, é constituidor de identidades e de subjetividades surdas. 
 
Palavras-chave: 
Currículo, Educação de Surdos, Diferença/Diversidade, Cultura. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Unidade A – ESPAÇOS E TEMPOS DO CURRÍCULO 
Esta unidade procura articular as noções de cultura, identidade e diferença com 
a discussão curricular1. Para isso, concebe o currículo como um campo contestado, 
disputado e conflitivo portanto, um espaço privilegiado com relações de poder. No 
entanto, cabe ressaltar que essas relações não se processam simplesmente por meio 
formas homogêneas, repressivas, proibitivas; elas também se dão de formas 
benéficas, ou seja, heterogêneas, produtivas, provocativas. Analisar o currículo da 
educação de surdos a partir do jogo das relações de poder significa trazer esta 
discussão para o espaço da escola, ou seja, para um território rico em experiências 
culturais. Experiências essas que se estabelecem na negociação diária, que nos 
permite compreendê-las como uma reconstrução que acontece no dia-a-dia, e não 
como algo imóvel passado de geração para geração. Nesse sentido, o currículo se 
relaciona diretamente com as questões de identidade e diferença, pois é visto como 
um discurso capaz de nos constituir enquanto sujeitos. 
 
A.1 – Currículo e cultura 
A tentativa de relacionar currículo e cultura traz consigo outro elemento que não 
pode ser visto fora dessa relação: o poder. O poder “se manifesta em todas as 
relações, como uma ação sobre outras ações possíveis” (VEIGA-NETO, 1995, p. 32). 
Portanto, identificar a cultura é percebê-la enquanto construída e construidora de 
relações de poder. 
 
 
1 (ASSUNTO) – Curricular: Para saber mais sobre a questão do currículo como um espaço de 
relações de poder leia o livro: Documentos de Identidade: um indrodução às teorias do 
currículo, de Tomaz Tadeu da Silva. (Belo Horizonte: Ed Autêntica, 1999). 
 
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Figura1: Currículo espaço privilegiado de relações de poder 
 
O terreno conceitual da cultura é um terreno muito ambíguo. Segundo Paraíso 
(1996, p. 130), “diferentes autores/as têm mostrado sua complexidade conceitual 
(WILLIANS, 1979 e 1992; HEBDIGE, 1988; CHAUÍ, 1986)”. 
Não pretendemos estabelecer uma definição única e fixa de cultura. Para tanto, 
compartilhamos da compreensão de Moreira & Silva (1995, p.27), segundo o qual 
“cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepções de vida 
social, é aquilo pelo qual se luta e não aquilo que recebemos”. Dessa forma, cultura 
passa a ser muito mais que patrimônio acumulado pela humanidade durante a sua 
história: é, antes disso, uma relação que se estabelece na negociação diária. 
 
A surdez é um país cuja história é reescrita de geração a geração. Isso 
ocorre em parte por causa de condições de suas línguas nativas, em parte 
porque mais de 90% das crianças surdas nascem de pais que ouvem e em 
parte por causa das opressões curiosas e específicas que constituem a 
história dos surdos. As culturas dos sinais, bem como o “conhecimento” 
social da surdez, são necessariamente ressuscitadas e refeitas dentro de 
cada geração (WRIGLEY, 1996, p.25). 
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É a partir desse olhar que se compreende a cultura surda, ou seja, como um 
processo de significação construído no contexto cotidiano dos surdos. Nesse sentido, 
o currículo é um espaço privilegiado onde se expressam as novas concepções e 
também aquilo que entendemos como conhecimento. Para isso, ele pode tanto fazer 
com que diferentes culturas tenham voz quanto silenciá-las. 
Através da pesquisa2 realizada por Lunardi (1998), pode-se perceber que a 
presença do professor surdo no currículo constitui-se num elemento importante para 
dar “voz” a essas culturas não viabilizadas no contexto escolar surdo. Observa-se isso 
no depoimento de um dos professores surdos entrevistados durante a pesquisa da 
autora: 
Eu acredito que somos representantes da cultura surda, pois tivemos o 
acesso à cultura surda com apoio de nossas famílias e nossos pais. 
Também buscamos ajuda e elementos culturais com outros surdos 
adultos, aprendemos muito rápido a língua de sinais e participamos de 
forma efetiva na comunidade surda. Porém sabemos que muitos surdos 
não têm essa base nem esse apoio familiar, portanto, cabe a nós 
professores surdos ajudarmos no desenvolvimento cultural desses surdos 
e também na construção desse currículo. Essa construção deverá vir 
baseada nas idéias e experiência dos próprios surdos, na análise e 
discussão sobre os elementos que deveriam compor ou não esse 
currículo. Acredito ser um trabalho lento, até termos um currículo próprio 
para educação de surdos (Pedro) (LUNARDI, 1998, p.79). 
 
No depoimento acima, fica visível que essa relação de possibilitar a cultura 
surda na escola e no currículo pode se concretizar, ou seja, o entrevistado sendo 
professor surdo, está autorizado a dar visibilidade, a “falar” dessa cultura surda na 
escola. No entanto, isso ainda é um trabalho lento, pois não podemos nos esquecer 
de que todo esse trabalho acontece na instituição escolar, e uma das características 
da escola é trabalhar o currículo a partir da seleção de um conjunto de 
 
2 (ASSUNTO) – Pesquisa: Para conhecer mais sobre a pesquisa realizada por Lunardi leia a 
Dissertação de Mestrado da autora: LUNARDI, Márcia L. Educação de Surdos e Currículo: 
um campo de lutas e conflitos. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 
Programa de Pós-Graduação em Educação, 1998. (Dissertação de Mestrado). 
 
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conhecimentos, comportamentos, valores e práticas daquilo que é considerado como 
“correto”, como a “verdadeira” cultura. Segundo Santos & Lopes (1997, p.36): 
 
Isso significa que a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada 
do processo de escolarização e, mais do que isso, é vista como algo a ser 
eliminado pela escola, devendo ser substituída pela cultura hegemônica, 
que está presente em todas as esferas do sistema de ensino. De fato, a 
escola assumiu historicamente o papel de homogeneização e assimilação 
cultural. 
 
Esses processos de homogeneização cultural legitimados pela escola se dão por 
diferentes vias. Na escola de surdos, visualizamos isso através da negação da língua 
de sinais como língua natural dos surdos. Um dos traços mais significantes da cultura 
surda é o uso da língua de sinais3,que, antes de ser constituída peças relações 
entre comunidade surda e comunidade ouvinte, é o que as constitui. 
O aluno surdo depende do sentido da visão para comunicar-se e para aprender. 
No entanto, isso fica muito limitado quando uma grande proporção de informações 
necessárias para o seu desenvolvimento social e cognitivo se materializa por sinais 
audíveis e não visíveis.A maioria dos educadores ouvintes desconhece ou conhece 
muito pouco a estrutura da língua de sinais, ignorando, no currículo, artefatos 
significativos da cultura surda. 
Nesse contexto, podemos perceber que o que definimos como nosso e o que 
vislumbramos como culturalmente diferente baseiam-se em distinções hierárquicas 
constituídas nas relações de poder. “A questão sobre qual cultura é trazida para a 
escola é uma questão social e política importante; a relação entre cultura e grupos 
tem de ser entendida como um problema de poder” (POPKEWITZ, 1992, p.92). 
Assim, no currículo da escola de surdos, onde mundos culturais diferentes se 
enfrentam, os alunos, juntamente com os professores surdos, reconstroem e 
contestam as formas hegemônicas de dominação da sociedade em geral, da escola e 
 
 
3 (ASSUNTO) – Língua de sinais: Para saber mais sobre a estrutura da língua de sinais leia o 
terceiro capítulo da obra: Linguagem e Surdez, de Eulália Fernandes (Porto Alegre: Artmed, 
2003. p. 29-44). E o segundo capítulo da obra: Educação de surdos: a aquisição da 
linguagem, de Ronice M. Quadros (Porto Alegre, Artes Médicas, 1997. p. 45-66). 
 
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do próprio currículo. Portanto, ao fabricar o currículo, somos não somente interpelados 
por ele, mas também, produzidos por ele. O currículo, como um espaço de 
significação, também está vinculado à formação de identidades. É para esse ponto 
que vamos nos direcionar a seguir. 
 
A.2 – Currículo e identidade 
Abordar o currículo como constituidor de identidades significa vê-lo além de seus 
aspectos cognitivos, centrados na transmissão de conhecimentos; relacionar currículo 
e identidades é vê-lo como um discurso capaz de nos constituir enquanto sujeitos. 
Para Silva (1996, p.165): 
 
O currículo não está envolvido num processo de transmissão ou de 
revelação, mas num processo de constituição e posicionamento: de 
constituição de sujeito de um determinado tipo e de seu múltiplo 
posicionamento no interior das diversas divisões sociais. 
 
Portanto, os textos que compõem o currículo corporificam explícita ou 
implicitamente visões particulares de conhecimento, de sociedade e de grupo. Sendo 
assim, elas legitimam quais conhecimentos e formas de ensinar e aprender são 
válidas. 
A expressão de Hall (1997) “definida historicamente e, não biologicamente”, em 
relação a questão das identidades, vem ao encontro de como as identidades surdas4 
estão sendo representadas no interior do currículo da escola de surdos. Nos 
depoimentos dos professores surdos, percebe-se as questões de identidade 
emergindo no contexto curricular. 
No entanto, as identidades aqui reclamadas afastam-se da representação 
biológica, do déficit, da perda; elas são vistas dentro de uma nova ordem, a 
comunicação visual, que se constitui no uso da língua de sinais. Nesse sentido, 
podemos entender a surdez conforme nos explica Wrigley (1996, p.29): “a surdez é 
uma experiência visual”. 
 
4 (ASSUNTO) - Identidades surdas: Para saber mais sobre a produção das identidades 
surdas ver: PERLIN, Gládis - Identidades Surdas. In: SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar 
sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998. p.51-74. 
 
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Nesse sentido, é possível ver a relação entre currículo e produção de 
identidade 5sob múltiplas formas. Isso significa que as identidades que se compõem 
no grupo são negociadas entre seus componentes e a experiência que cada um 
possui. Esse conjunto de elementos culturais constitui as identidades e, como afirma 
Perlin (1998, p.21), “a constituição da identidade dependerá, entre outras coisas, de 
como o sujeito é interpelado pelo meio em que vive”. 
Um dos traços mais significativos de identidade surda é a comunicação visual; é 
ele que constitui a diferença. Portanto, as diferenças precisam ser entendidas a partir 
dos processos de significação, da mesma forma que ocorre com as identidades, ou 
seja, tanto as identidades quanto as diferenças não são produzidas “naturalmente”, 
são produzidas nas relações sociais diárias. 
 
 
Figura 2:Currículo como produtor de identidades 
 
 
5 (ASSUNTO) - Produção de identidade: Para saber mais sobre a produção das identidades 
culturais ver HALL,Stuart. A identidade Cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro, 
DP&A, 1997. 
 
 
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Ao entender o currículo como constituidor de identidades sociais e culturais, 
também entendemos que o currículo é um artefato; portanto, é representação, ou 
seja, é algo feito, elaborado, produzido por determinadas pessoas, circunstâncias, em 
tempo e lugar determinados, com objetivos específicos. Nas palavras de Silva (1996, 
p.172): 
Na medida em que os significados expressos na representação não são 
fixos, estáveis, definitivamente estabelecidos, mas flutuantes, 
indetermináveis, o currículo pode se transformar numa luta de 
representação, na qual eles podem ser refeitos, redefinidos, questionados, 
contestados. 
 
Com base na citação acima, è possível visualizar que o currículo é um campo de 
contestação, é um espaço onde os professores surdos podem vir a negociar a sua 
presença, ou seja, onde podem tornar vivas a sua cultura, a sua identidade, a sua 
representação. 
O currículo concebido como um campo não-fixo, não-estático, instável permite 
aos professores surdos pulverizar, o espaço escolar, contestando as políticas 
educacionais hegemônicas. A representação dos surdos enquanto sujeitos diferentes 
constitui-se num processo político ancorado nos movimentos sociais dos surdos. 
Esses movimentos, contribuem para dar visibilidade às diferentes formas pelas quais 
os grupos sociais e culturais são construídos e representados. 
O espaço escolar na vida dos surdos é um locus privilegiado de construção de 
identidades. Talvez isso possa ser justificado pelo fato de aproximadamente 90% das 
crianças surdas nascerem em famílias ouvintes; com isso, a construção da identidade 
surda como uma identidade “nativa” é perturbada, ou, na melhor das hipóteses, 
afastada. Segundo Wrigley (1996, p.84): 
 
Perturba as noções do que significa ser nativo, bem como as noções de 
para que – ou onde – se pode ser nativo. Ser nativo é um produto de 
soberania. A surdez, o rótulo ligado a uma ampla visão coletiva daquelas 
formas de ser adotado por povos que são surdos, está profundamente 
entrelaçado contra a redução maniqueísta da Surdez e a uma patologia 
pelo modelo soberano. 
 
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Portanto, a escola de surdos pode ser considerada essa “aldeia nativa” 
necessária para que as identidades surdas se tornem visíveis. Para isso, o currículo 
imbricado nas relações sociais e, com elas, na relação de poder, constitui-se em 
estratégia de “intervenção cultural”, num processo de transformação. Essa 
transformação não é entendida no seu sentido utópico, mas como sendo aquela 
produzida nas relações de poder cotidianas. 
Nesse sentido, a presença do professor surdo na escola representa muito mais 
que um modelo de linguagem e identidade: ele é um articulador do senso de 
cidadania, que se estabelece num processo de relação social. Essa relação acontece 
entre professores surdos e alunos surdos porque essa troca social de conhecimentos 
se reproduz por meio da língua de sinais. 
Falar em currículo surdona escola de surdo é falar em multiculturalismo. Como 
expressa Silva (1995), trabalhar com a idéia de multiculturalismo significa conviver 
com diferentes e diversas culturas e suas representações na educação e no currículo. 
 
A.3 – Currículo e diferença 
Pensar um currículo que aborde a questão da diferença é trazer para o centro da 
discussão a possibilidade de uma educação multicultural para surdos. Este elemento 
pode ser compreendido pelo debate entre os conceitos de diversidade e diferença. 
Considera-se essa discussão relevante pela maneira como eles vêm sendo 
abordados no interior das políticas educacionais e dos currículos. 
No contexto da escola de surdos, pode-se observar que diferença e diversidade 
são vistas como sinônimas, como fazendo parte de um mesmo campo conceitual. 
Porém, esta forma simplista de ver as diferenças dentro da escola mascara outros 
interesses, que adotam o termo da diversidade para encobrir a ideologia de 
assimilação que sustenta a posição ouvintista. Nesta visão, fala-se de um pluralismo 
cultural, referindo-se a um consenso cultural e normativo. Para Scott (1995, p.2), 
“diversidade refere-se a uma pluralidade de identidades, e é vista como uma condição 
de existência humana e não como um efeito de uma enunciação da diferença que 
constitui as hierarquias e assimetrias de poder”. 
Entendendo a diversidade “como uma condição de existência” fica útil e fácil 
reconhecê-la; no entanto, o que os grupos ditos culturalmente diferentes esperam 
dessa questão – a exemplo de outras como identidade, história, política de diferença – 
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é obscurecido, tornando-se alvo fácil de estratégias conservadoras. A escola e o 
currículo são as presas prediletas desse processo de homogeneização cultural. Tanto 
a escola como o currículo têm contribuído para a legitimação de um núcleo cultural 
comum desconsiderando o conceito de “fronteira”, deslegitimando e excluindo os 
valores e as práticas de outros grupos sociais. 
Em um recente trabalho, Lehrer, Gercia & Rovins (1997) mostraram uma nova 
face da educação de surdos nos Estados Unidos. Segundo os autores, 
aproximadamente 40% de jovens inscritos em programas para estudantes surdos 
eram de origens racial, lingüística e étnica que diferiam da maioria cultural branca de 
língua inglesa. Devido a essa nova realidade encontrada na escola para surdos, o 
termo “minoria surda” até então adotado, foi substituído pelo termo “surdos 
multiculturais”. Neste sentido, é importante discutir o que é entendido como educação 
multicultural6 no contexto acima exposto. 
Para os autores mencionados acima, a educação multicultural possibilita 
benefícios abrangentes para estudantes de todos os níveis e deve reconhecer as inte-
relações entre cultura surda e comunidade surda, linguagem, família e comunidade 
escolar. Portanto, esses autores, a educação multicultural e a visão cultural das 
crianças surdas não são mutuamente exclusivas, e sim parte da mesma visão de 
mundo. Nesse sentido, fala-se de um ambiente multicultural escolar, que se refere à 
análise dos currículos, às abordagens educativas, como também ao material e aos 
recursos à disposição dos alunos. 
 
 
6 (GLOSSÁRIO) – Multicultural: Multicultural é um termo qualitativo que descreve as 
características sociais e os problemas de governabilidade apresentados por qualquer 
sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em 
comum, são mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade “original” (Hall, 2003). 
 
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Figura 3: Espaço do currículo como produtor das diferenças 
 
Nessa atmosfera multicultural de educação e análise curricular é preciso 
resgatar em nível de política cultural as políticas negadas e silenciadas no espaço 
escolar. Desse modo, não devemos apenas fazer referencia a elas enquanto culturas 
isoladas, em determinados momentos e datas específicas, como por exemplo, “o dia 
do índio”, “o dia da consciência negra”, constituindo um currículo reduzido a 
determinadas lições e unidades didáticas, criando aquilo que Santomé (1995), chama 
de “currículos turísticos”. 
Portanto, a possibilidade de construção de um currículo multicultural na escola 
de surdos não pode ficar externa às relações de poder existente entre cultura surda e 
cultura ouvinte. Do mesmo modo, o currículo não pode ser concebido como uma 
simples conveniência entre essas culturas. 
O multiculturalismo, visto como uma alternativa curricular para surdos, necessita 
trabalhar com a representatividade desse currículo e não simplesmente oportunizar 
aos surdos que suas histórias e seus materiais culturais sejam visualizados nesse 
currículo. Esse currículo deve abordar a questão da surdez como uma diferença 
política, e não como uma diversidade cultural. 
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Dar espaço aos professores surdos significa discutir, reflexionar acerca dos 
conteúdos da cultura surda e da comunidade que eles representam, com o objetivo de 
dar sentido e significado à identidade surda. Neste desafio político-pedagógico, a 
cultura surda pode manifestar toda a sua dimensão dentro do enfoque multicultural. 
Isso significa que um currículo multicultural deve produzir espaços de 
encorajamento e de resistência para que os múltiplos olhares dos sujeitos surdos 
sejam reconhecidos no cotidiano escolar. Portanto, cabe também aos professores 
surdos estarem alertas às histórias e às culturas inscritas na sua sala de aula para 
que não apenas seus próprios olhares sejam contemplados, mas que os olhares de 
seus alunos sejam identificadores de subjetividades. Para tanto, as especificidades 
surdas de raça, classe e gênero precisam compor os projetos e as práticas de um 
currículo multicultural. 
 
 
Atividade da Unidade A: 
A partir das leituras feitas neste CD e das indicações das leituras 
complementares, elabore uma análise articulando a noção de currículo com as 
questões de identidade, diferença e cultura. 
 
 
Referências da Unidade A: 
HALL, Stuart. A Identidade Cultural na Pós-Modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 
1997. 
 
LEHRER, Marilyn, GARCIA, Bárbara Gerner, ROVINS, Michele. Criando uma 
atmosfera escolar multicultural para crianças surdas e suas famílias. Original: 
Creating multicultural school climate for deaf children and their families. 
Gallaudet University Pre-College National Mission Programs, 1997. 
 
LUNARDI, Márcia L. Educação de Surdos e Currículo: um campo de lutas e 
conflitos. Porto Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-
Graduação em Educação, 1998. (Dissertação de Mestrado). 
 
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13 
MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. Currículo, cultura e sociedade. 
São Paulo: Editora Cortez, 1995. 
 
PARAÍSO, Marlucy Alves. Lutas entre culturas no currículo em ação da formação 
docente. In: Educação e Realidade, Porto Alegre, v.21, n.1, p. 137-157, jan./jun., 
1996. 
 
PERLIN, Gládis T. Identidades surdas. In: Skliar, C. (Org.) A Surdez: um olhar sobre 
as diferenças. Porto Alegre: Ed. Mediação,1998, p.51-73. 
 
POPKEWITZ, Thomas S. Cultura, pedagogia e poder. In: Teoria e Educação. Porto 
Alegre, n°5, p. 91-106, 1992. 
 
SANTOMÉ, Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no currículo:In: SILVA, 
Tomaz Tadeu da (Org.). Alienígenas na sala de aula: uma introdução aos estudos 
culturais em educação. Petrópolis: Vozes, 1995. p.159-178. 
 
SANTOS, Lucíola Licínio de C.P.; LOPES, José de Souza Miguel.Globalização, 
multiculturalismo e currículo. In: MOREIRA, Antônio Flávio (Org.). Currículo: questões 
de atuais. Campinas: Papirus, 1997, p.29-38. 
 
SCOTT, Joan W. Multiculturalismo e a política da identidade. In: RAJCHMAN, John 
(Org). The identity in question. Nova York: Routledge, 1995, p. 3-12. 
SILVA, Tomaz Tadeu da. Identidades Terminais: as transformações na política da 
pedagogia e na pedagogia da política. Rio de Janeiro: Vozes, 1996. 
 
___________________. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa 
paisagem pós-moderna. In: MOREIRA, Antônio Flávio & SILVA, Tomaz Tadeu da. 
(Orgs.) Territórios Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. 
Rio de Janeiro: Vozes, 1995, p. 184-201. 
 
SKLIAR, Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 
1998-p.51-74. 
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14 
 
VEIGA-NETO, Alfredo J. Michael Foucault e educação: há algo de novo sob o sol? in: 
(Org.) Crítica Pós-Estruturalista e Educação. Porto Alegre: Sulina, 1995, p.9-56. 
 
WRIGLEY, Owen. A Política da surdez. Original: The politics of deafness. 
Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 1996. 
 
Sites relacionados à unidade 
http://www.feneis.com.br/Educacao/artigos_pesquisas/I_Semin%E1rio_Caxiasdosul.d
oc 
http://www.ines.org.br/paginas/revista/debate3.htm 
http://www.faders.rs.gov.br/documentos/documento_acessibilidade_direitos_humanos
_surdos.doc 
 
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http://www.feneis.com.br/Educacao/artigos_pesquisas/I_Semin%E1rio_Caxiasdosul.d
http://www.ines.org.br/paginas/revista/debate3.htm
http://www.faders.rs.gov.br/documentos/documento_acessibilidade_direitos_humanos
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15 
Unidade B – A ESCOLA DE SURDOS COMO ESPAÇO E TEMPO DO 
ENSINAR E APRENDER 
 
 A escola se constitui em um dos espaços privilegiados de produção das 
identidades surdas. Portanto, nessa unidade, vamos percorrer território escolar 
tentando entender como os discursos que ali circulam produzem diferentes formas de 
ver e de representar a surdez e os surdos. Para isso, abordaremos as diferentes 
perspectivas educacionais que compõem o cenário da educação de surdos, partindo 
de uma tradição oralista, passando pelas influências da comunicação total, até 
chegarmos a numa educação voltada para a diferença surda, que no caso desta, é 
vista à partir dos debates acerca da educação bilíngüe7. Ao revisitarmos essas 
concepções torna-se imprescindível o exercício da problematização no sentido de 
desnaturalizá-las de um olhar ouvintista e etnocêntrico8. Assim sendo, faz-se 
necessário entender que o bilingüismo na educação dos surdos deve ir além das 
capacidades desses sujeitos para adquirir-aprender duas ou mais línguas. Do mesmo 
modo, não devemos fazer uma comparação forçada entre as habilidades que 
demonstram os surdos e as que demonstram o ouvintes em determinadas situações 
em que lhes é solicitado o uso de suas línguas. A aplicação do termo bilingüismo na 
área da educação dos surdos deveria aludir à sua acepção pedagógica, ou seja, à 
idéia de uma educação bilíngüe. 
 
 
 
B.1 – A educação dos surdos nos discursos do oralismo e da comunicação total 
 
7 (ASSUNTO) - Educação bilíngüe: Para saber mais sobre a discussão da educação bilíngüe 
no contexto da educaçãod e surdos leia o livro: SKLIAR, Carlos (Org). Atualidade da educação 
bilíngüe para surdos: interfaces entre pedagogia e lingüística. Porto Alegre: Ed. Mediação, 
1999. 
 
8 (GLOSSÁRIO) - Ouvintista e etnocêntrico: Um olhar ouvintista faz menção a forma como 
os ouvintes a partir do jogo das relações de poder representam a surdez. Esse olhar está 
ancorado naquilo que Skliar (1998) chama de ouvintismo que, segundo ele, “trata-se de um 
conjunto de representações dos ouvintes, a aprtir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e a 
narrar-se como se fosse ouvinte” (SLKIAR, 1998, p.15). 
 
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16 
A discussão, a historização de um currículo acerca da educação de surdos 
revela uma problemática que assola instituições, escolas, professores, pesquisadores. 
Nesses ambientes, pouco se discute ou praticamente inexiste um debate em torno do 
que seja e para que sirva o currículo empregado na educação de surdos; na melhor 
das hipóteses, questiona-se qual o melhor currículo a ser utilizado. 
Observamos nas escolas de surdos uma multiplicidade de programas 
curriculares, que vão sendo testados na busca de um aperfeiçoamento curricular. 
Dentre os muitos currículos existentes, é possível citarmos alguns: o currículo 
adaptado da escola regular, o currículo da escola regular,o currículo especial, 
currículo mínimo e o currículo oral. 
Na tentativa de caracterizar melhor a situação que se insere atualmente o 
discurso curricular para então entendê-la, torna-se necessário discorrer, ainda que de 
maneira breve, sobre a influência histórica na educação de surdos. Com isso, não 
pretendemos fazer uma descrição cronológica dos fatos, mas apresentar alguns 
recortes significativos da história que possam explicar a atual situação da educação e 
do currículo predominantes nas escolas de surdos. 
Uma das controvérsias que têm permeado e marcado a história da educação 
dos surdos é o debate acerca do ensino ou não da língua oral a estes sujeitos, ou 
seja, o oralismo versus o gestualismo9. Este grande debate, como vem sendo 
chamado,estende-se já há duzentos anos. 
Por volta do início do século XVII, quando se iniciavam as estudos educacionais 
acerca da surdez, havia um acordo entre os pedagogos, a respeito da conveniência 
de os surdos aprender a língua oral, ou seja, a língua que falavam os ouvintes e a 
língua da sociedade onde os surdos viviam. Porém essa “unanimidade” começou a 
ser abalada em meados do século XVIII, o que separaria definitivamente “oralistas” e 
“gestualistas” daí em diante. 
Segundo Sanchez (1990), os oralistas exigiram dos surdos sua reabilitação 
através da superação da surdez; para isso, deveriam falar e comportar-se como se 
não fossem surdos. 
 
9 (ASSUNTO) - Oralismo/gestualismo: Para saber mais sobre o debate entre gestualismo e 
oralismo leia: SOARES, Maria Aparecida Leite. A educação do Surdo no Brasil. Campinas, 
SP: Autores Associados: Bragança Paulista, SP: EDUSF, 1999. 
 
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17 
No entanto, os gestualistas foram capazes de perceber que os surdos 
desenvolviam uma linguagem, possuíam uma língua que, mesmo que diferente, era 
eficaz para a sua comunicação e lhes permitia acesso ao conhecimento, incluindo o 
da língua oral, e à cultura. A luta, o impasse entre essas duas tendências - a do 
“gestualismo” e a do oralismo – persistiu do século XIX até a segunda metade do 
século XX. 
Nas primeiras décadas do século XIX, as propostas educacionais abordadas na 
educação dos surdos sofrem as influências das idéias de Abbé de L’Epée 10(1712-
1789). A partir de suas idéias, instaurou-se, na educação de surdos, mais uma 
metodologia educacional, a qual foi denominada de método francês, sendo seu 
principal representante o próprio L’Epée. 
Segundo a história oficial, contada pelos ouvintes, foi L’Epée o primeiro a 
reconhecer que os surdos, mesmo sem usarem a palavra falada, eram capazes de 
comunicar-se entre si por meio de um sistema de gestos, não simplesmente mímicos, 
mas com valores lingüísticos que cumpriam com as funções de uma língua. L’Epée, 
além de “descobrir” os surdos, foi também o fundador da primeira escola pública para 
surdos, em Paris, em 1786. Segundo Skliar (1997b,p.25): 
 
Indubitavelmente, grande parte do êxito de Abbé L’Epée (1712-1789), 
durante a segunda metade do século XVIII, se deve não só ao zelo com 
que encarou seu método, como também, ao esforço para difundi-lo. A ele 
se deve a fundação e a criação da primeira escola pública para surdos e 
seu método se constitui numa mudança significativa na educação de 
surdos: a passagem da reeducação individual para a educação coletiva. 
 
No entanto, a metodologia criada por L’Epée não estava preocupada em 
desenvolver a língua natural dos surdos; pelo contrário, seu objetivo era alcançar o 
 
10 (AUTOR) - Abbé de L’Epée: L’Epée foi o criador de um método empregado na educação de 
surdos, denominado de “sinais metódicos”. A justificativa para a criação desse método se deu 
pelo fato de que L’Epée acreditava que a Língua de Sinais utilizada pelos surdos era 
incompleta, devendo ser melhorada e universalizada. Seu método consistia em conservar o 
“núcleo central dos gestos”, utilizados por seus alunos, adicionando porém a estes gestos 
outros sinais para designar objetos, qualidades, fatos ou situações. No entanto, como seu 
principal objetivo era o ensino da língua francesa, não se deu por satisfeito, criou uma série de 
sinais que não existiam na codificação gestual, referentes a preposições, artigos, tempo e 
pessoa verbal, entre outros (SKLIAR, 1997b). 
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18 
domínio da língua francesa, considerada superior, utilizando-se, para isso a língua 
gestual. Por outro lado, a quantidade cada vez maior de sinais metódicos utilizados 
na língua de sinais, para torná-la mais parecida com a língua escrita converteu-a em 
um instrumento pouco eficaz, dificultando seu emprego no contexto escolar e no 
desenvolvimento da comunicação e da aprendizagem. 
Diante desses fatos, a língua de sinais foi sendo banida pelos professores em 
suas salas de aula e, em conseqüência disso, empregou-se novamente a língua oral 
na aprendizagem dos alunos surdos. Com certeza, os professores se sentiram mais à 
vontade com o emprego da língua oral, que, sem sombra de dúvidas, era-lhes mais 
fácil. 
 
 
Figura 4: Centralidade da língua oral na educação de surdos 
 
Baseados no contexto descrito, poderíamos justificar a causa do oralismo 
triunfante que assolou e assola e educação de surdos? Seriam somente os fatores de 
ordem pedagógica os responsáveis pela legitimação da comunicação oral na vida dos 
surdos? Que força poderosa seria essa, capaz de desestruturar tudo o que se havia 
 
 
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19 
conquistado em relação à surdez e sacrificar toda possibilidade de educação de 
surdo, caso essa não passasse pelo domínio da língua oral? (SANCHES, 1990). 
Para responder a essas perguntas, é preciso voltar a um dos momentos 
históricos que marcaram por definitivo a vida dos surdos. Esse fato ocorreu no ano de 
1880, em Milão, quando militantes da corrente oralista reuniram aproximadamente 
duzentas pessoas de diferentes países interessadas na educação de surdos para 
discutirem e legitimarem as suas posições a respeito da surdez e da educação de 
surdos. 
No Congresso de Milão11, um ponto de extrema importância foi debatido, visto 
que provocava - e ainda provoca - diferentes opiniões entre os professores de surdos: 
o método a ser adotado na educação dos surdos, ou seja, o oral ou o gestual. 
Segundo Skliar (1997b, p.45): 
 
E desde essa perspectiva, esse Congresso foi exaltado como o ponto de 
partida da dominação oral. Ali os professores surdos foram excluídos do 
voto, o oralismo saiu triunfante e o uso da língua de sinais foi oficialmente 
proibido nas escolas. 
 
Portanto, esse congresso consagra o oralismo como ideologia dominante na 
educação e na vida dos surdos, pois, devido ao seu conteúdo ideológico, o discurso 
oralista vai além da instituição escolar. Também seria muito primário imaginar que o 
oralismo decorreu apenas de “um decreto escrito em um momento preciso da história” 
(SKLIAR, 1998, p.16). Portanto, o que aconteceu no referido congresso foi apenas a 
legitimação oficial do oralismo, que já vinha sendo aceito em quase todo o mundo. 
A sua propagação foi rápida e eficiente, pois contou com a aprovação e 
cumplicidade da medicina e dos familiares dos surdos, ou seja , uma filosofia que 
segundo Skliar (1998, p.17) “representa hoje, os ideais do progresso da ciência e da 
tecnologia – o surdo que fala, o surdo que escuta”. 
Considera-se importante ressaltar que o oralismo não significa apenas um 
conjunto de práticas que tem como objetivo fazer os surdos falarem e tornarem-se 
 
11 (ASSUNTO) - Congresso de Milão: Para conhecer melhor sobre os pressupostos legais, 
filosóficos, religiosos e lingüísticos que serviram como base ao Congresso de Milão leia: 
SLKIAR, Carlos.La educación de los sordos: uma reconstrución histórica, cognitiva y 
pedagógica. Mendonza; Ed. Ediunc, 1997b. 
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20 
como os ouvintes; associado a isso, há um conjunto de pressupostos que, segundo 
Skliar (1998, p.17), são: 
 
os filosóficos – o oral como abstração, o gestual como sinônimo de 
obscuridade de pensamento; os religiosos – a importância da confissão 
oral, e os políticos – a necessidade de abolição dos dialetos, já dominantes 
no século XVIII e XIX. 
 
Talvez as observações de Arde Neisser (apud WRIGLEY, 1998, p. 52-53), 
acerca do oralismo, possam exemplificar com maior clareza o mapa social desse 
período: 
 
O oralismo foi uma idéia do século XIX, com seu entusiasmo pelas 
máquinas, sua confiança no futuro da tecnologia, foi reforçado pela ética 
protestante do trabalho árduo, prática incansável e força de caráter para 
vencer todas as aflições da vida. Floresceu na organização dos costumes 
vitorianos (e ciência vitoriana) e refletiu um profundo antagonismo anglo-
saxão frente todas as línguas que não fossem o inglês (o bilingüismo era 
considerado ruim para o cérebro). O oralismo foi consolidado durante este 
período na história quando a língua dos galeses foi banida das escolas no 
País de Gales; quando Vitória como a Imperadora da Índia tornou o inglês 
a língua administrativa do subcontinente; e quando a grande imigração 
começou, trazendo culturas e línguas estrangeiras para os Estados 
Unidos. Os laços entre falantes do inglês eram fortes e houve um 
movimento para padronizar a língua. O modelo para a aristocracia 
vitoriana era imóvel, e uma grande parte do “ensino de como falar inglês” 
era dirigido para a eliminação dos gestos. Gesticular era algo que os 
italianos, judeus e franceses faziam; refletia a pobreza de suas culturas e a 
imaturidade de suas personalidades. A linguagem dos sinais tornou-se um 
código de palavras com fortes tonalidades [sic] racial [sic]. Era vista como 
um sistema estrangeiro, ainda por cima com a invenção de um padre 
francês medieval. 
 
 
 
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21 
Nesta longa citação, pode-se visualizar qual foi o lugar destinado aos surdos e o 
que eles representavam para a sociedade ouvinte dessa época. Com as propostas 
educacionais de L’Epée e de seus sucessores, os surdos foram sendo agrupados em 
instituições, denominadas de asilos, e, mais tarde, em escolas.É evidente que esta 
institucionalização vinha ao encontro dos interesses sociais, pois, por meio da 
“clausura” dos surdos nessas instituições, a sociedade controlava os “diferentes” e 
protegia-se do contato com aqueles que eram considerados “doentes”. 
Porém, de uma forma ainda que acidental, a cultura dos surdos manteve-se 
como produto dessas instituições, apesar de bastante indesejada e nem um pouco 
planejada por aqueles que as fundaram. Frente a esse novo quadro, era preciso 
controlar essas manifestações culturais, que tinham como objetivo “suprir e negar o 
significado e o sentido da diferença” (WRIGLEY, 1996, p.52). Portanto, o mais 
rentável não era separá-los da sociedade “dos que ouvem”, mas isolá-los dos seus 
companheiros. Vale ressaltar que um dos representantes dessa posição foi Alexander 
Graham Bell, que, apoiado na teoria de Darwin, concluiu que “se as leis da 
hereditariedade que se aplicariam para os animais também se aplicariam aos 
humanos, o casamento entre surdos congênitos através de um número sucessivo de 
gerações, deveria resultar na formação de uma variedade surda da raça humana” 
(BELL, 1983 apud VEINBERG, 1996). Esta atitude de segregação, como também a 
necessidade de se isolar os surdos foram destacadas por Wrigley (1996, p.53): 
 
A segregação e treinamento social das crianças surdas foram vistos como 
coisas socialmente desejáveis pelos iluminados entre os que ouvem. A 
sociedade era protegida do contato com o seu contaminador, e os surdos 
recebiam a oportunidade de melhorar a si mesmos. A educação dos 
surdos por muito tempo esteve centrada quase que exclusivamente no 
treinamento comportamental para produzir surdos aceitáveis para a 
sociedade dos que ouvem, embora essas metas institucionais raramente 
sejam citadas de forma explícita. 
 
Com isso, poderíamos concluir, através de uma visão mais tradicional, que esse 
processo de segregação foi positivo para os surdos, uma vez que, apesar de terem 
sido excluídos e isolados da sociedade como um grupo à parte, a sua cultura e a sua 
identidade foram facilitadas em função desse armazenamento físico entre os surdos. 
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22 
No entanto, à partir de uma abordagem moderna, vemos que o isolamento e a 
exclusão dos sujeitos foram conseguidos pela dispersão – pela convencionalização. 
O debate que se travou a respeito do melhor método a ser aplicado na educação 
de surdos, conforme visto acima, permanece até hoje, motivo de disputa entre os 
ouvintes, que, na realidade, perseguem o mesmo objetivo: “a criação de uma 
identidade dos surdos aceitável e conveniente para os interesses sociais e 
administrativos dos que ouvem” (WRIGLEY, 1996, p.51). 
Essa breve contextualização histórica em torno do surdo e da surdez talvez 
retrate o que WRIGLEY tem chamado de “história padrão dos surdos”, uma vez que 
os relatos dessa história foram transmitidos pelos que ouvem. Dentro desse contexto, 
verifica-se certa seletividade histórica, pois “apenas certos eventos e significados são 
escolhidos para ênfase ou celebração, enquanto outros são negligenciados ou 
excluídos”(WRIGLEY, 1996, p.57). 
A educação de surdos, incluindo as práticas e políticas educacionais, encontra-
se inserida no discurso oficial da educação especial, que mascara a surdez, no intuito 
de normalizar os surdos em ouvintes. Portanto, o currículo presente nas instituições 
especiais não se afasta desse objetivo, ainda que camuflado por algumas alternativas 
metodológicas constantes nas discussões teóricas e nas práticas pedagógicas 
presentes nas escolas de surdos. 
Uma dessas alternativas, a Comunicação Total12, vem provocando grandes 
debates entre pesquisadores, teóricos, professores e a comunidade surda. Diversos 
autores e lingüistas colocam em discussão o conceito e a prática dessa metodologia. 
Segundo Britto (1993, p.31), a Comunicação Total perdeu o seu sentido original de 
reconhecer a língua de sinais como direito fundamental da criança surda, mas, como 
mostra sua prática, “ela deixou de representar uma filosofia educacional oposta ao 
Oralismo para se constituir apenas numa técnica manual do Oralismo”. 
 
 
12 (ASSUNTO) - Comunicação total: Sobre a Comunicação Total na educação de surdos 
acesso o texto da obra de BRITTO, Lucinda F. Integração Social e Educação de Surdos. Rio 
de Janeiro: Babel Editora, 1993. 
 
 
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23 
 
Figura 5: Comunicação Total: técnica que utiliza vários recursos na educação de 
surdos 
 
A concepção de Comunicação Total também foi abordada por Wrigley (1996, 
p.6) em seu livro The politics of deafness. Segundo este autor, “Comunicação Total é 
qualquer coisa menos total e raramente comunica”. Ainda conforme Wrigley: 
 
Comunicação Total, tanto como idéia quanto metodologia, foi inicialmente 
proposta como uma abordagem à educação e comunicação, combinando 
tanto fala como os sinais num programa individualmente adaptado para as 
potencialidades e deficiências de determinada criança surda. Na aplicação 
prática, entretanto, a comunicação total veio significar a mistura da fala e 
língua de sinais mais convenientes a cada professor, muitas vezes sem 
considerar as potencialidades ou as necessidades de qualquer criança. O 
uso da língua de sinais nesses ambientes mostrou-se ser, na melhor das 
hipóteses, apenas “fala apoiada pelo sinal”, que é inadequada para ser 
compreendida por uma criança como uma mensagem completa 
(WRIGLEY, 1996, p.16). 
 
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24 
O fato de direcionar o enfoque curricular para um campo de lutas e de conflitos 
significa provocar um afastamento do campo curricular relacionado com técnicas e 
metodologias até então pensadas pelas filosofias do oralismo e da Comunicação 
Total. 
 Entender o currículo como um território contestado13 é entender como 
circulam, como se organizam, como se selecionam e legitimam os conhecimentos 
dentro de um espaço escolar. Nesse sentido, a Teoria Crítica vem problematizando o 
processo pelo qual um conhecimento passa a ser legítimo, como também, quais os 
conteúdos que deveriam fazer parte dos currículos, mostrando as intencionalidades 
das políticas educacionais. Portanto, Connell (1992, p.72) argumenta que “nenhuma 
seleção de conhecimentos ou métodos é aleatória ou neutra com respeito à estrutura 
na sociedade na qual ocorre”. 
Portanto, um currículo que procura atender a toda uma legião de estudantes 
corporifica e negocia relações de hegemonia entre os interesses com os quais está 
lidando. Vislumbramos, neste momento, a escola de surdos, com seu discurso 
hegemônico de “normalização” dos “sujeitos deficientes”, relacionado-o com os 
interesses de uma política educacional com ênfase no Oralismo e na Comunicação 
Total. 
 
B.2 – A Produção de sujeitos bilíngües - as políticas de educação bilíngüe para 
surdos 
Entre os primeiros intentos e debates acerca do que seria uma educação 
bilíngüe, encontram-se em Sanches (1990) elementos que contribuíram para 
aproximar o conceito de educação bilíngüe à situação de outras comunidades 
lingüísticas: 
Uma educação bilíngüe parte do reconhecimento da coexistencia de duas 
línguas no entorno da criança, as quais se atribuem todo seu valor como 
instrumento de comunicação e como valor de pertencimento, portanto 
considera-se obrigatório respeitá-las como tais, independentemente do 
prestigio que lhes é atribuído pelo grupo dominante. E que se faça valer o 
 
13 (ASSUNTO) - Território contestado: Para enteder o currículo como um território contexto 
leia a obra de: MOREIRA, AntônioFlávio e SILVA, Tomaz Tadeu.(Orgs.). Territórios 
Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 1995. 
 
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25 
direito da criança a utilizar em sua aprendizagem a língua que lhe permita 
melhor desenvolvimento. Não restringindo o conceito de educação bilíngüe 
ao simples fato de utilizar dois idiomas na atividade escolar (SANCHES, 
1990, p.146). 
 
 
 
Figura 6: Bilingüismo: centralidade do uso da Língua de Sinais 
 
Neste contexto, torna-se evidente o caráter lingüístico dessa perspectiva, ou 
seja, a educação bilíngüe deve basear-se na utilização plena da língua de sinais, a fim 
de garantir o desenvolvimento intelectual e lingüístico do aluno surdo, otimizando o 
aproveitamento do ensino escolar e facilitando a aprendizagem da língua falada nas 
suas formas oral e escrita (SANCHES, 1990). 
Para Britto (1993), o bilingüismo é uma filosofia educacional para surdos que 
defende o aprendizado da língua oral e da língua de sinais, reconhecendo o surdo na 
sua diferença e na sua especificidade. Segundo a autora, o bilingüismo, não apenas 
respeita a língua de sinais como a língua natural do surdo e valoriza o seu uso além 
da comunicação e do trabalho escolar, mas também supõe que a estrutura gramatical 
da língua de sinais 
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26 
 
seja ensinada na escola como se costuma fazer com o ensino da primeira 
língua nos vários níveis escolares. Ou seja, a língua de sinais não serve 
apenas de meio para o ensino de várias disciplinas escolares, ela também 
é objetivo (BRITTO, 1993, p. 48). 
 
Do mesmo modo para Regina Maria de Souza, o bilingüismo parte do 
pressuposto de que o surdo deve ser exposto à língua de sinais o mais cedo possível. 
Souza defende, assim, que os conhecimentos lingüísticos construídos pelo surdo em 
língua de sinais serão ativados e irão lhe facilitar a aquisição da língua oral. A autora 
advoga, portanto, a importância do domínio de duas línguas pelo surdo e reconhece 
que, em tal situação, o surdo poderá ter uma identidade bicultural. 
Além disso, segundo Souza (1995, p.20), “a passagem para a Educação 
Bilíngüe se constitui muito mais numa mudança de ideologia a respeito da surdez do 
que na troca de uma metodologia para outra”. Nesse sentido, a autora contribui 
significativamente para a atual discussão de um ensino bilíngüe para surdos, 
destacando a importância de este ensino estar vinculado a uma perspectiva 
pedagógica socializada e não atrelado a práticas clínicas e terapêuticas, pois, neste 
contexto de educação, “não há deficiência a ser reabilitada”. Souza ressalta também a 
distância que há entre falarmos em educação especial e falarmos em educação 
bilíngüe: “o ensino especial, tal como é praticado hoje em dia, pouco tem a ver com 
um modelo bilíngüe” (SOUZA, 1995, p.20). 
Para SKLIAR (1997), a educação bilíngüe para surdos encontra-se ancorada a 
um processo histórico14 e, por estar desenvolvida nesse contexto, encontra e gera 
condições, de ser implementada como uma filosofia de educação e não apenas como 
uma alternativa metodológica. Segundo o autor: 
 
 
14 (GLOSSÁRIO) - Processo histórico: Segundo SKLIAR (1997a), estamos assistindo a uma 
revolução no âmbito da educação dos surdos; percebe-se a adesão cada vez maior da 
comunidade surda e de uma parte bastante significativa dos professores ouvintes nos debates 
educacionais. As investigações científicas que participam desse processo de transformação 
estão oferecendo subsídios teóricos e metodológicos cada vez mais significativos para a 
temática da surdez; todos estes elementos permitem falar de uma “virada” na educação de 
surdos. 
 
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27 
Não estamos assistindo, simplesmente, uma mudança -uma mais- de um 
sistema metodológico por outro; não se descobriu como fazer falar ou ler 
aos surdos; no se propõe uma meta de escrita curricular que seja rápida e 
eficaz. Não é isto o que interessa à educação bilíngüe para os surdos; não 
é ali onde estão suas contradições (SKLIAR, 1997b, p.140). 
 
Portanto, onde estariam as contradições e as dúvidas dessa proposta 
educativa? Quais seriam os interesses dessa proposta para a educação de surdos? 
Talvez algumas das respostas a essas perguntas não sejam encontradas, 
principalmente se forem procuradas com olhos clínicos15, como se fosse possível por 
exemplo, ouvir surdos falarem. Do mesmo modo, essas respostas não serão 
possíveis se a proposta bilíngüe passar a ser considerada uma “tábua de salvação”, 
ou ainda se for vitoriosa a tentativa de rotulá-la como mais um método a ser testado 
na educação dos surdos. 
Como vemos, torna-se um pouco difícil definirmos o que seria a educação 
bilíngüe para surdos; até o momento, valemo-nos da terminologia clássica da 
lingüística para defini-la. Mas, como nos coloca SKLIAR, não teríamos que lançar um 
outro olhar a esta questão, uma outra maneira de questioná-la? 
 
(...) ao utilizar o termo bilíngüe na educação dos surdos não deveríamos 
pensar, somente, nas capacidades desse sujeitos para adquirir/aprender 
duas ou mais línguas, nem de estarem obrigados a uma forçada 
comparação com as habilidades que demonstram os ouvintes em tais 
situações. A aplicação do termo bilingüismo na área da educação dos 
surdos deveria aludir a sua acepção pedagógica, ou seja, a idéia de uma 
educação bilíngüe (SKLIAR, 1997b, p.142). 
 
Pelo fato de o bilingüismo ser analisado pelo olhar pedagógico não propomos, 
que a lingüística pare de estudar a situação bilíngüe em que se encontram os surdos. 
Observa-se que esta “situação bilíngüe” não se torna uma condição natural pelo 
 
15 (ASUNTO) - Olhos clínicos: Para compreender melhor a influência da área médica na 
educação de surdos, mais especificamente na visão clínico-terapêutica da surdez, na qual 
perpassa todo o discurso do oralismo, sugere-se a obra: A Educação do Surdo no Brasil, 
Maria Aparecida Leite Soares (Campinas – SP: Autores Associados: Bragança Paulista, SP: 
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28 
simples fato de que os surdos convivem com duas línguas. Muitas vezes, isso é 
confundido porque alguns surdos adultos utilizam a língua de sinais com a fala, com a 
escrita ou com a leitura, porém estes fatos não explicam e não legitimam uma 
situação bilíngüe para todos os surdos. 
A questão é que nos encontramos num fogo cruzado, em que diferentes grupos 
de ouvintes (pais, professores, direção, fonoaudiólogos...), com extremas diferenças 
na maneira de ver e de pensar uma educação bilíngüe para surdos, tentam dar um 
significado acerca do que seria uma proposta de educação bilíngüe. Uma parte 
desses grupos vê no bilingüismo um suporte material para os surdos terem acesso à 
língua oral e, associado a ela, um melhor desempenho na língua escrita; outros 
esperam do bilingüismo uma solução que incida no currículo escolar, ou seja, querem 
que o conhecimento escolar chegue aos surdos da mesma maneira e do mesmo 
modo que chega às crianças ouvintes. Porém, essa maneira de olhar a proposta 
bilíngüe não é compactuada por uma parte significativa da comunidade dos surdos. 
Segundo Skliar (1997b, p.145): 
 
As comunidades de surdos que estão reflexionando e debatendo sobre 
este tema, defendem a proposta do bilingüismo, em primeiro lugar, com o 
objetivo que se reconheça o direito a aquisição e o uso da língua de sinais 
e, conseqüentemente, para que possam participar no debate educativo, 
cultural, legal,de cidadania, etc. 
 
Como podemos ver, há uma série de ambigüidades no que se refere ao termo 
“bilíngüe”, quando utilizado referindo-se à educação de surdos. Não há como 
descrevermos ou referirmos ao bilingüismo como uma forma harmoniosa de trocas 
culturais; este é mais um espaço conflitivo na educação de surdos. 
Dentro desse contexto, acreditamos que a pretensão de uma nova perspectiva 
na educação de surdos não é vir a se tornar um modelo, uma proposta dada como 
completa e acabada, a ser empacotada e distribuída a todas as escolas de surdos, 
como se pudéssemos falar em uma proposta universal de educação bilíngüe. O que 
encontramos são diferentes escolas bilíngües, atreladas a fatores sociais, culturais e 
políticos diferentes em cada país. Essa multiplicidade de fatores intervém de forma 
bastante significativa na estrutura e nos objetivos de uma proposta educativa; 
portanto, em cada escola de surdo há um cenário diferente – pintado com os mais 
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29 
diversos recortes culturais, lingüísticos, didáticos, curriculares e históricos – capaz de 
compor uma pedagogia significativa para a educação de surdos. 
No entanto, o que temos visto, nos discursos e nas práticas escolares, é o 
contrário do que acreditamos ser uma possível proposta bilíngüe. O discurso que a 
constitui é mais uma das metanarrativas16 ancoradas na educação de surdos, ou 
seja, a “novidade metodológica”. Uma “novidade” que persiste em manter o velho 
discurso relacionado com as questões da língua: língua oral ou língua de sinais 
(SKLIAR, 1997a). 
Em outras palavras, as metanarrativas presentes nos discursos educacionais 
sobre surdez – como a integração, a educação especial, a deficiência auditiva, a 
normalização e agora também o bilingüismo – têm servido para que certos grupos de 
ouvintes imponham suas visões particulares, disfarçadas de universais, à comunidade 
surda. 
Em termos curriculares, as metanarrativas ajudam a justificar a exclusão de 
outras narrativas que se opõem à narrativa mestra. Neste sentido, torna-se importante 
perguntar: - qual é essa narrativa mestra que permeia e define o discurso curricular na 
educação de surdos? De quem é essa “grande verdade”, que faz com que algumas 
vozes sejam ouvidas e outras não? A quem pertence o conhecimento e o saber 
corporificados no currículo? Que elementos compõem um currículo hegemônico na 
educação de surdos? 
Para responder a todos esses questionamentos, talvez seja interessante, 
relacionar a discussão curricular com outros elementos, que legitimam e constroem o 
currículo na educação de surdos. 
 
B.3 – Quem são e como aprendem os sujeitos surdos 
Atualmente, a relação da surdez com as sociedades culturalmente ouvintes é 
construída pelas barreiras da comunicação e da participação. Analogicamente, neste 
contexto, a surdez pode ser comparada à pobreza, que reclama pela falta de acesso a 
uma educação básica, a condições dignas de vida, a informações adequadas. Estas 
 
16 (GLOSSÁRIO) – Metanarrativas: A expressão metanarrativas a partir de Bayer e Liston 
(1993),está relacionada com as teorias sociais, morais, políticas ou psicológicas, como 
também com visões metafísicas ou epistemológicas que buscam uma verdade universal e 
válida para qualquer suposta realidade. 
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semelhanças levam os surdos, como outros grupos socialmente desprivilegiados, a se 
agruparem na luta por suas necessidades emergentes. 
No entanto, os surdos, como qualquer outro grupo social culturalmente diferente, 
encontram-se subordinados e subjugados a outros grupos sociais que se delegam o 
poder de representar a si e aos outros; são os ouvintes em relação aos surdos, são os 
brancos em relação aos negros, são os homens em relação às mulheres, enfim, uma 
legião de sujeitos colonizados pelas “verdades” constituídas pelo pensamento 
dominante. Nesse sentido, podemos dizer que os privilégios de alguns indivíduos e 
nações implicam diretamente a privação e o sofrimento de outros grupos e de outras 
nações (APPLE, 1995). Portanto, não podemos deixar de relacionar as políticas de 
exclusão e de discriminação com o eixo básico das relações de poder: 
 
Numa era de uma proclamada e inevitável globalização, é importante 
retomar uma visão que coloque no centro de nossas preocupações 
teóricas e políticas as relações de poder e desigualdade entre diferentes 
povos e nações. É importante compreender não apenas as relações de 
exploração econômica entre os diferentes países da chamada “ordem 
mundial”, mas também as relações de construção simbólica da dominação 
e da subordinação na qual certos grupos e nações se constroem como 
superiores e constroem a outros como inferiores. Nesse contexto, torna-se 
crucial examinar as formas e os regimes de representação e de discursos 
pelos quais o “outro” foi e continua sendo social e historicamente 
construído como objeto de um olhar imperialista e colonial (SILVA, 1996, 
p.204). 
 
Então poderíamos considerar que a surdez e os surdos foram constituídos e 
construídos a partir de um olhar colonialista do ouvinte, que, segundo Wrigley (1997, 
p.7), basear-se-ia num colonialismo pastoral. Segundo o autor: 
 
como acontece com a dominação ocidental de outras “descobertas” 
estrangeiras, a relação dos que ouvem com as culturas dos surdos tem 
sido basicamente a de um colonialismo pastoral, neutralizada há tanto 
tempo que desapareceu do “normal” consensual. 
 
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31 
No atual discurso da educação de surdos, principalmente no que se refere aos 
estudos surdos, a colonização dos surdos pelos ouvintes foi conceituada pelo que 
Skliar (1998, p.15) chama de ouvintismo: 
 
Trata-se de um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o 
surdo está obrigado a olhar-se e a narrar-se como se fosse ouvinte. Além 
disso, é nesse olhar [sic] e nesse narrar-se que acontecem as percepções 
do ser deficiente, do não ser ouvinte; percepções que legitimam as 
práticas terapêuticas habituais. 
 
Podemos observar, a partir desse conceito, de quem são as normas a serem 
seguidas pelos surdos, ou melhor, quem é o padrão de sujeito estabelecido para ser 
considerado “normal”. Talvez o termo “whiteness17” possa ser usado nesse contexto 
para exemplificar o que entendemos por ouvintismo enquanto norma. A “whiteness”, 
palavra que pode ser traduzida como “branquidade”, é definida como a condição e a 
qualidade de ser branco, ou seja, é a “norma branca pela qual as pessoas com outra 
cor de pele são definidas como o ‘outro’”. “É o outro que é definido como étnico ou 
racial” (SILVA, 1995, p. 10). Em outras palavras, a “whiteness” pode ser entendida 
como sendo natural e fazendo parte da política cultural do Ocidente, em que o olhar 
do branco predomina como normalizante. 
Tal situação também é encontrada quando nos referimos àquelas pessoas 
consideradas “normais”, caracterizadas por possuírem sua capacidade auditiva 
integral. Este olhar regulador pretende representar o surdo nomeando-o por meio de 
alguns rótulos como deficiente auditivo, surdo-mudo, descapacitado, pessoa portadora 
de necessidades educativas especiais, entre outros “eufemismos politicamente 
corretos”. 
 
Esses sujeitos são “os outros”, aqueles e aquelas que são considerados 
diferentes. Contudo, se as suas posições fossem alteradas ou trocadas, se 
quem é assim representado tivesse o direito de falar de si mesmo, 
 
17 (GLOSSÁRIO) – Whiteness: termo que foi escolhido por SILVA, na tradução de APPLE 
(1995b), intitulado “Consumindo o “outro”branquidade, educação e batatas fritas baratas”. A 
expressão Whiteness é.utilizada para designar a idéia de norma, no caso, a normalidade e a 
supremacia da cultura branca. A referencia deste texto encontra-se na bibliografia deste 
caderno. 
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32 
pudesse se autodescrever, então deixaria de ser o “outro”. Ninguém é 
essencialmente diferente, ninguém é essencialmente o outro; a diferença é 
sempre constituída a partir de um dado lugar que se toma como centro. 
(LOURO, 1998, p.36). 
 
Dentro desse contexto, é necessário percebermos que ouvintismo e oralismo 
não são considerados sinônimos. O oralismo pode ser considerado uma prática social 
interessada no discurso clínico e terapêutico da surdez, corporificando-se como a 
ideologia dominante na educação de surdos. 
 No entanto, observamos que o ouvintismo e o oralismo são inter-relacionados, 
porque tanto um quanto o outro têm o poder de legitimar e de centralizar as decisões 
que norteiam a educação de surdos, como o currículo, as práticas e os espaços 
escolares, a formação de professores, enfim, grande parte da política educacional 
para surdos desenvolvida neste país. 
Diante disso, é importante perguntar: qual seria este ambiente tão natural e tão 
restritivo para que a educação, no caso dos surdos, pudesse se desenvolver? 
Poderíamos arriscar responder essa questão perguntando: seria a escola regular, a 
escola de ouvintes, um ambiente natural para a comunidade surda? Um ambiente 
onde as práticas e discussões privilegiam a língua oral na sua forma escrita e falada e 
onde a língua de sinais é vista simplesmente como um meio e não como a língua 
específica da comunidade surda? 
Questões como essas nos ajudam a perceber o quanto a política curricular 
presente nos discursos das políticas públicas favorece e legitima a cultura de 
determinados grupos em relação a outros. Já foi comprovado que o contexto próprio 
do surdo é a sua comunidade, onde questões como a língua, a cultura e a identidade 
desse grupo se mantêm presentes e ativas de geração em geração. Portanto, não 
podemos considerar que o “ambiente natural” da comunidade surda seja a escola 
regular e tampouco a escola especial. 
 
 
 
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33 
 
Figura 7: Processo ensino-aprendizagem da criança surda: interação com a língua 
de sinais 
 
A busca desse terreno natural, no qual os surdos deveriam ser escolarizados e 
integrados socialmente, só será materializado se, no âmbito da normalidade, a 
diferença for negada. O discurso proclamado em favor das igualdades de 
oportunidades, produzido, principalmente, pelas políticas públicas, com o argumento 
de que o tratamento diferente ou especial estigmatizaria ainda mais os sujeitos 
surdos, nada mais é que uma nova estratégia de compreendermos a diferença como 
uma oposição, ou seja, identifica igualdade como semelhança e diferença como 
desvio (YOUNG, apud WRIGLEY, 1996). 
 A interpretação de normalização dos estudos surdos se apóia em Davis, 
quando ele argumenta que não é possível separar o modo como a normalidade está 
sendo produzida no discurso sobre a incapacitação. Vivemos em uma sociedade que 
é constituída por normas, que regram e orientam uma forma de vida social 
considerada ideal para todos os sujeitos; portanto, torna-se difícil viver sem elas. 
Analisando culturalmente, Davis (apud. SILVA, 1998, p.5) enfatiza que o “ problema” 
não são a pessoas com algum tipo de incapacitação , o “problema” é a forma como a 
normalidade é construída para criar o problema da pessoa com incapacitação” 
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34 
Diante do volume de orientações legais acerca das práticas curriculares que se 
materializam no espaço escolar, professor e comunidade educativa precisam estar 
atentos, percebendo quem, de que lugar e para quem se está falando, ou seja, a 
intencionalidade, os interesses de quem está sendo privilegiado e de quem está 
sendo excluído. 
 
 
Atividade da Unidade B: 
Partindo do pressuposto de que as políticas curriculares se instituem como um 
discurso oficial, faça uma análise dos Parâmetros (adaptações) disponíveis no site: 
www.mec.gov.br/seesp/, Catálogo de Publicações/Projeto Escola Viva. Para esse 
exercício relacione as questões referentes à surdez as estratégias curriculares para 
identificar como vem sendo produzidas as questões do currículo para atender a 
diferença surda. Após a leitura, será proposto um fórum que constará na agenda da 
disciplina. 
 
 
Referências da Unidade B: 
APPLE, Michael. A política do conhecimento oficial: faz sentido a idéia de um 
currículo nacional? In: MOREIRA, Antônio Flávio; SILVA, Tomaz Tadeu da. (Orgs) 
Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo: Editora Cortez, 1995, p.59-91. 
 
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Humana. In: História y cultura de la comunidad sorda. Apostila do Programa de 
Formação Pedagógica para a Educação de Crianças surdas no Marco do Modelo 
Bilíngüe-Bicultural, Buenos Aires: Universidade de Buenos Aires, 1996. 
 
BEYER, London E.; LISTON, Daniel P. Discurso ou ação moral? Uma crítica ao pós-
modernismo em educação. In: Silva, Tomaz T. D. (Org.). Teoria Educacional Crítica 
em Tempos Pós-Modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993, p.73-102. 
 
BRITTO, Lucinda F. Integração Social e Educação de Surdos. Rio de Janeiro: 
Babel Editora, 1993. 
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CONNELL, R.W. Política educacional, hegemonia e estratégias de mudança social. In: 
Teoria e Educação. Porto Alegre, n°5, 1992, p.66-80. 
 
LOURO, Guacira Lopes. Segredos e Mentiras do Currículo. Sexualidade e gênero nas 
práticas escolares. In: SILVA, Luiz H. D. (Org.). A escola cidadã no contexto da 
globalização. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 33-47. 
 
SANCHEZ, Carlos M. La incrible y triste historia de la sordera. Caracas: Editorial 
Ceprosord, 1990. 
 
SILVA, Tomaz Tadeu da. A Política e a Epistemologia da Normalização do Corpo. 
Revista Espaço, Rio de Janeiro, 1998 . 
 
_____________________. Identidades Terminais: as transformações na política da 
pedagogia e na pedagogia da política. Rio de Janeiro: Vozes, 1996. 
 
_____________________. Os novos mapas culturais e o lugar do currículo numa 
paisagem pós-moderna. In: MOREIRA, Antônio Flávio; _______. (Orgs.). Territórios 
Contestados: o currículo e os novos mapas políticos e culturais. Rio de Janeiro: 
Vozes, 1995, p.184-201. 
 
SKLIAR, Carlos. A Reestruturação curricular e as políticas educacioanais para as 
diferenças: o caso dos surdos. In: AZEVEDO, José Clóvis de – SANTOS, Edmilson 
Santos da e SILVA, Luiz Heron da (Orgs) Identidade Social e a Construção do 
Conhecimento. Porto Alegre – RS – Ed. Secretaria Municipal de Educação de Porto 
Alegre, 1997a , p.242-281. 
 
______. La educación de los sordos: uma reconstrución histórica, cognitiva y 
pedagógica. Mendonza; Ed. Ediunc, 1997b. 
 
 
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____(Org.). A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Ed. Mediação, 
1998, p.1-32. 
 
 Soares, Maria Aparecida Leite. A educação do Surdo no Brasil. Campinas, SP: 
Autores Associados: Bragança Paulista, SP: EDUSF, 1999. 
 
WRIGLEY, Owen. A Política da surdez. Original: The Politicsof Deafness. 
Washington, D.C.: Gallaudet University Press, 1996. (texto traduzido para seminário). 
 
Sites relacionados da unidade 
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http://www.sj.cefetsc.edu.br/~nepes/docs/midiateca_artigos/historia_educacao_surdos
/texto29.pdf 
 
http://www.tveregional.com.br/colunistas.php?IDc=9&IDa=19 
 
http://www.ines.org.br/ines_livros/13/13_PRINCIPAL.HTM 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300007 
 
http://www.google.com.br/search?hl=pt-
BR&q=educa%C3%A7%C3%A3o+de+surdos+e+o+oralismo&btnG=Pesquisar&meta= 
 
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621998000300001 
 
http://www.criancasurdafeliz.hpg.ig.com.br/bilinguismo.htm 
 
http://www.ronice.ced.ufsc.br/publicacoes/edu_surdos.pdf 
 
http://www.lerparaver.com/amigos/leonardo_deficiencia_auditiva.html 
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37 
Unidade C – SURDEZ E PEDAGOGIA DA DIFERENÇA 
 
Relacionar a surdez com a pedagogia da diferença significa colocar em 
suspeição os próprios conceitos de diferença e diversidade18. Nessa unidade, 
procuraremos rever esses conceitos, atentando para o fato de que estes, na maioria 
das vezes, são abordados como sinônimos, ou seja, com padrões equivalentes de 
comparabilidade que permitem continuar traçando a fronteira entre situações 
designadas como normais ou como anormais. Nesse contexto, buscaremos 
problematizar a forma como a surdez é produzida, sendo então compreendida muito 
mais como uma diversidade cultural que como uma diferença política. 
Pensar em uma pedagogia que trate das questões do outro, tais como, no caso 
desse estudo,das questões que tratem do outro surdo, significa ir além das 
benevolentes e solidárias ações de boa vontade voltadas à diferença, que somente 
enaltecem e reconhecem o outro. É preciso, em primeiro lugar, perceber que a noção 
de “diferença” não substitui, simplesmente, a de diversidade ou a de pluralidade nem, 
muito menos, a de deficiência ou a de necessidades especiais. Do mesmo modo, 
essas noções também não ocupam o mesmo espaço discursivo. A noção de diferença 
tem que ser vista como algo que é múltiplo, que está em ação, que produz, que se 
dissemina e prolifera e que se recusa a fundir-se com o idêntico para aproximar-se 
daquela idéia do diverso, do estático, do dado, daquilo que reafirma o idêntico no 
apagamento das diferenças. 
 
C.1 - Problematização das noções de diferença, deficiência e diversidade 
A noção de diferença pode ser abordada a partir de diferentes sentidos, no caso 
desse estudo, a associaremos a filosofia da diferença. Burbules & Rice, apontam para 
a noção de diferença, cunhada por Derrida. Segundo os autores acima, Derrida 
trabalhou com o termo différance para iniciar uma espécie diferente de diferença: 
 
A différance é uma estrutura e um movimento não mais concebidos na 
base da oposição presença/ausência. A différance é um jogo sistemático 
 
18 (ASSUNTO) - Diferença e diversidade: Para conhecer mais sobre a discussão que coloca 
diferença e diversidade em matriz conceitual diferente leia a obra de : BHABHA, Homi K. O 
local da cultural. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998 
 
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38 
da diferença, dos traços de diferença, do espaçamento por meio do qual 
os elementos são relacionados entre si. Este espaçamento é 
simultaneamente ativo e passivo, feito da produção sem intervalos os 
quais os termos plenos não significariam, não funcionariam (apud 
BURBULES & RICE, 1993, p.182). 
 
Tentando abordar este conceito sob o domínio das teorias sociais, relacionando-
o assim à surdez, podemos entender que a surdez, enquanto uma diferença, nega a 
atribuição puramente externa de ser surdo e alguma característica marcante, por 
exemplo, ao fato de não ouvirem. Nesse contexto, a diferença não é entendida como 
oposição: diferenças são sempre diferenças, que se constituem num processo ativo 
de identificação e de produção de subjetividade. 
 
 
Figura 8: Diferença surda: respeita a especificidade da experiência visual 
 
Para o entendimento dessa problematização, convém assinalar, nesse 
momento, a distinção entre os termos “diferença” e “diversidade”. Segundo o 
dicionário Houaiss (2001), “diferença” significa “qualidade do que é diferente; o que 
distingue uma coisa de outra; falta de igualdade ou de semelhança; característica do 
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39 
que é vário”; e “diversidade” é a “qualidade daquilo que é diverso, diferente, variado; 
variedade; conjunto variado; multiplicidade; desacordo, contradição, oposição”. 
Analisando essas primeiras noções, parece haver um consenso entre “diferença” e 
“diversidade”, ambas fazem parte de um mecanismo comum que coloca na mesma 
rede discursiva seus significados, ou seja, “diferença e diversidade permitem-nos 
distinguir o outro do um, o outro do mesmo. Quer dizer que o diferente ou diverso é o 
contrário do idêntico” (FERRE, 2001, p. 195). 
Percebe-se que esse consenso é chave para entender os discursos da 
igualdade, da tolerância e da solidariedade produzidos pelas políticas públicas. Mas 
será que essas definições tão precisas não mereceriam um outro olhar, ou uma 
(re)volta desse olhar? Os apelos ao respeito às diferenças e às diversidades dos 
sujeitos, como atributos que marcam aquilo que “distingue uma coisa da outra”, como 
uma característica daquilo que está em “desacordo”, em “contradição”, não estariam 
novamente marcando os cânones da normalidade? Ou seja, marcando o que deveria 
ser corrente, habitual, correto e normal em cada um de nós? 
É possível que sim, pois, novamente, o que se vislumbra nessa sinonímia 
diferença/diversidade nada mais é do que o estabelecimento de uma medida comum, 
de um padrão de comparabilidade que permite continuar traçando a fronteira entre 
situações designadas como normais e anormais, mas talvez agora por uma estratégia 
mais astuta, mais refinada – a do deslocamento constante dessa fronteira. Em outras 
palavras, não basta simplesmente anular ou excluir o anormal, o que é preciso é 
tornar visíveis as linhas de fronteira que fazem com que esses sujeitos deslizem pelos 
limiares entre a anormalidade e a normalidade, pois, delimitando claramente essas 
fronteiras, fica mais fácil capturar e, assim, corrigir os anormais. É justamente o ato de 
“obscurecer e eclipsar as linhas fronteiras” que faz com que algumas pessoas se 
tornem, perante a norma, um problema. Portanto, dependendo da situação e do 
momento, algumas fronteiras devem ser vistas com mais atenção que outras 
(BAUMAN, 1998). 
Nesse sentido, é importante ressaltar que o conceito de diferença deve ser 
tomado como uma política de significação. Ao percebê-lo assim, distanciamo-nos da 
noção de diversidade que vê a diferença como uma “obviedade cultural”, “uma marca 
de pluralidade”. O olhar dedicado às diferenças, pelo véu da diversidade, vê-as 
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