organização do trabalho pedagógico

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AULA 1 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Profª Franciane Heiden Rios 
 
 
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CONVERSA INICIAL 
Quando falamos de Organização do Trabalho Pedagógico (OTP), estamos, 
de fato, falando de uma visão sistêmica do processo educacional. Trata-se da 
organização que apresenta e justifica as metas e as prioridades da escola e do 
trabalho docente diante dos objetivos de aprendizagem – no nosso caso, para a 
educação infantil. Ou seja, organizar o trabalho pedagógico nada mais é do que 
pensar a escola e o que faremos nesse espaço para cumprir o que consideramos 
ser os objetivos de aprendizagem para a educação infantil. 
Entretanto, esse nosso “considerar” não é resultado de desejos e 
concepções individuais, afinal, existe uma regulamentação nacional que direciona 
e orienta o trabalho nessa etapa de educação. Assim, conhecer esses 
documentos e textos é essencial para perceber como se dá a OTP na educação 
infantil e compreender por que ela caminha para essa, e não para aquela direção. 
Nesta aula, iniciaremos essa trajetória de aprendizagem apresentando e 
definindo as percepções e definições da identidade da educação infantil nos 
documentos regulatórios nacionais: Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil e Base Nacional Comum Curricular – BNCC, sempre com apoio 
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) n. 9.394/1996. Conhecer esses 
documentos nos permitirá compreender os objetivos formativos da educação 
infantil, o perfil do profissional dessa etapa e a especificidade de cuidar e educar, 
concebendo, portanto, elementos fundamentais para a organização didático-
pedagógica nesses espaços. 
CONTEXTUALIZANDO 
Você já esteve recentemente em uma sala de educação infantil? Se sim, já 
percebeu que algumas coisas estão diferentes: mais brinquedos, menos mesas, 
mais tintas, menos cadernos... Caso não tenha estado ou se deparou com algo 
diferente, observe estas fotos: 
 
 
 
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Figura 1 – Sala de aula de educação infantil 
 
Fonte: Arquivo próprio – Sala de aula de Luciane de Fátima Borsch (autorizada para uso). 
Essas transformações dos espaços físicos nada mais são que a 
materialização das concepções pedagógicas da escola, ou seja, como a 
Organização do Trabalho Pedagógico prevê os tempos, espaços e ações para 
aprender. Assim, qual a origem dessa perspectiva de educação infantil que temos 
em nosso imaginário, que desconfigura a sala de aula e pensa a criança com base 
em outra perspectiva? É nesse cenário de constantes transformações e 
mudanças de paradigmas que refletiremos como se dá a Organização do 
Trabalho Pedagógico na educação infantil. 
TEMA 1 – OBJETIVOS FORMATIVOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
Para planejar e organizar qualquer aspecto da educação infantil, 
precisamos inicialmente saber o que queremos desse processo formativo. É como 
nos diz o ditado popular: “Para iniciar o caminho é preciso, primeiramente, saber 
onde se quer chegar”. Assim, para organizar o trabalho pedagógico na educação 
infantil, precisamos saber quais os objetivos formativos dessa etapa. 
1.1 A proposta pedagógica atual para a educação infantil 
Em discussão geral, “toda e qualquer proposta para a educação infantil 
deve ter como referência a criança como protagonista de sua aprendizagem, 
afinal, ela não é uma abstração, mas sim produtora e produto da história e da 
cultura” (Faria, 1999). Essa visão resulta na concepção da criança como sujeito 
capaz e competente para interagir e intervir, descontruindo ou construindo cultura 
no meio em que está inserida. Portanto, mais que conteúdos, a proposta 
pedagógica, e consequentemente a Organização do Trabalho Pedagógico, deve 
 
 
4 
garantir à criança “[...] acesso a processos de apropriação, renovação e 
articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens [...]” 
(Brasil, 2010, p. 13), oferecendo condições e recursos para que usufruam de seus 
direitos civis, humanos e sociais. 
Nesse sentido, tem-se o currículo como "um conjunto de práticas que busca 
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que 
fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico 
[...]” (Brasil, 2009b – art. 3, Resolução n. 05/2009 do Conselho Nacional de 
Educação/Câmera de Educação Básica), promovendo a formação integral. 
Organizar o trabalho pedagógico com base nessas premissas estabelecidas em 
documentos norteadores deve ter como principal objetivo respeitar e promover as 
vivências e linguagens da infância, permitindo que a criança possa apreender, 
compreender e construir novos conhecimentos, transformando sua prática social. 
Mais que conteúdos, o que precisa ser organizado e promovido na educação 
infantil são experimentações e vivências, pois a criança é tida como [...] sujeito 
histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que 
vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, 
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre 
a natureza e a sociedade, produzindo cultura" (Brasil, 2009b – art. 4, Resolução 
n. 05/2009 do Conselho Nacional de Educação/Câmera de Educação Básica). 
Essa promoção de experiências e vivências e o objetivo principal para a 
educação infantil que, como aprendizagem, deve resultar saberes, a fim de que 
as crianças tenham autonomia para: 
Figura 2 – Pilares para a Educação 
 
 
 
 
 
Fonte: baseado nos 4 pilares para a Educação – Unesco. 
Para conhecer, conviver, ser e fazer, as crianças devem ter sua 
especificidade respeitada. Por esse motivo, a Organização do Trabalho 
Pedagógico deve ter como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, 
CONHECER CONVIVER
FAZER SER
 
 
5 
afinal, “[...] brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas 
aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das crianças” (Brasil, 
2017). Nessa perspectiva, avançamos para compreender um pouco mais essas 
especificidades e suas orientações, a princípio em sua materialização na Base 
Nacional Comum Curricular da Educação Infantil. 
TEMA 2 – BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL 
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento que define os 
direitos de aprendizagens das crianças na educação infantil. Ela é um pouco mais 
completa que as Diretrizes que veremos adiante, pois reflete diretamente em 
elaboração de currículos, formação inicial e continuada de professores, material 
didático, avaliação e apoio pedagógico. Conforme a LDB n. 9.394/1996, a base 
estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que as 
crianças desenvolvam durante o tempo de permanência na educação infantil, 
contemplando desde a etapa da creche até a pré-escola. 
Cabe aqui uma reflexão: acreditamos na integralidade da educação infantil 
e da infância; nesse sentido, a fração creche e pré-escola só é aqui utilizada por 
ser a nomenclatura aplicada nos documentos oficiais. Assim, por creche 
entendemos a faixa etária que condiz com as crianças de 0 a 3 anos e 11 meses 
e, por pré-escola, com as crianças de 4 a 5 anos e 11 meses. 
Pensando na Organização do Trabalho Pedagógico, é com base na BNCC 
que se efetivam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento em cinco 
campos de experiência, sendo eles: 
Figura 3 – Cinco campos de experiência dos objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento 
 
Fonte: Brasil, 2016. 
O eu, o outro e o 
nós
Corpo, gestos e 
movimentos
Traços, sons, cores e 
formas
Escuta, fala, pensamento e 
imaginação
Espaços, tempos, 
quantidades, 
relações e 
transformações
 
 
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O olhar de quem pensa o trabalho pedagógico, ao se deparar com os 
campos de experiência, deve ser “afinado” para compreender que esse arranjo 
curricular deve acolher “[...] as situações e as experiências concretas da vida 
cotidiana das crianças e seus saberes,entrelaçando-os aos conhecimentos que 
fazem parte do patrimônio cultural” (Brasil, 2016), ou seja, não se resumem a 
conteúdo. Um exemplo acerca dessa diferenciação é a prática apresentada na 
Figura 4: 
Figura 4 – Era Medieval 
 
Fonte: acervo da autora, sala de aula da Professora Luciane de Fátima Borsch. 
Por meio da interação e da brincadeira, a proposta exposta na Figura 4 
tinha como objetivo a vivência das crianças em aspectos de outra época, como 
determinados costumes, alimentação, vestimentas e músicas. Entretanto, essa 
vivência não é pensada e organizada na forma de conteúdos (“Hoje vamos falar 
sobre...), mas pela organização do espaço, pensado e adaptado, disponível para 
as interações por meio de brincadeiras e experimentações, cabendo ao professor 
mediar as situações para oportunizar as aprendizagens que se esperam como, 
por exemplo, o objetivo EI02EF041, que prevê: “Formular e responder perguntas 
sobre fatos da história narrada, identificando cenários, personagens e principais 
acontecimentos” (Brasil, 2016). 
 
1 Todos os objetivos serão apresentados e detalhados na Aula 5, quando retomaremos à BNCC, 
aprofundando esse conteúdo. 
 
 
7 
Portanto, para organizar o que se propõe à educação infantil, é preciso 
compreender e ter como parâmetro que a BNCC estabelece conhecimentos, 
competências e habilidades esperadas das crianças ao final dessa etapa, que 
podem ser oportunizadas por um trabalho junto à Floresta Amazônica ou sobre o 
Rio Guaíba, devendo ser contextualizado com a realidade desses atores do 
processo de aprendizagem para a formação integral desses sujeitos e 
transformação social, prevendo justiça, democracia e inclusão. 
TEMA 3 – DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO 
INFANTIL – DCNS 
As diretrizes, diferentes da BNCC, são mais amplas, e não trazem em seu 
texto de forma explícita os objetivos de aprendizagem e o que efetivamente deve 
ser trabalhado em cada campo de experiência. Podem ser definidas como um 
conjunto de orientações que auxilia o professor em seu planejamento, e ao 
pedagogo nas concepções necessárias para promover a formação integral das 
crianças na educação infantil. As DCNs são previstas na Lei LDB n. 9.394/1996 e 
convergem com a incumbência da União de “[...] estabelecer, em colaboração 
com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para 
a educação infantil [...] que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, 
de modo a assegurar a formação básica comum” (Brasil, 2010). 
Esse documento contribui com a OTP, diferentemente da BNCC, ao 
estabelecer princípios e concepções gerais sobre os atores da educação infantil. 
Por exemplo, não poderíamos falar de interação como eixo estruturante das 
práticas se concebêssemos a criança assim como Platão: “[...] entre todas as 
criaturas selvagens, a criança é a mais intratável; pelo próprio fato dessa fonte de 
razão que nela existe ainda ser indisciplinada, a criança é uma criatura traiçoeira, 
astuciosa e sumamente insolente, diante do que tem que ser atada, por assim 
dizer, por múltiplas rédeas [...]” (Platão, 2010, p. 302). 
Assim, os destaques desse documento para a Organização do Trabalho 
Pedagógico para a educação infantil são as seguintes definições2, que orientam o 
sistema educacional nacional como um todo: 
 Educação infantil: como primeira etapa da educação básica, oferecida em 
creches e pré-escolas que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de 
 
2 DCNEIs, Brasil, 2010. 
 
 
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idade em jornada integral ou parcial. O credenciamento e regulação são 
feitas pelos municípios. 
 Criança: sujeito histórico e de direitos, protagonista de seu processo de 
aprendizagem, imerso em e produtor de cultura. 
 Currículo: conjunto de práticas que deve articular experiências e saberes 
das crianças com aqueles já estabelecidos pela sociedade, promovendo 
seu desenvolvimento integral. 
 Proposta pedagógica ou projeto político-pedagógico: orientações para 
as ações das creches e pré-escolas que, pautadas pelos documentos 
regulatórios, definem metas e estratégias para efetivar os objetivos de 
aprendizagem esperados ao final da etapa da educação infantil. 
Se pensarmos na nossa disciplina, podemos afirmar, portanto, que é na 
Proposta Pedagógica que a Organização do Trabalho Pedagógico se inicia, pois 
é desse documento que partem as abstrações sobre o que deverá ser efetivado 
para que não se deturpem as concepções de educação infantil, criança e currículo 
que estruturam e dão forma aos objetivos dessa etapa. Entretanto, sabemos que 
documentos e propostas só tomam forma e ganham vida com a ação humana; por 
isso, é fundamental percebemos também qual a concepção de profissional para 
essa etapa da educação básica. 
TEMA 4 – PERFIL PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO 
INFANTIL 
Assim como toda a estrutura da educação infantil, o profissional da infância 
também está passando por reconfigurações. Sabe-se que, não há muito tempo, 
para “cuidar” das crianças pequenas era necessário apenas o ensino 
fundamental. Temos casos de profissionais conhecidos como “babás” que nem 
essa etapa de escolarização básica haviam completado. Mas o que de fato isso 
tem a nos dizer? Afinal, apenas a escolarização é o que qualifica o profissional 
para atuar com crianças pequenas? 
Não, e já sabemos disso pela observação da realidade das creches e pré-
escolas municipais. Se partíssemos da origem da educação infantil, quando ela 
integrava as políticas da assistência social, de fato não havia ou se fazia 
necessário formação técnica e teórica para atuação, pois o objetivo desses 
espaços era o de suprir as necessidades básicas em relação à higiene, 
 
 
9 
alimentação, descanso e integridade física, possibilitando às mães o ingresso e 
permanência no mercado de trabalho. 
Mas aqui repousa nossa reflexão sobre o profissional da educação infantil: 
sendo a EI atualmente parte das políticas educacionais, sabendo das concepções 
estruturantes dos documentos basilares e avançando no reconhecimento da 
importância educativa dessa etapa, ainda podemos dizer que o profissional sem 
formação específica deve permanecer? Não. Esses profissionais necessitam de 
qualificação, porém, não de uma qualificação massiva ou descaracterizada; 
precisam ter oportunidade de construir saberes teórico-práticos para promover a 
aprendizagem integral das crianças. Faz-se necessário que, conforme nos aponta 
Konder (1988), esses profissionais possam refletir no plano teórico sobre a 
dimensão criativa de sua atividade, avançando para “[...] uma ação material, 
objetiva, transformadora, que corresponde a interesses sociais e que, considerada 
do ponto de vista histórico-social, não é apenas produção de uma realidade 
material, mas sim criação e desenvolvimento incessantes da realidade humana” 
(Sánchez Vázquez, 1977, p. 213). 
Esse perfil e os desafios em relação ao profissional da educação infantil 
impactam profundamente as estratégias de Organização do Trabalho 
Pedagógico, afinal, os desafios são muitos para articular uma equipe diversa, com 
diferentes patamares formativos e teóricos. Entretanto, avançamos, e precisamos 
perceber como essa identidade profissional está descrita nos documentos 
regulamentadores. 
4.1 Identidade do profissional da educação infantil 
Por integrar a Educação Básica, no que se refere à formação, o docente da 
educação infantil também responde ao art. 62 da LDB 9.394/1996: 
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em 
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em 
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como 
formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil 
e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em 
nível médio,na modalidade Normal. (Brasil, 1996) 
 A “autorização” para docência sem graduação apenas será concedida até 
2024, prazo estabelecido pelo Plano Nacional da Educação. De acordo com a 
Constituição da República Federativa do Brasil, os profissionais da educação 
infantil devem ser valorizados, selecionados exclusivamente por via de concurso 
 
 
10 
público na esfera pública e ter o piso salarial nacional garantido. Ou seja, esse 
professor não é diferente em categoria dos profissionais dos outros níveis 
educacionais; ele não é e não deve ser menos capacitado, visto como auxiliar, 
como cuidador, ou subcategorizado como um profissional de menor valor. 
Conforme documento regulatório: 
[...[ faz-se necessário que estes profissionais, nas instituições de 
educação infantil, tenham ou venham a ter uma formação inicial sólida e 
consistente acompanhada de adequada e permanente atualização em 
serviço. Assim, o diálogo no interior da categoria tanto quanto os 
investimentos na carreira e formação do profissional pelas redes de 
ensino é hoje um desafio presente, com vista à profissionalização do 
docente de educação infantil. Em consonância com a LDB, este 
Referencial utiliza a denominação “professor de educação infantil” para 
designar todos os/as profissionais responsáveis pela educação direta 
das crianças de zero a seis anos3, tenham eles/elas uma formação 
especializada ou não. (Brasil, 1998, p. 41) 
Esse documento evidencia o perfil polivalente do professor, mas que, 
diante das reflexões até aqui propostas, avança não para o trabalho “[...] com 
conteúdos de diversas naturezas” (Brasil, 1998, p. 41), mas para a efetivação de 
uma proposta pedagógica pensada com base nas interações e brincadeiras, que 
contemplem e expandam os campos de experiência, permitindo às crianças 
protagonismo em seu processo de aprendizagem. Ainda, desses profissionais 
espera-se a percepção da necessidade de cuidar e educar, qualificando ações em 
rotinas diárias com vistas ao melhor aprender, desenvolver e ser das crianças. 
Por isso a necessidade de avançar na definição da indissociabilidade do cuidar e 
educar na educação infantil. 
TEMA 5 – CUIDAR E EDUCAR: O TRABALHO ARTICULADO PARA A 
FORMAÇÃO INTEGRAL 
Cuidar e educar é ter consciência do fazer pedagógico na educação infantil. 
É perceber a integralidade do desenvolvimento da criança, respeitando a 
diversidade, a especificidade e a realidade peculiares à infância. Dessa forma, a 
OTP na educação infantil deve ser flexível e atenta, não mecanizando práticas ou 
estabelecendo regras que, com o tempo, passem a não ser mais efetivas ou 
justas, como, por exemplo, definir quais horários e quantas vezes uma criança 
pequena, que está aprendendo a controlar seus esfíncteres, poderá ir ao 
 
3 Com a lei que estabeleceu o ensino fundamental de 9 anos, essa faixa etária passou a ser de 0 
a 5 anos. 
 
 
11 
banheiro. Cuidar e educar são ações indissociáveis e complementares, e devem 
ser pensadas reconhecendo que o desenvolvimento, a aprendizagem e a 
formação do ser não ocorrem de maneira fragmentada e compartimentada. 
5.1 Cuidar 
Cuidar envolve conhecimentos e habilidades para identificar as 
necessidades expressas e silenciadas das crianças. É perceber o que a criança 
precisa e refletir sobre a necessidade do olhar profissional sobre como proceder 
para efetivar essa demanda. É o cuidado e estímulo durante uma troca de fraldas; 
é a conversa afetiva em momentos de descanso; é a inserção de alimentos novos 
nos horários das refeições: “A base do cuidado humano é compreender como 
ajudar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar significa valorizar e 
ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado é um ato em relação ao outro e a si 
próprio que possui uma dimensão expressiva e implica procedimentos 
específicos” (Brasil, 1998, p. 24). 
Portanto, educar e cuidar são indissociáveis no processo educativo. A 
educação infantil tem como obrigação acolher as vivências extraescolares das 
crianças, articulando-as nas propostas pedagógicas, e as atividades de cuidado 
fazem parte dessas experiências. Cabe, porém, na educação infantil, a 
qualificação dessas práticas, sendo processos pensados e articulados diante de 
princípios pedagógicos. 
5.2 Educar 
A palavra educar remete a dois momentos de tomada de consciência: 
aquele do educador, professor e pedagogo, que passa a compreender suas ações 
na educação infantil, e aquele da formação integral da criança, que é protagonista 
nesse processo de aprendizagem, crescendo como pessoa, cidadã e sujeito do 
mundo. Assim, o educar na educação infantil e na concepção dos documentos 
basilares pode ser compreendido como 
[...] propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens 
orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o 
desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, 
de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, 
respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos 
mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a 
educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de 
apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, 
12 
emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a 
formação de crianças felizes e saudáveis. (Brasil, 1988, p. 23) 
O cuidar e o educar são, portanto, indissociáveis para a formação integral 
das crianças da educação infantil, e devem ser pensados de forma articulada e 
complementar nas propostas pedagógicas para que a ação docente resulte em 
práticas contextualizadas e que respeitem a individualidade de cada criança. A 
OTP deve, assim, contemplar cuidados físicos, interações e brincadeiras para a 
aprendizagem, desenvolvimento cognitivo, simbólico, social e emocional das 
crianças pequenas. 
FINALIZANDO 
Nesta aula, iniciamos as discussões referentes à Organização do Trabalho 
Pedagógico na educação infantil. Utilizamos como referência os dois documentos 
e as normativas que se destacam no cenário atual: a BNCC e as Diretrizes 
Curriculares. Percebemos que a BNCC é mais dirigida e pontual ao definir 
objetivos de aprendizagem mínimos a serem contemplados nessa etapa da 
educação infantil; já as DCNs iniciam o processo identitário, apresentando 
concepções que fundamentam e justificam as escolhas pedagógicas para a 
orientação das práticas na educação infantil. 
O que evidenciamos como necessário após a trajetória de aprendizagem 
desse primeiro momento é que você, aluno e aluna, tenha subsídios para pensar 
a educação infantil no sentido da formação integral das crianças, concebendo-as 
como seres históricos e sociais, ativos no seu processo de aprender, pois é 
apenas com base nessa percepção de EI que será possível organizar o trabalho 
com vistas à ampliação de experiências, conhecimentos e habilidades das 
crianças da creche e da pré-escola. 
LEITURA COMPLEMENTAR
Texto de abordagem teórica 
CARTAXO, S. R. M. Pressupostos para a educação infantil. Curitiba: 
InterSaberes, 2013. Disponível em: 
<http://uninter.bv3.digitalpages.com.br/users/publications/9788582124017>. 
Acesso em: 17 jul. 2018. 
 
 
13 
Indicamos a leitura do Capítulo 1, “Aspectos fundantes da educação infantil”, pois 
nele são abordados e retomados conceitos importantes para o trabalho 
pedagógico e sua organização. Afinal, conceber e conceituar a infância e suas 
especificidades é fundamental para qualquer proposta educativa a ser 
desenvolvida. 
Texto de abordagem prática 
CHAVES, M. Práticas pedagógicas na educação infantil: contribuições da teoria 
histórico-cultural. Fractal: Revista de Psicologia, v. 27, n. 1, p. 56-60, jan.-abr. 
2015. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/fractal/v27n1/1984-0292-fractal-
27-1-0056.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2018. 
Esse artigo é de autoria de Marta Chaves, professora da UniversidadeEstadual 
de Maringá/UEM e coordenadora do GEEI – Grupo de Pesquisa e Estudos em 
Educação Infantil. Compõe a 27ª Edição da Revista de Psicologia Fractal e traz 
em seu desenvolvimento análises e reflexões importantes para a compreensão 
das rotinas da educação infantil, tendo como teoria analítica os fundamentos da 
Teoria Histórico-Cultural, o que permite avançar nas discussões acerca da 
necessária humanização para a formação integral nessa etapa da escolarização. 
Saiba mais 
O MUNDO SOB A PERSPECTIVA DA CRIANÇA. TEDx Talks. Disponível em: 
<https://www.youtube.com/watch?v=VW87Oa14tMQ>. Acesso em: 17 jul. 2018. 
Esse vídeo traz algumas reflexões sobre a experiência de Isabela Minatel sobre 
ser mãe e como essa condição transformou sua vida. Porém, o que é mais 
importante na sua fala para nós que trabalhamos com a educação infantil é a 
compreensão de que a criança e o que propomos a ela não pode ser única e 
exclusivamente resultado do olhar do adulto. 
 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação. Parecer CEB 022/98. Brasília: MEC, 1998. 
_____. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação 
infantil, 1999. 
_____. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação. Parecer CEB 020/2009. Brasília: MEC, 2009a. 
_____. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica do Conselho 
Nacional de Educação. Resolução CEB 05/2009. Brasília: MEC, 2009b. 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Referencial curricular nacional para educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 
1998. 
BRASIL. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos: 
orientações para a inclusão da criança de seis de anos de idade. Brasília: FNDE, 
2006. 
_______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes 
curriculares nacionais para a educação infantil. Brasília: MEC, 2010. 
KONDER, L. O futuro da filosofia da práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 
PLATÃO. As leis, ou da legislação e epinomis. Tradução: Edson Bini. 2. ed. 
Bauru/SP: Edipro, 2010. 
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A. Filosofia da práxis. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 
1977.