Artigo sobre: A importância da experimentação cientifica no ensino fundamental

Prévia do material em texto

A IMPORTÂNCIA DA EXPERIMENTAÇÃO CIENTÍFICA 
NA PRIMEIRA FASE DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
Amanda Silva Montanini
*
 
 
RESUMO: O presente trabalho teve como objetivo principal verificar a importância de 
experimentos para ensinar Ciências no Ensino Fundamental, pois, atualmente, o ensino de 
Ciências no Ensino Fundamental (primeira fase) está muito fragmentado nas questões que 
envolvem teoria, o que acaba por dificultar o aprendizado dos alunos, de modo que é muito 
difícil aproximar os conceitos científicos à realidade que os mesmos vivenciam apenas por 
uma metodologia mecânica. A experimentação durante as aulas não é importante apenas por 
despertar o interesse pela Ciência nos alunos, mas também por inúmeras outras razões, 
principalmente para compreensão dos fenômenos que regem as transformações que ocorrem 
na Terra. Portanto, a prática experimental tem um papel mais amplo do que se espera, pois 
desenvolve nos alunos maior interesse, além de despertar habilidades que não eram 
visualizadas em aulas teóricas, por exemplo. 
 
Palavras-chave: Experimentação. Ensino de Ciências. Ensino-aprendizagem. 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
A humanidade vive uma era de transformação. A ciência que, aproximadamente, 
desde o século XVII, é responsável pela estruturação do conhecimento, das relações de 
trabalho e da forma de pensar do ser humano está em xeque, conforme Prigogine (1996a). A 
ciência e a tecnologia foram responsáveis pelo estabelecimento da “sociedade da 
informação”. A mesma produzida é altamente especializada e acelerada, o acesso a essa 
informação é dinâmico e instantâneo. A criança e o jovem não têm estímulo e nem tempo de 
compreender e vivenciar uma informação, pois ela é rapidamente substituída por outra. 
No ensino de Ciências, essas questões podem ser percebidas pela dificuldade do aluno 
em relacionar a teoria desenvolvida em sala com a realidade a sua volta. Considerando que a 
teoria é feita de conceitos que são abstrações da realidade, pode-se deduzir que o aluno, que 
não reconhece o conhecimento científico em situações do seu cotidiano, não foi capaz de 
compreender a teoria. Segundo Freire (1997), para compreender a teoria, é preciso 
experienciá-la. A realização de experimentos, em Ciências, representa uma excelente 
 
* Acadêmica do 8º período do curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser, no semestre letivo 2019/2, sob 
orientação da Profª. Drª. Márcia Cristina Hizim Pelá. 
2 
 
ferramenta para que o aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a 
dinâmica e indissociável relação entre teoria e prática. 
A importância da experimentação no processo de aprendizagem também é discutida 
por Garcia (1998) que, em uma experiência de ensino não formal de Ciências, aposta na maior 
significância dessa metodologia do que na simples memorização da informação, método 
tradicionalmente empregado nas salas de aula. Aliado a estas questões, tem-se o grande 
desafio de tornar o ensino de Ciências prazeroso e instigante, sendo capaz de desenvolver no 
aluno a Educação Científica. 
Para que o pensamento científico seja incorporado pelo educando como uma prática de 
seu cotidiano, é preciso que a Ciência esteja ao seu alcance e o conhecimento tenha sentido e 
possa ser utilizado na compreensão da realidade que o cerca. A escola tem a responsabilidade 
de formar cidadãos conscientes, críticos e ativos na sociedade. É preciso que as instituições de 
ensino e os professores invistam em novas propostas de ensino para que a mudança possa, de 
fato, ocorrer. 
Este artigo tem o objetivo de abordar a importância e influência da experimentação 
científica nos anos iniciais da educação básica, no aprendizado e formação acadêmica 
científica do aluno. Evidencia a realidade em que a maior parte das escolas atualmente se 
encontra (modelo tradicionalista), focando em aspectos que exigem mudanças para que esse 
processo ocorra de forma mais natural e prazerosa, tanto para os estudantes quanto para o 
professor. 
 
 
2 CIÊNCIA: um conhecimento sócio-histórico 
 
De acordo com o filósofo Aristóteles, a ciência é um conhecimento de causas geradas 
por outras causas. Ao longo da história da humanidade, vários significados foram dados à 
palavra ciência. Para outros pensadores antigos, ciência significava usar a razão e a 
observação para explicar a natureza e o homem. Atualmente, a palavra ciência ainda remete 
em muitos a ideia de imagens como batas brancas e microscópios, um astrônomo observando 
através de um telescópio, um naturalista numa floresta tropical, entre outras. Todas estas 
imagens refletem alguns dos aspectos da ciência, mas nenhuma oferece uma visão completa. 
Nos tempos modernos, a ciência é altamente considerada. 
Aparentemente, há uma crença amplamente aceita de que há algo de especial a 
respeito da ciência e de seus métodos. A atribuição do termo “científico” a alguma afirmação, 
3 
 
linha de raciocínio ou peça de pesquisa é feita de um modo que pretende implicar algum tipo 
de mérito ou um tipo especial de confiabilidade. Mas o que é tão especial em relação à 
ciência? O que realmente é a ciência? O que vem a ser esse “método científico”? 
Na visão de Carvalho (2014), ciência é um termo com origem no latim, a mãe da 
língua portuguesa, sendo a progressão da palavra scientia, cujo significado é conhecimento ou 
saber. Em tempos atuais, a ciência abarca todo o conhecimento adquirido através do estudo ou 
da prática, baseado em princípios estabelecidos pela experiência dos muitos anos, 
desenvolvido por estudiosos e pesquisadores ao longo dos séculos. A ciência é um modo de 
descobrir o que existe no universo e de como as coisas funcionam hoje, de como funcionaram 
no passado e de como, provavelmente, irão funcionar no futuro. 
Para Morais e Andrade (2009), a ciência deve ser entendida como um processo que se 
baseia na dedicação a uma investigação, com direito a registro de dados, ensaios 
experimentais, comunicação dos resultados e submissão dos resultados a outros cientistas para 
corroboração ou refutação. Baseado em Porto, Ramos e Goulart (2009), ciência é a construção 
do conhecimento científico em um processo histórico, contextualizado em um tempo e espaço 
definidos, suscetível a mudanças e, portanto, os conceitos científicos são elaborados pelo 
homem diante de suas necessidades de existência, no qual o processo de construção gera 
conflitos e exige escolhas. 
Sendo assim, a ciência comporta o conjunto de conhecimentos das mais diversas áreas, 
que são baseados em comprovações ou teorias criadas através dos próprios princípios 
desenvolvidos por cada uma dessas áreas, ou seja, trata-se do conhecimento científico. Para a 
ciência, qualquer que seja sua área, o conhecimento deve ser certificado, ou seja, deve 
apresentar métodos específicos, comprovar a sua veracidade e apresentar-se com provas. E, 
para que ocorra essa certificação, é necessário que haja experimentos. 
 Segundo Kerlinger (1973), um experimento é um tipo de pesquisa científica no qual o 
pesquisador manipula e controla uma ou mais variáveis independentes e observa a variação 
nas variáveis. Do latim experientia, experiência é a ação e o efeito de experimentar (realizar 
ações destinadas a descobrir ou comprovar determinados fenômenos). O procedimento é 
bastante habitual no âmbito dos trabalhos científicos, com o propósito de averiguar uma 
hipótese. A realização de uma experiência implica a manipulação de diferentes variáveis que, 
segundo presumem os cientistas, constituem a causa do fenômeno que se pretende confirmar. 
Graças às experiências, as teorias tendem a encontrar apoio fático e explicações causais. 
A experimentação é uma das etapas do método científico que deve ser utilizada no 
ambiente escolar. O método científico pode ser definido como um conjunto de procedimentos 
https://conceito.de/efeito
4 
 
por meio dosquais consegue-se propor um conjunto de explicações para fenômenos, 
constituição e formação de materiais. De forma geral, o método é composto pela observação, 
o levantamento de hipóteses, a problematização, análises de resultados. Galileu Galilei atribui 
à experimentação papel fundamental na construção do conhecimento científico: o de legitimar 
suposições. 
Desse modo, o conhecimento científico se refere a uma informação e o saber que parte 
do princípio das análises dos fatos reais e cientificamente comprovados. Isso quer dizer que, 
para que o conhecimento científico possa ser devidamente reconhecido, é necessário que ele 
esteja baseado em experimentações e observações, que comprovem que uma teoria é 
verdadeira ou falsa. Com isso, o conhecimento científico tem relação com a lógica e com o 
pensamento crítico e analítico. Quando um fato que se tem o conhecimento é analisado e 
alcança a comprovação científica, ele passa a ser reconhecido com o significado de 
conhecimento científico. 
Este conhecimento surgiu por conta da necessidade do desejo humano em entender 
como as coisas funcionam e seus significados, não aceitando sem questionar. Nesse sentido, 
tornou-se possível compreender os fenômenos naturais e realizar avanços para a humanidade, 
seja de forma positiva ou negativa. Como se trata de um conhecimento baseado em fatos e 
comprovação de experiências, existe a possibilidade de falha ou de apenas se aproximar do 
que é exato. Constitui uma crença generalizada que o conhecimento fornecido pela ciência se 
distingue por um grau de certeza alto, desfrutando assim de uma posição privilegiada com 
relação aos demais tipos de conhecimento. Teorias, métodos, técnicas, produtos contam com 
aprovação geral quando considerados científicos. A autoridade da ciência é evocada 
amplamente. 
A ciência, de uma maneira geral, é considerada como uma atividade social crítica e 
dinâmica, cujo objetivo é a produção de conhecimento sobre diferentes aspectos da natureza. 
Trata-se de um empreendimento que envolve colaboração e competição entre seus atores. 
Geralmente, é composta por: um núcleo de conhecimento, que constitui uma disciplina 
específica; um método próprio de investigação; e, um campo experimental, para verificação 
das proposições. Essa atividade social possui objetivos diversos, tais como: a descrição, o 
controle, a predição e a explicação dos aspectos naturais e sociais formadores da natureza. Os 
métodos científicos variam conforme o objeto de estudo e a própria concepção dos 
pesquisadores sobre o fenômeno ou objeto de estudo. 
Mesmo nos dias atuais, na escola, a ciência pode parecer um conjunto de fatos 
isolados e estáticos, que aparecem enunciados nos livros, mas esta é apenas uma pequena 
5 
 
parte da história. É importante ressaltar que a mesma deve ser desenvolvida e repassada como 
sendo um processo de descoberta, que permite ligar fatos isolados, formando conhecimentos 
coerentes e abrangentes da rotina, do dia a dia de cada aluno. A ciência merece lugar de 
destaque no ensino, sendo considerada como meio de cognição e objeto de conhecimento, isto 
é, ela consiste, ao mesmo tempo, em elevar o nível de conhecimento dos alunos e permitir-
lhes o conhecimento da realidade. 
Nesse contexto, é de extrema importância que os estudantes, além de conhecer e saber 
interpretar o mundo em que vivem, tenham a consciência que são agentes transformadores. E, 
para que os mesmos percebam que podem mudar tanto a realidade como também o futuro, é 
necessário que os educadores modifiquem o modo com o qual as crianças encaram a ciência. 
Visando essa mudança, é essencial que haja transformações no desenvolvimento da mesma 
em sala de aula. Refletindo sobre essa observação, questiona-se: o que deve ser mudado na 
prática educativa para que haja uma educação científica que realmente promova um 
aprendizado significativo, em que a ciência seja conectada ao cotidiano de vida dos 
estudantes? 
 
 
3 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS ANOS INICIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL: a 
importância da alfabetização científica 
 
A alfabetização científica é o ponto inicial para a formação cidadã dos estudantes, já 
que tem como objetivo a apropriação dos conhecimentos científicos por parte dos alunos. Ela 
visa promover mudanças a fim de proporcionar benefícios para as pessoas, para a sociedade e 
para o meio ambiente. 
 Garcia (1998) defende que a construção do conhecimento escolar sofre influência do 
conhecimento científico, aquele desenvolvido nas academias por grupos de pesquisadores; e é 
enriquecido pelo conhecimento cotidiano, aquele estabelecido por uma comunidade para 
resolver problemas práticos do dia a dia. Nessa perspectiva, o conhecimento construído nas 
escolas não é um conhecimento universal, mas dinâmico e aberto, com sua própria natureza. 
Essa releitura pode levar à interpretação de que um cientista pode não ter habilidade para 
ensinar ciências, da mesma forma que um educador não tem formação para fazer pesquisa 
específica na área da física, por exemplo. 
Toda criança, em qualquer fase, incluindo a Educação Infantil, carrega consigo 
conhecimentos prévios, adquiridos em seu dia a dia, por meio da sua cultura e meio familiar. 
6 
 
Em suma, essa necessidade de construir um conhecimento científico escolar, que considera as 
ideias primeiras dos indivíduos (conhecimento cotidiano), e o conhecimento organizado da 
ciência (conhecimento científico), indica que o processo ensino-aprendizagem pode promover 
uma formação mais abrangente, pautada por argumentos mais complexos. 
Portanto, estudar Ciências na Educação Infantil é essencial, pois vai contribuir na 
formação de identidade dessa criança. Ensinar Ciências não se resume a trabalhar leitura de 
textos e atividades práticas, mas a mesma deve caminhar lado a lado com a tecnologia, o meio 
ambiente e a sociedade, e principalmente com a pesquisa e a investigação. A ciência está 
associada ao conhecimento de mundo e este conhecimento pode ser garantido através da 
exploração, elaboração de experimentos científicos e busca por conhecer tudo que está ao 
redor. 
Na busca pela compreensão do que se observou na atividade experimental, se inicia o 
processo de reflexão do aluno. É neste momento que ele toma consciência de suas próprias 
ações, procura uma explicação para o fenômeno observado e estabelece relações com o que 
pensava anteriormente. Como já se sabe, não é fácil para o aluno abrir mão de sua hipótese 
inicial. O professor, em seu trabalho de docência, jamais deve isolar esses conhecimentos, 
mas sim trabalhar partindo de tais experiências. Por isso, é primordial que o tempo na sala de 
aula seja dedicado às discussões entre os alunos. 
O ensino de Ciências deve propiciar a necessária alfabetização científica para o 
cidadão deste tempo presente, caracterizado pelo crescente desenvolvimento científico-
tecnológico. Pensar a alfabetização científica para as crianças da Educação Infantil requer 
uma reflexão sobre as prioridades desse nível do ensino, em que a iniciação à leitura e escrita 
tem grande relevância. Isso se torna evidente inclusive na distribuição do tempo escolar para o 
ensino das diferentes áreas de conhecimento. Por outro lado, num primeiro momento, pode 
parecer que na Educação Infantil não seria viável dada a natureza desses conhecimentos. 
Então, em que pode consistir a alfabetização científica na Educação Infantil? 
A criança é um ser curioso por natureza. Elas perguntam abundantemente, formulam 
suas próprias hipóteses e muitas vezes as colocam em teste. A curiosidade dos pequenos não 
deve ser proibida, mas sim incentivada, pois ela pode servir de uma excelente ferramenta no 
aprendizado e na consolidação de saberes. A curiosidade é sem dúvida o ponto de partida para 
a aprendizagem, uma vontade muito grande de aprender. Partindo desses pressupostos, tem-se 
que o ensino de Ciências, desde as séries iniciais, deve favorecera ocorrência de perguntas e 
questionamentos que proporcionem situações problemáticas interessantes e possibilitem a 
construção de conhecimentos adequados, ou seja, devem-se buscar conteúdo dentro do mundo 
7 
 
da criança; o mundo físico em que ela vive e brinca, os quais possam ser trabalhados nas 
primeiras séries do Ensino Fundamental, permitindo que novos conhecimentos possam ser 
adquiridos, segundo pontua Carvalho (1998). 
As crianças devem ser consideradas seres participantes de uma sociedade dentro de 
seu tempo e espaço, portanto elas devem ser vistas como cidadãs num universo de intenso 
avanço tecnológico, em que elas querem saber mais e mais. Assim, as tecnologias de 
comunicação que bombardeiam as crianças no dia a dia, muitas delas pseudocientíficas, que 
poderiam comprometer seu aprendizado, não podem ser excluídas de sua formação rumo ao 
mundo adulto. Todo esse questionamento mostra o quanto a educação científica escolar pode 
ser importante para a criança. 
De acordo com Fumagalli (1998), a educação científica escolar tem um papel 
importante, pois as pessoas poderiam agir de forma mais consciente, crítica e responsável se 
pudessem ter oportunidades para a construção e reconstrução de conhecimento científico. No 
entanto, as escolas tornaram-se locais desmotivadores, onde muitas vezes se ensina o que não 
se quer aprender, apoiando-se em métodos rígidos de avaliação, que priorizam notas e o 
ensino de forma desinteressante. 
Nesse sentido, tendo em vista a utilização de atividades que permitissem observar 
fenômenos estudados em Ciências Naturais, de forma prática nas escolas, passou a ser 
considerada uma maneira de tornar as aulas mais interessantes e didáticas. O recurso da 
experimentação passou a ser considerado como salvação do ensino de Ciências. 
Para Hudson (1994 apud SOUZA, 2011), as experimentações podem realmente ser 
úteis para motivar os alunos, permitir o ensino das técnicas e métodos laboratoriais, auxiliar 
no aprendizado dos conhecimentos científicos e permitir o desenvolvimento de uma atitude 
científica. Mas, quais os desafios e como implementar esta prática educativa? 
 
 
4 A ATIVIDADE EXPERIMENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS NA ESCOLA: 
expectativas versus realidade 
 
As atividades experimentais podem ser consideradas estratégias didáticas singulares 
que contribuem para o ensino e a aprendizagem na sala de aula. Historicamente, desde a 
década de 1960, várias tentativas com relação à melhoria da qualidade do ensino de Ciências 
Naturais basearam-se nas atividades experimentais. Se faz necessário refletir continuamente 
8 
 
sobre o porquê, o quando e como ensinar Ciências Naturais nas escolas, mesmo porque vive-
se em um mundo em pleno movimento e que evolui rapidamente. 
O ensino de Ciências Naturais tem por característica auxiliar os estudantes a aprender 
que autonomamente adquiram capacidades para compreender a natureza, que se manifesta a 
partir de processos dinâmicos. Sendo o ser humano parte integrante e agente desse processo 
de transformação no mundo em que vive, identifica relações entre conhecimento científico, 
produção de tecnologia e condições de vida no mundo de hoje, pontuando em sua evolução 
histórica. 
Desse modo, no ensino de Ciências, a articulação dos conhecimentos produzidos na 
área específica, com os diversos conhecimentos historicamente construídos nas demais áreas 
do conhecimento, pode ser mais efetiva se trabalhada por meio de situações 
problematizadoras e desafiadoras. O que se deseja é que estas proporcionem a vivência do 
processo de investigação científica: observação, registro, questionamento, levantamento de 
hipóteses, experimentação e conclusão. 
As atividades experimentais podem ser consideradas eventos educativos e devem fazer 
parte do processo de ensino e aprendizagem, pois, quando explicitada esta maneira de 
trabalhar, ressalta-se a importância da teoria e da prática. Este processo auxilia na resolução 
de situações problema; permite a construção de conhecimentos e a reflexão dos educandos 
sobre a construção de conceitos; favorece as interrelações com o cotidiano; e, desenvolve as 
competências, as atitudes e os valores que tanto são preconizados pelas políticas públicas de 
educação do país. Assim, na visão de Carvalho (1998, p. 47), 
 
[...] em uma proposta que utilize a experimentação [...], o aluno deixa de ser apenas 
um observador das aulas, muitas vezes, expositivas, passando a exercer grande 
influência sobre ela: argumentando, pensando, agindo, interferindo, questionando, 
fazendo parte da construção de seu conhecimento. 
 
Para que o pensamento científico seja incorporado pelo educando como uma prática 
inerente ao seu cotidiano, é preciso que o conhecimento esteja ao seu alcance e a 
aprendizagem tenha sentido e possa ser utilizada na compreensão da realidade que o cerca. 
 Propor intervenções docentes, por meio da adoção de atividades experimentais, muda 
o foco da dinâmica da sala de aula, onde o professor passa a ter um papel de mediador do 
processo de construção do conhecimento. E, mudando o foco, outras atitudes proativas 
ocorrem em sala de aula como uma nova forma de sentir, agir e refletir sobre as estratégias 
metodológicas utilizadas e também de rever os pressupostos teóricos que orientam a prática, 
9 
 
bem como o planejamento do trabalho. Quando o professor utiliza atividades experimentais, a 
aprendizagem dos conteúdos concretiza-se por meio da constatação da necessidade de 
aprender, desencadeada por situações desafiadoras. Estas possibilitam aos aprendizes agirem 
como mediadores do seu próprio conhecimento. 
Portanto, o professor, que desenvolve atividades experimentais, permite aos educandos 
serem protagonistas na aprendizagem, pois passam a ser condutores no debate de ideias, o que 
permite o desenvolvimento no aprendiz da capacidade de argumentação que subjaz o pensar. 
No entanto, mal conduzida, pode confundir e desanimar os alunos. A forma como a 
experimentação deve ser usada dependerá muito da habilidade e do conhecimento do 
professor para saber quais atividades deverão ser monitoradas, quais fenômenos deverão ser 
explorados e quais conceitos serão estudados em cada experimento. 
Sendo assim, é primordial que os objetivos do experimento estejam bastante claros e 
sejam compatíveis com os aspectos cognitivos do aluno, pois, desta forma, tanto o professor 
quanto o aluno terão mais facilidade em perceber a verdadeira importância de uma aula 
experimental. 
Com base em todo o conteúdo referente à confecção de atividades experimentais no 
ambiente escolar acima evidenciado, reflete-se sobre a realidade da execução do ensino de 
Ciências nas escolas. A experimentação ocorre com frequência em sala de aula? Esse meio de 
aprendizagem está inserido nos projetos e planos de aula? O ensino de Ciências Naturais está 
pautado no seguimento construtivista ou ainda se encontra preso a costumes tradicionalistas? 
O processo de ensino e aprendizagem passa por diversos debates sobre a forma que 
vem sendo desenvolvido há um bom tempo nas escolas, em que são visíveis os 
distanciamentos de fenômenos naturais e outros aspectos formadores em contexto escolar. Ou 
seja, são expressivas as limitações quanto à qualidade do ensino da área de Ciências. 
Marcondes e Peixoto (2007, p. 43), por exemplo, se referem ao ensino de Ciências 
afirmando que este apresenta problemas como: “aprendizagem restrita a baixos níveis 
cognitivos, ensino centrado quase que exclusivamente no professor com aulas essencialmente 
expositivas, ausência de experimentação e a falta de relação do conteúdo com o cotidiano”. 
Na atual conjuntura do ensino brasileiro, tem-se denotado uma aprendizagem pautada 
na memorização, na transmissão e recepção, sem a relação com o contexto dos estudantes e 
pouca significação do conhecimento científico. Essa realidade torna o currículo para o ensino 
de Ciências, alémde descontextualizado e sem sentido, abstrato demais, isto é, aquém da 
compreensão da maioria dos estudantes. 
10 
 
Nas raras ocasiões em que o estudante passa a ter conhecimento de alguma prática 
experimental, por exemplo, que poderia mudar a dinâmica das costumeiras aulas focadas nos 
quesitos “quadro e giz”, esta é realizada em sala de aula, de forma apenas demonstrativa e 
sem as condições adequadas, inclusive no que tange aos cuidados necessários que certas 
atividades requerem. Não são raras as aulas que se detêm a procedimentos experimentais, 
restritos a roteiros prévios, que exigem dos alunos apenas a elaboração de um relatório que 
prioriza materiais e métodos, em detrimento de explicações e significações no nível teórico-
conceitual. 
A sala de aula, por meio da prática educativa, é o espaço em que o projeto pedagógico 
da escola e o plano de ensino revelam suas fragilidades e potencialidades (seus pontos 
positivos e negativos), através da aprendizagem dos alunos. É a partir da análise da interação 
professor, aluno e conhecimento que é possível perceber se os objetivos, conteúdos e métodos 
planejados estão de fato ocorrendo e que tipo de aprendizagem se tem efetivado. 
Destarte, a prática de sala de aula é, quase sempre, característica do ensino tradicional 
que confere ênfase à aula expositiva, centrada no professor. Este ensino entende que a função 
principal do aluno é ouvir as explicações do professor, fazer anotações, ler o livro, realizar 
exercícios que auxiliam na memorização. Nesse modelo de aprendizagem, as atividades que 
permitem maior envolvimento dos alunos são praticamente ausentes. Trata-se do ensino 
conteudista, em que predomina uma tradição centrada no professor, que é um transmissor de 
cultura. Deste modo, questiona-se: qual a postura do pedagogo frente a esta realidade? Quais 
ações devem ser tomadas para que haja uma mudança nesta realidade? 
 
 
5 O PEDAGOGO MEDIANTE O ENSINO DE CIÊNCIAS EM SALA DE AULA 
 
O ensino de Ciências consiste em uma disciplina escolar, cuja área é de grande 
relevância para o aprimoramento dos conhecimentos e articulação com as vivências e 
experiências envolvendo o meio ambiente, o desenvolvimento humano, transformações 
tecnológicas entre outras temáticas. 
A aprendizagem vinculada à área de Ciências é importante para os discentes, 
contemplando nesse viés até a recorrência aos conhecimentos mínimos, os quais beneficiam 
as próprias necessidades humanas, como a saúde e o meio ambiente, fatores estes que 
corroboram com a própria sobrevivência do homem. Com efeito, Arce, Silva e Varotto (2011, 
p. 61) explicitam: 
11 
 
 
[...] o conteúdo expresso pelas ciências é fruto da criação humana, da utilização de 
seus processos de imaginação. Portanto, ao conhecer, aprender e compreender a 
ação humana e os conhecimentos que dela frutificaram e acumularam-se em práticas 
e objetos, na vida e no mundo. Assim, o conhecimento científico é o resultado do 
desenvolvimento de ideias, conceitos e teorias para se conhecer, compreender e 
aprender o mundo e, ao ensinar-se ciências não se pode prescindir delas. 
 
O ensino de Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental apresenta 
características próprias. O professor que leciona nesse grau de ensino configura-se como um 
docente multifuncional, responsável também pelo ensino de outras disciplinas. Assim, a 
ausência de suporte dos conhecimentos estruturados em Ciências e das demais disciplinas 
torna o ato de ensinar um desafio. E que devido à grande demanda de trabalho, os educadores 
dificilmente desenvolvem atividades atrativas. 
Conforme Ramos e Rosa (2008), os professores dos anos iniciais do Ensino 
Fundamental não se encontram preparados para ensinar Ciências, pois a maioria afirma não 
possuir formação adequada, uma vez que não teve aulas com atividades experimentais. Por 
isso, apresentam dificuldades em lecionar essa disciplina. Muitos professores dizem que esta 
falta de preparo está relacionada com as experiências que vivenciaram enquanto discentes. 
Mas, uma questão que pode se apresentar a vários educadores de Educação Infantil é 
como ensinar Ciências. Será que as crianças estão prontas para receberem determinados tipos 
de conteúdo desta área? O que deve ou não ser apresentado? Deve-se pautar mais nas 
questões sociais ou naturais? 
Arce, Silva e Varotto (2011) auxiliam nas respostas a essas indagações ao ressaltarem 
que o professor deve sempre estar consciente de que todo e qualquer ensino deve ser baseado 
em algo que a criança já carrega acumulado consigo, material este que deve ser reelaborado e 
reconstruído. Os conceitos são por elas aprendidos não em uma forma pronta no processo de 
aprendizagem escolar, mas organizados e reelaborados ao longo de suas experiências. 
Para isso, o professor precisa aprender, pesquisar, estudar e planejar qualquer 
conteúdo antes da sua execução em sala de aula. Isso evita que concepções equivocadas 
possam ser construídas pelos alunos, devido a informações equivocadas trabalhadas na escola. 
Tudo aquilo que cerca a criança é significativo para ela e deve ser considerado pelo 
professor. É o professor que faz a mediação do processo de aprendizagem da criança. Dessa 
forma, sua formação deve ser completa, já que exerce o papel de intermediador entre aquele 
conhecimento que a criança traz, a partir de suas vivências e experiências, cultura ou por 
interferência da escola, com os conhecimentos que serão construídos, contribuindo para a 
12 
 
ampliação do conhecimento de mundo dessa criança. O professor deve estar ciente que toda 
criança carrega consigo um conhecimento prévio, sendo assim este deve valorizar tudo o que 
seu aluno vai expor, para que por meio desta exposição ele possa conhecer o que seu aluno 
sabe e contribuir para ampliar este conhecimento de mundo adquirido pela criança, por meio 
da sua convivência com o seu meio social e natural. 
Fumagalli (1998) explica que o ensino de Ciências, desde os anos iniciais, tem como 
objetivo formar o indivíduo capaz de compreender a importância da ciência, da tecnologia e 
da sociedade. Nos anos iniciais do processo de escolarização, a criança apresenta uma 
curiosidade natural em relação aos fenômenos do mundo físico e biológico, com o qual 
interage cotidianamente. Assim, os docentes precisam aguçar e explorar ainda mais essa 
curiosidade, para que não se perca ao longo do processo. 
É relevante frisar que, para isso ocorrer de fato, é necessário haver educadores 
comprometidos com o processo educacional, indo sempre em busca de melhorar a sua 
formação, a fim de mediar com segurança os conhecimentos. De igual modo, as ações 
educativas são decorrentes de uma prática docente voltada para a reflexão e construção de 
novos conhecimentos. 
As práticas investigativas, por sua vez, são atividades metodológicas que visam 
sistematizar e fazer com que os educandos, por meio da coleta de dados, reflitam, observem, 
analisem e registrem os conteúdos, sistematizando-os. Além disso, deve-se valorizar 
atividades que oportunizem estudos, observações e experiências, para que os discentes 
possam estabelecer relações com a realidade e entre os conhecimentos prévios e os novos 
saberes, ampliando desta forma a visão de mundo. 
Atualmente, observa-se que o ensino experimental tem encontrado professores 
carentes de embasamento teórico, que os mantém alienados acerca do papel específico da 
experimentação nos processos de aprendizagem, impedindo a concretização do objetivo 
central que é o de contribuir para a construção do conhecimento no nível teórico-conceitual e 
para a promoção das potencialidades humano-sociais. 
O desafio de contribuir com a educação do jovem e do cidadão, num momento de 
mudanças e incertezas, e a necessidade de resgatar valores tão importantes condizentes com a 
sociedade contemporânea levam o professor a entender que deverá exercer um novo papel, de 
acordocom os princípios de ensino-aprendizagem adotados, como saber lidar com os erros, 
estimular a aprendizagem, ajudar os alunos a se organizarem, educar através do ensino. Isso 
só será possível a partir do momento que o professor assumir o seu papel de mediador do 
processo ensino-aprendizagem, favorecendo a postura reflexiva e investigativa. Desta 
13 
 
maneira, ele irá colaborar para a construção da autonomia de pensamento e de ação, 
ampliando a possibilidade de participação social e desenvolvimento mental, de modo a 
capacitar os alunos a exercerem o seu papel de cidadão do mundo. 
O educador deve compreender que a experimentação é essencial nas aulas de Ciências, 
desde que instigue o educando a refletir e comprovar na prática o que de fato ocorre, dando-
lhe oportunidade de repensar seus conhecimentos prévios a respeito de um determinado fato. 
Contudo, o ensino de Ciências no Ensino Infantil e a formação do educador desta disciplina 
são de grande relevância, uma vez que mudanças significativas estão sendo realizadas, tanto 
nos conteúdos metodológicos quanto na prática em sala de aula, o que confere a essa área um 
campo complexo de estudos e investigações. 
 
 
6 AS CONSEQUÊNCIAS E OS IMPACTOS QUE A EXPERIMENTAÇÃO 
CIENTÍFICA DESEMPENHA NA VIDA ACADÊMICA DA CRIANÇA 
 
A atividade prática é a interação entre o aluno e materiais concretos, sejam eles 
instrumentos, livros, microscópio etc. Por meio desse envolvimento, que se torna natural e 
social, estabelecem-se relações que irão abrir possibilidades de atingir novos conhecimentos. 
Esse tipo de atividade é usado nas aulas práticas de Ciências para o melhor aprendizado dos 
conteúdos teóricos trabalhados em sala de aula, instituindo o diálogo entre teoria e prática. 
Essas aulas fazem diferença no estímulo do raciocínio do estudante, em que ele se torna 
construtor do seu conhecimento com a ajuda do professor, favorecendo pensamentos e 
atitudes entre ciência, tecnologia e sociedade. 
Segundo Freire (1997), para compreender a teoria, é preciso experienciá-la. A 
realização de experimentos em Ciências representa uma excelente ferramenta para que o 
aluno faça a experimentação do conteúdo e possa estabelecer a dinâmica e indissociável 
relação entre teoria e prática. 
De acordo com Andrade e Massabni (2011), essas atividades permitem adquirir 
conhecimentos que apenas a aula teórica não proporcionaria, sendo compromisso do 
professor, juntamente à escola, oferecer essa oportunidade para a formação do aluno. A 
disciplina de Ciências no Ensino Fundamental pode desenvolver aulas práticas como uma 
metodologia que auxilie na aprendizagem do conhecimento científico, como fruto de 
raciocínio lógico e também valores construídos. No momento em que o aluno faz uma 
pesquisa, aprende a formular hipóteses, a observar, a experimentar, a trabalhar em grupo, 
14 
 
consequentemente, ele começa a aprender conceitos científicos, relações entre o meio e o ser 
vivo. 
As atividades práticas são indispensáveis para a construção do pensamento científico, 
por meio de estímulos ocasionados pela experimentação. Na aula teórica, o aluno recebe as 
informações do conteúdo através das explicações do professor, diferentemente de uma aula 
prática, pois, ao ter o contato físico com o objeto de análise, ele irá descobrir o sentido da 
atividade, o objetivo e qual o conhecimento que a aula lhe proporcionará. 
Para Carvalho (2014), é preciso que situações que possibilitem ao estudante 
familiarizar-se com suas práticas sejam criadas e a problematização deve ser entendida como 
um processo de envolvimento dos estudantes na identificação de novas questões. O incentivo 
à participação dos alunos em discussões sobre os temas a serem estudados em aula e os 
trabalhos em grupos envolvem dimensões importantes na formação geral dos estudantes. A 
construção da problematização em sala de aula não se limita à elaboração de um enunciado 
bem estruturado, que instigue a curiosidade dos estudantes. 
É preciso que, a partir de uma questão inicial, os estudantes sejam conduzidos à 
tomada de consciência de suas ações e que o professor os ajude nesse processo. A questão 
científica que o professor deseja explorar não precisa ser apresentada desde o início da 
problematização, mas construída aos poucos por meio de suas intervenções e das 
contribuições dos alunos. 
É através das aulas práticas do ensino de Ciências de qualidade que os educandos 
serão capazes de perceber as diferentes funções voltadas para as diversas concepções do papel 
da escola e das formas de aprendizagem. Entretanto, é necessário um currículo que focalize 
primordialmente a transmissão de informações. O trabalho em laboratório é motivador da 
aprendizagem, levando ao desenvolvimento de habilidades técnicas e, principalmente, 
auxiliando a fixação, o conhecimento sobre os fenômenos e fatos. E, nesse sentido, fala-se em 
experimentação no ensino de Ciências como algo complementar e necessário ao processo 
educacional. 
É importante ressaltar que, na perspectiva de se entender a experimentação como parte 
integrante do processo ensino-aprendizagem de Ciências, deve-se dar ao aluno a oportunidade 
de expressar suas concepções dos fenômenos de forma direta, experimental ou de forma 
indireta, através de registros destes fenômenos. 
O fazer ciências não se encerra nos procedimentos usuais: retirar medidas, fazer 
observações, levantar hipóteses para ser testadas, interpretar dados, entre outros, mas vai 
além, também é fundamental para a atividade científica e, por consequência, para o ensino de 
15 
 
Ciências, a capacidade de o aluno debater suas ideias e escrever sobre o tema, conforme 
explicita Bizzo (1998, p. 14): 
 
O ensino de Ciências deve proporcionar a todos os estudantes a oportunidade de 
desenvolver capacidades que neles despertem inquietação diante do desconhecido, 
buscando explicações lógicas e razoáveis, amparadas em elementos tangíveis. 
Assim, os estudantes poderão desenvolver posturas críticas, realizar julgamentos e 
tomar decisões fundadas em critérios tanto quanto possíveis objetivos, defensáveis, 
baseados em conhecimentos compartilhados por uma comunidade escolarizada 
definida de forma ampla. 
 
O trabalho desenvolvido na área de Ciências da Natureza proporciona às crianças uma 
visão melhor do mundo, podendo assim facilitar a sua compreensão a partir dos 
conhecimentos que são produzidos pelas Ciências. Favorece sua autonomia e olhar crítico 
sobre o mundo, tornando-as cidadãs reflexivas, que formulam questões e respostas 
relacionadas ao meio em que estão inseridas. 
 
 
7 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS E RESULTADOS DO ENSINO DE CIÊNCIAS POR 
EXPERIMENTAÇÃO 
 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) se constituíram em relevantes 
contribuições para as diversas áreas do conhecimento e para Ciência não poderia ter sido 
diferente, pois, ao orientar que os conteúdos de ensino nos planejamentos devam ser 
trabalhados em conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, acabou sendo um condão 
para colocar o aluno em contato com uma Ciência que o permita ir além da descrição de 
objetos e fenômenos. 
Diante do exposto, passaram a ser vistas, também, como conteúdo de ensino em 
Ciências a realização de procedimentos e adoção de atitudes capazes de dinamizar a 
aprendizagem, dentro de uma lógica que é própria das construções científicas. Carvalho et al. 
(2016), no livro Ensino de Ciências por Investigação: condições para implementação em sala 
de aula, ao reunir o resultado de oito projetos de pesquisas que propõem o ensino-
aprendizagem de Ciências por investigação, além de municiar os conteúdos e práticas 
pedagógicas, didáticas, epistemológicas para trabalhar a alfabetização científica, também 
demonstra que a introdução desta lógica no ensino de Ciências implica trabalhar os conteúdos 
científicos em sala de aula em forma de problemas, que considerem procedimentos como:testes de hipóteses, controle de variáveis, observação de evidência, sistematização e 
16 
 
socialização de resultados coletivamente. Em outras palavras, implica trabalhar o ensino de 
Ciências por investigação, que se constitui em uma perspectiva capaz de tornar o conteúdo 
mais interessante, ao passo que permite ao aluno aprender Ciências por meio das suas próprias 
ações criativas. 
Para tanto, são apresentadas reflexões baseadas em resultados de pesquisas 
consolidadas, realizadas nesse nível de ensino. No capítulo dois, “Problematização no ensino 
de Ciências”, de Carvalho et al. (2016), foram realizadas atividades em uma escola pública 
estadual, da periferia da cidade de São Paulo, com alunos entre 9 e 11 anos, que cursavam a 
antiga 4ª série do Ensino Fundamental. 
 
7.1 Exemplo 1 - Aula experimental 
 
Selecionou-se uma aula cujo tema em investigação são as sombras. Trata-se de uma 
atividade que permite a discussão sobre a tridimensionalidade do cone de sombra e, portanto, 
importante para que sejam discutidos fenômenos ligados à ausência de luz, como os eclipses 
ou a noite. Para esta atividade, é necessário o kit de material, para cada grupo (de 4 a 5 
alunos): uma luminária, um anteparo a ser colocado em frente à luminária, uma mesa em que 
a luminária será presa, blocos de isopor ou de montar em grande quantidade. A atividade 
inicia-se com os grupos formados e o seguinte problema a ser investigado: colocar todas as 
peças dentro da sombra. 
Inicialmente, os alunos tentam obedecer ao contorno da projeção formada no chão e 
inserir o maior número de peças possível no espaço. Nesse movimento de colocar e organizar 
as peças, vão percebendo que a sombra é mais que apenas uma projeção no chão e começam a 
empilhá-las. Ao final desse trabalho inicial com o material, os alunos terão colocado as peças 
umas sobre as outras e obterão um cone de peças sob a sombra. 
A seguir, será reproduzido um trecho inicial desta aula: exatamente o momento em 
que a professora apresenta os materiais e propõe o problema para a turma resolver: 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
Turno Falas transcritas Descrição 
01 Professora: Aqui nós temos uma luminária, 
tá... e aqui nós temos um pequeno suporte, 
que vai ser acoplado a ela. Vai ser 
colocado assim... ó... e nós vamos fazer 
um experimento, com cubos, triângulos, 
figuras geométricas. Aí eu vou propor um 
problema para vocês e vocês em grupo 
vão solucionar. [...] É pra tocar mesmo, é 
pra pegar, é pra pôr a mão... pode senti-
las, tá bom? 
Professora apresenta os materiais aos alunos: 
luminária, suporte e peças coloridas. 
Professora distribui os materiais aos alunos. 
02 Alguns membros do grupo começam a empilhar as 
peças, uma sobre as outras. Outros desenrolam o fio 
da luminária. Os alunos trocam as peças entre eles, 
observam as dimensões e as cores delas. 
03 Professora: Nós vamos ligar as luminárias 
[...] Como é a nossa experiência esta 
manhã? Nós vamos ligar a luminária, tá. 
E vocês vão ter [...] que colocar todas as 
peças que a professora colocar na mesa 
de vocês dentro da luz [...] é dentro da 
luz? 
Professora fala enquanto escreve o problema na 
lousa. Neste instante é possível ouvir vários alunos 
lendo a frase em voz baixa. 
04 Aluno 7: Não [...] é dentro da SOMBRA 
[...] 
 
05 Professora: Ah, [...] é dentro da sombra, 
olha lá. Então vai ter que tá [...] arrumar 
um jeito de colocar todas as peças, tá. E 
elas vão ter que ficar debaixo [...] Qual é 
a proposta? 
Professora aponta para a palavra “sombra” escrita no 
quadro. 
Professora faz movimentos com as mãos para cima e 
para baixo. 
06 Alunos: [...] dentro da sombra. 
07 Professora: Da sombra [...] ela vai ter que 
ficar ali [...] e não vai poder ficar 
nenhuma fora. Nós vamos utilizar a 
cartolina para que fique mais claro e 
vocês vão ficar colocando [...] certo? 
Dentro da sombra. 
 
 
Um primeiro olhar para este momento pode destacar a grande predominância de falas 
da professora. Isso evidencia que os alunos ainda estão sendo informados sobre a aula e 
18 
 
convidados a participarem da atividade. Ainda que esses dados não permitam o acesso a 
informações sobre o planejamento da aula, pode-se inferir algumas ideias quanto aos demais 
propósitos pedagógicos para a argumentação. Logo no início da transcrição, a primeira fala da 
professora mostra a organização para a atividade. Isso fica evidente quando a professora 
apresenta aos alunos os materiais e sugere a eles que manipulem os mesmos. Na sequência, 
ela diz: “Nós vamos ligar as luminárias [...] Como é nossa experiência esta manhã? Nós 
vamos ligar a luminária, tá. E vocês vão ter que colocar todas as peças que a professora 
colocar na mesa de vocês dentro da luz... É dentro da luz?”. 
Aqui se percebe um hibridismo nos propósitos da professora, pois esta retrata a 
organização para a atividade, as ações disciplinares da atividade, pois trata-se tanto da divisão 
de tarefas quanto da proposição de ações a serem realizadas e do problema a ser investigado, 
mas também a motivação que fica evidente no momento em que, já tendo escrito o problema 
na lousa, convida os alunos a ajudarem-na na apresentação oral do mesmo. No turno 5, a 
professora novamente demonstra o propósito das ações disciplinares, pois ela recoloca o 
problema usando uma linguagem mais simples: uma tentativa de assegurar que todos 
compreendam o que é preciso fazer. 
Isso continua a ser feito no turno 7, com o acréscimo, neste momento, de instruções 
práticas ligadas ao material: “Nós vamos utilizar a cartolina para que fique mais claro...”, o 
que evidencia cuidados com a organização para a atividade. A professora então deixa os 
alunos trabalharem em grupo, estando atenta ao que é feito por cada um deles. Quando 
percebe que os grupos conseguiram resolver o problema com o uso dos materiais, tem-se 
início outra parte importante da aula: a discussão sobre o que foi realizado e a construção de 
explicações para o problema resolvido. 
A discussão tem início nos turnos destacados abaixo: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
19 
 
Turno Falas Transcritas Descrição 
136 Professora: Bom, neste momento, a professora vai 
passar recolhendo o material. Podem ficar 
sentadinhos, depois a gente vai dar uma afastadinha 
nas carteiras, pra gente discutir... 
 
 Os alunos auxiliam a professora, 
guardando o material. Neste instante, a 
classe fica agitada, alguns alunos 
conversam alto. 
137 Professora: 1, 2, 3. Ouvindo a professora agora. Nós 
até agora fizemos tudo direitinho e bonitinho. 
Precisa tumultuar nesse momento? (1) 
(1) Todos os alunos, sentam-se em suas 
carteiras. 
138 Alunos: Não! 
 Professora: Então vamos esperar, nós vamos tirar o 
material, ninguém vai ficar sentado. Nós vamos 
afastar as carteiras e nós vamos sentar no chão. 
Todos juntos, pra gente bater um papo legal. 
 
 
O turno 136 retrata o propósito da professora com a organização para a atividade: 
arrumar e guardar o material utilizado é importante não apenas para manter a ordem da sala 
como também é uma maneira de garantir que os alunos participem da discussão, pois, do 
contrário (com os materiais ainda ao seu alcance), poderia haver dispersão entre os alunos 
devido ainda à manipulação dos materiais. 
Outra ação que caracteriza a organização para a atividade neste momento é a 
orientação da professora sobre a organização espacial: “Podem ficar sentadinhos, depois a 
gente vai dar uma afastadinha nas carteiras, pra gente discutir...”. Em seguida, ainda 
procurando atenção para a discussão que vai se iniciar, a fala da professora demonstra uma 
ação disciplinar: “1, 2, 3. Ouvindo a professora agora. Nós até agora fizemos tudo direitinho e 
bonitinho. Precisa tumultuar nesse momento?”. Esta fala é um exemplo de ação disciplinar. 
No último turno selecionado aqui, a professora continua a organização para a 
atividade, mais uma vez solicitandoaos alunos ajuda para a distribuição espacial e, ao mesmo 
tempo, ao dizer “Todos juntos, para gente bater um papo legal”, ela intenciona a motivação 
dos alunos para a atividade que se inicia. A observação desses momentos da aula deixa claro 
instantes em que a professora está mais preocupada com tornar o espaço escolar adequado e 
favorecer o trabalho dos alunos. 
20 
 
Estes propósitos podem parecer pouco relacionados ao desenvolvimento da 
argumentação em sala de aula, mas, se forem executados, o envolvimento e as interações 
entre alunos e professor podem não estar garantidos, o que, invariavelmente, comprometeria o 
desenrolar das discussões. 
 
7.2 Exemplo 2 - Leitura de texto 
 
A aula selecionada para ilustrar a proposta integra uma sequência de ensino em que os 
alunos investigam condições para a flutuação de corpos na água. Eles já haviam realizado 
uma atividade experimental em que era preciso construir um barquinho que, colocado na 
água, pudesse carregar o maior número de pecinhas sem afundar (CARVALHO et al., 2014); 
e também uma atividade de comparação entre imagens de diversas embarcações, com o 
objetivo de explicitar semelhanças e diferenças entre elas. A aula gravada e transcrita ocorreu 
em uma escola pública estadual da cidade de São Paulo, em uma turma da antiga 3ª série do 
Ensino Fundamental (atual 4º ano), em que os alunos tinham idades entre 9 e 10 anos. O texto 
a ser lido traz como temática principal o uso de água de lastro em embarcações como forma 
de manter a estabilidade independentemente da carga presente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
21 
 
Turno Falas transcritas 
01 Professora: A gente vai trabalhar hoje com um texto e conversar um pouquinho sobre o que a 
gente fez ontem, lá no laboratório [...] (Pausa. Conversas e barulhos dos alunos) Quem quer 
lembrar pra mim o que foi que a gente fez ontem lá no laboratório? Levanta a mão quem quiser 
falar. Vamos ver. Luciano?! O que que a gente fez, Luciano? 
02 Luciano: A gente falou assim... Qual é a... 
03 Professora: Peraí! Só um minutinho, Luciano. Quem que tá fazendo esse barulho de passarinho 
cantando? Agora a aula já começou, tá bom? 
04 Francisco: Professora, professora! Posso trocar de mesa? Essa tá balançando. 
05 Professora: Pode trocar de carteira. (A professora espera até que o aluno faça a troca) Pronto, 
Francisco? Obrigada. Então, o Renato e o... Lucas. Agora já deixou o passarinho lá fora. 
06 Renato: Eu não tava. 
07 Professora: Você não tava assobiando? Era só o Lucas? Então o Lucas já entendeu, não é, 
Lucas? Então vamos lá, Luciano. E depois o Daniel quer falar também. O que que foi que nós 
fizemos ontem? 
08 Luciano: A gente, a gente discutimos as diferenças e as semelhanças de um, de um barco para o 
outro. 
09 Professora: (Concordando) De uma embarcação para outra. Daniel. 
10 Daniel: É... A gente também... falou é... o barco que cada um, que cada um trouxe. 
 
As ações disciplinares ficam ainda mais explícitas nos turnos que se seguem, quando a 
professora chama a atenção de alunos e permite reacomodação de um estudante devido a 
problemas com sua carteira. É o início da aula e daí a importância de que estas ações sejam 
tomadas neste momento: realizadas agora, uma discussão importante provavelmente não 
precisará ser interrompida no meio da aula para providências como estas. No turno 7, além 
desse cuidado com a questão disciplinar, a professora volta a indagar os alunos sobre a aula 
anterior em clara demonstração de um propósito epistemológico com a retomada de ideias. 
Esta retomada é importante, pois servirá como base para as discussões que se iniciam nesta 
aula e isso torna-se real por meio das respostas dadas pelos alunos (turnos 8 e 10), destacando 
evidências obtidas na atividade da aula anterior. 
 A professora volta então a questionar os alunos, conforme pode-se observar nos 
trechos abaixo: 
 
 
 
22 
 
Turno Falas transcritas 
11 Professora: Cada um trouxe uma figura diferente, não foi? Um barco diferente, uma embarcação 
diferente, e aí, nos grupos, vocês conversaram sobre as diferenças e sobre as semelhanças, não 
é? Tinham muitas diferenças de um pro outro? 
12 Tadeu: Não 
13 Daniel: Dependia de cada barco, do barco que cada um tinha trazido. 
14 Professora: (Concordando) Dependia do barco que cada um trazia. Tinha muita coisa parecida 
entre uma embarcação e outra? 
15 Luciano: Tinha. 
16 Igor: Tinha. 
17 Professora: E o que que vocês notaram de diferente nas embarcações que vocês estavam 
trabalhando ontem. (Chamando a atenção de uma aluna) Raquel! O que foi que vocês viram de 
diferente? (Pausa. Só um aluno tem a mão levantada) Só o Luciano?! (Outros alunos levantam 
as mãos) Igor! Vamos lá! 
18 Igor: Porque assim: um tinha, um tinha vela e o outro não tinha; um era de aço e o outro era de 
madeira. 
19 Professora: (Concordando) Ah! O material então: um tinha vela, o outro não tinha; outro era de 
metal, o outro era de madeira. Que mais que vocês viram de diferença? Quem quiser falar, tem 
todo o direito de levantar a mão e esperar a sua vez. Vamos lá, Renato! 
 
A partir das informações relembradas pelos alunos, a professora inicia com eles o 
trabalho para a análise de condições e variáveis. Em termos epistemológicos, trata-se de um 
momento crucial para a investigação, pois é quando se estuda quais as ações e ou influências 
para a ocorrência de um fenômeno. 
 Entre os turnos 11 e 16, as interações entre professora e alunos mostram a delimitação 
de condições que, neste caso, se restringe ao fato de que, a depender da figura da embarcação 
trazida pelos grupos, poderia se identificar as semelhanças e as diferenças entre elas. O que 
está implícito nestas falas é o formato da embarcação e a função que elas têm, mas esses 
nomes somente aparecerão na sequência das discussões. 
O turno 17 mostra cuidados da professora com as duas esferas: a pedagógica e a 
epistemológica. Ao perguntar: “E o que que vocês notaram de diferente nas embarcações que 
vocês estavam trabalhando ontem. [...] O que foi que vocês viram de diferente?”, a professora 
trabalha com a delimitação de condições, uma vez que seu objetivo é o de que os alunos 
descrevam e caracterizem o estudo previamente realizado. Na sequência, diante do fato de que 
apenas um aluno está com sua mão levantada, solicitando a permissão para falar, a professora 
diz: “Só o Luciano?! (Outros alunos levantam as mãos) Igor! Vamos lá!”, e aqui fica 
23 
 
registrado um propósito pedagógico com a motivação aos alunos para a participação na 
discussão. 
Após a resposta dada pelo aluno, no turno 19, a professora diz: “Ah! O material então: 
um tinha vela, o outro não tinha; outro era de metal, o outro era de madeira. Que mais que 
vocês viram de diferença?”. Neste momento, percebe-se que a professora volta a fazer uso de 
motivação, pois aceita a ideia do aluno e a divulga para toda a sala. Outro ponto marcante 
nesta sua fala é a sistematização feita em relação ao que o aluno disse: a professora usa a 
palavra “material” para se referir às características descritas pelo aluno e, ao explicitá-las uma 
a uma, percebe-se o esforço no reconhecimento de variáveis, pois ela confere às condições 
descritas pelos alunos o status de fatores que influenciam para o fenômeno. 
Os alunos continuam a descrever características e, com a ajuda da professora e dos 
colegas, as condições vão se tornando variáveis do problema. São destacadas as variáveis: 
material, formato e função das embarcações. Com isso estabelecido, a discussão segue no 
seguinte sentido: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
24 
 
Turno Falas transcritas 
35 Professora: Bem largo é o que você quer dizer? Vocês viram? Todo mundo que encontrou as 
diferenças, percebeu isso que o Rogério falou? Que os barcos de carga, os navios que 
transportam carga eles são mais largos; já os que transportam pessoas, ostransatlânticos, os 
cruzeiros, por exemplo, eles eram mais altos. E por que que precisa ser assim? Daniel. 
36 Daniel: Pra, pra, pro barco que transporta pessoa tem que ser maior pra caber mais pessoas. 
E o que transporta carga tem que ser maior, mais largo pra caber mais carga. 
37 Professora: (Concordando) Pra caber mais carga? Por quê, Igor? 
38 Igor: Por causa que o de, é, o transatlântico, ele precisa ser mais comprido (faz gesto em 
formato de cone para cima) para caber todo mundo, que os passageiros têm bastante coisas. O 
de carga, ele é mais largo (faz gestos planos da direita para a esquerda) pra gente botar a 
carga em cima dele, pra, pra... 
39 Professora: Pra ter bastante espaço pra colocar as cargas, é isso? O que que você acha, Davi? 
40 Davi: O de carga, se você colocasse, se ele fosse alto e a gente colocasse uma carga em cima 
da outra, podia desequilibrar aquele barco e afundar. 
41 Professora: (Concordando) E afundar. Isso que o Davi tá falando é bem importante. Quer 
dizer: o de carga, ele é mais largo porque a gente espalha a carga pelo navio e ele consegue 
carregar mais, não é? Se a gente colocar uma carga em cima da outra (problema na captura 
de áudio) em um só lugar do navio, o que que vai acontecer? 
42 Léo: Virar. 
43 Professora: Podia afundar. Podia desequilibrar e daí e não dar. Fala, Daniel. 
44 Daniel: Por isso que navio de carga tem (problemas com áudio) pra caber a carga. 
45 Professora: (Concordando) Pra caber e pra já deixar a carga equilibrada. Fala, Davi. 
46 Davi: Inaudível 
47 Professora: Ah, entendi! Eu tava pensando aqui uma coisa: um barco que transporta pessoas, 
ele é alto (problemas com a captura de áudio) ele tá com a capacidade total dele de pessoas lá, 
todo mundo naquele navio de pessoas. Não corre o risco de afundar por causa do excesso de 
peso? 
48 Alunos: Pode. 
 
A fala da professora no turno 35 começa com uma motivação, uma vez que aceita a 
ideia do aluno e faz uso dela para continuar a colocar questões à turma: “Que os barcos de 
carga, os navios que transportam carga eles são mais largos; já os que transportam pessoas, os 
transatlânticos, os cruzeiros, por exemplo, eles eram mais altos. E por que que precisa ser 
assim?”. Ainda fica claro o propósito epistemológico da professora em realizar a correlação 
de variáveis, pois ela associa o formato e a função das embarcações, solicitando aos alunos 
que analisem o entrecruzamento delas. 
25 
 
No turno 36, o aluno Daniel esboça a primeira correlação e a professora, na sequência 
pede que o teste das ideias seja feito ao dizer: “Para caber mais carga? Por quê?”. Os alunos 
vão explicitando sua compreensão e construindo o entendimento e a professora inicia o 
trabalho epistemológico, com a avaliação de ideias que fica bastante nítida em falas como a 
do turno 41: “Quer dizer: o de carga, ele é mais largo porque a gente espalha a carga pelo 
navio e ele consegue carregar mais, não é? Se a gente colocar uma carga em cima da outra em 
um só lugar do navio, o que que vai acontecer?”. Neste momento, a correlação entre as 
variáveis formato e função começa a ser investigada, tendo em vista a necessidade de 
distribuição de carga, o que permitirá aos alunos a construção de uma explicação mais 
completa sobre o porquê de cada tipo de embarcação ter características estruturais diferentes, 
de acordo com a função que exercem. 
É interessante mencionar ainda que toda esta discussão aqui analisada ocorreu antes 
mesmo do início da atividade central desta aula: a leitura do texto. Sendo assim, pode-se 
afirmar que este momento inicial é todo apoiado em propósitos pedagógicos da professora 
ligados ao planejamento da aula e às ações disciplinares, uma vez que ela se esforça no 
sentido de atingir os objetivos para com esta atividade tendo que, para tanto, organizar a 
discussão de modo que a proposição do problema esteja clara para toda a turma. 
Considerando que a ciência apresenta linguagem própria e uma forma particular de ver 
o mundo, construída e validada socialmente, é preciso que situações que possibilitem ao 
estudante familiarizar-se com suas práticas sejam criadas e, portanto, a problematização deve 
ser entendida como um processo de envolvimento dos estudantes na identificação de novas 
questões. Processo este construído discursivamente com a ajuda do professor. 
O incentivo à participação dos alunos em discussão sobre os temas a serem estudados 
em aula e os trabalhos em grupos envolvem dimensões importantes na formação geral dos 
estudantes, tais como o aprendizado de uma convivência cooperativa entre os colegas. A 
construção da problematização em sala de aula, portanto, não se limita à elaboração de um 
enunciado bem estruturado, que instigue a curiosidade dos estudantes. É preciso que, a partir 
de uma questão inicial, os estudantes sejam conduzidos à tomada de consciência de suas ações 
e que o professor os ajude nesse processo. 
Por fim, o ensino de Ciências, pautado na problematização da realidade como 
construção de um olhar diferenciado sobre o cotidiano, por meio da troca de ideias entre os 
alunos e da elaboração de explicações coletivas, além de possibilitar o contato destes com as 
ferramentas científicas e a identificação de seus potenciais, deve voltar-se também para a 
apreciação da ciência como construção humana. 
26 
 
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A partir de estudos correlatos, pôde-se perceber que a dificuldade dos alunos em 
compreender conteúdos das ciências pode ser superada e minimizada através da utilização de 
aulas experimentais, que o auxilia na compreensão dos temas abordados e em suas aplicações 
no cotidiano, já que proporcionam uma relação entre a teoria e a prática. Quanto ao professor, 
ao desenvolver atividades práticas em sala de aula, estará colaborando para que o aluno 
consiga observar a relevância do conteúdo estudado e possa atribuir sentido a este, o que o 
incentiva a uma aprendizagem significativa e, portanto, duradoura. 
Apesar disso, nota-se que os processos de ensino-aprendizagem de Ciências nas salas 
de aula ainda não estão muito compatíveis com as necessidades dos alunos e com os preceitos 
que levam a uma significativa aprendizagem. Diante disso, são necessários estudos com 
ênfase maior na questão metodológica e viabilização de atividades experimentais em sala de 
aula. 
A proposta apresentada neste trabalho para que a alfabetização científica aconteça é a 
de aproximar o conteúdo de Ciências com o cotidiano do aluno, cabendo ao pedagogo realizar 
projetos e atividades experimentais, que evidenciem essa ligação do real ao científico de 
forma natural e agradável, com o intuito de promover uma aprendizagem de qualidade e 
eficaz. 
 
 
THE IMPORTANCE OF SCIENTIFIC EXPERIMENTATIONIN 
THE FIRST PHASE OF EDUCATIONAL EDUCATION 
 
ABSTRACT: This work had as main objective to verify the importance of experiments to 
teach Science in Elementary School, because, currently, the teaching of Science in 
Elementary School (first phase) is very fragmented in the questions that involve theory, which 
ends up making it difficult students' learning, so it is very difficult to bring scientific concepts 
closer to the reality they experience only by a mechanical methodology. Experimentation 
during class is not only important because it arouses interest in science in students, but also 
for countless other reasons, especially for understanding the phenomena that govern the 
transformations that occur on Earth. Therefore, experimental practice has a broader role 
than expected, because it develops in students more interest, besides awakening skills that 
were not visualized in theoretical classes, for example. 
 
Keywords: Experimentation. Science teaching. Teaching-learning. 
 
 
27 
 
REFERÊNCIAS 
 
ANDRADE, M. L. F.; MASSABNI, V. G. O desenvolvimento de atividades práticas na 
escola: Um desafio para professores de Ciências. Ciência &Educação, Bauru, v. 17, 2011. 
 
 
ARCE, Alessandra; SILVA, Débora A. S. M.; VAROTTO, Michele. Ensinando ciências 
na Educação Infantil. 1. ed. Campinas, SP: Alínea, 2011. 
 
 
BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil. São Paulo, SP: Ática, 1998. 
 
 
CARVALHO, Ana Maria Pessoa de (Org.). Ensino de Ciências por investigação: Condições 
para implementação em sala de aula. São Paulo: Cengage Leaming, 2016. 
 
 
______. Ensino de Ciências por investigação: Condições para implementação em sala de 
aula. São Paulo: Cengage Leaming, 2014. 
 
 
______. Ciências no Ensino Fundamental: O conhecimento físico. Editora Scipione, São 
Paulo, 1998. 
 
 
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho 
D’Água, 1997. 
 
 
FUMAGALLI, Laura. O ensino de ciências naturais no nível fundamental de educação 
formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, Hilda (Org.). Didática das ciências 
naturais: contribuições e reflexões. Porto Alegre: ArtMed, 1998. 
 
 
GARCIA, Jesus Nicasio. Manual de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e 
matemática. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
 
 
KELINGER, F. N. Metodologia da pesquisa em ciências sociais: um tratamento conceitual. 
São Paulo: EPU, 1973. 
 
 
MARCONDES, Maria E. R.; PEIXOTO, Hebe R. da C. Interações e Transformações – 
Química para o Ensino Médio: uma Contribuição para a Melhoria do Ensino. In: ZANON, 
Lenir; MALDANER, Otávio A. (Orgs.). Fundamentos e Propostas de Ensino de Química 
para a educação Básica no Brasil. Ijuí/RS: Ed. Unijuí, 2007. p.43-65. 
 
 
28 
 
MORAES, M. B.; ANDRADE, M. H. de P. Ciências Ensinar e Aprender, Anos iniciais do 
Ensino Fundamental. Belo Horizonte: Dimensão, 2009. 
 
 
PORTO, A.; RAMOS, L.; GOULART, S. Um Olhar Comprometido Com o Ensino de 
Ciências. Belo Horizonte: FAPI, 2009. 
 
 
PRIGOGINE, Ilya. O fim das certezas: tempo, caos e leis da natureza. Tradução Roberto 
Leal Ferreira. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1996. 
 
 
RAMOS, L. B. da C.; ROSA, P. R. da S. O ensino de ciências: fatores intrínsecos e 
extrínsecos que limitam a realização de atividades experimentais pelo professor dos anos 
iniciais do ensino fundamental. Investigações em Ensino de Ciências, Rio de Janeiro, v. 13. 
2008. 
 
 
SOUZA, Daniele Cristina de. Cartografia da Educação Ambiental nas Pós-Graduações 
Strictu Sensu Brasileiras (2003-2007): ênfase na pesquisa das áreas de educação e de Ensino 
de Ciências sobre formação de professores. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e 
Educação Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2011.