Cotidiano_Escolar_e_Praticas_Pedagogicas

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COTIDIANO ESCOLAR 
E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Alessandro Frederico da Silveira | Eliane de Moura Silva
Luciano Barbosa Justino | Paula Almeida de Castro
Valmir Pereira
(Organizadores)
COTIDIANO ESCOLAR 
E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Coletânea Fundamentos da Educação, práticas 
pedagógicas interdisciplinares 
Volume 1
Campina Grande/PB
2015
Universidade Estadual da Paraíba 
Prof. Antônio Guedes Rangel Júnior | Reitor
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Aos Profissionais da Educação 
do Estado da Paraíba
Ao longo dos quatro últimos anos, implantamos diversos 
projetos estruturantes no âmbito da educação da rede esta-
dual de ensino, por entender que, fazer educação é cuidar de 
pessoas, é promover oportunidades de crescimento, é ofere-
cer materiais e insumos de sustentação ao processo ensino 
e aprendizagem, é dar melhores condições de trabalho e de 
infraestrutura. É mobilizar esforços e responsabilidades em 
prol de um projeto educativo mais vigoroso e eficaz.
Tendo como marco as duas edições de Curso de 
Formação Continuada, a primeira iniciada em 2011, tota-
lizando uma carga horária de 180 horas, nas modalidades 
presenciais e semipresenciais e a segunda, iniciada em 2012, 
totalizando 360 horas, digo que ambas se uniram no mesmo 
propósito, aquela como sedimentação desta, uma com cará-
ter de curso de aperfeiçoamento para todos os profissionais, 
a outra como garantia de avanço na carreira profissional, 
de pós-graduação, para graduados e efetivos. Ambas foram 
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seja total ou parcial, constitui violação da Lei nº 9.610/98.
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FICHA CATALOGRÁFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA CENTRAL - UEPB
 
conquistas merecidas para uma política pública de melhoria 
de carreira e de valorização do magistério.
Como presidente do Fórum Estadual Permanente de 
Apoio à Formação Docente, queremos dizer da importância 
deste para a reflexão, proposição e avaliação da trajetória rea-
lizada, juntamente com representantes das diversas instâncias 
formadoras, incluindo as universidades. 
É, pois, com justa alegria, que dedicamos este livro à 
divulgação dos relatos de trabalhos relevantes para o pen-
sar, o sentir e o fazer pedagógicos, como também, de 
práticas educativas bem sucedidas, construídos e/ou sis-
tematizados durante o Curso de pós-graduação lato sensu 
– Especialização em Fundamentos da Educação: 
Práticas Pedagógicas Interdisciplinares, desenvolvido 
pela Secretaria de Estado da Educação (SEE) em parceria 
com a Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), nos muni-
cípios sedes das Gerências Regionais de Educação, articu-
lando diferentes temáticas nos diversos contextos sociais, 
econômicos e culturais e finalizando em 2014. Esperamos 
que essas ações, aliadas a outras que virão, sejam motivos 
para a tomada de decisão e posicionamento frente aos desti-
nos da educação, que está em nossas mãos e que precisa ser 
assumida, cada vez mais na direção da qualidade, a serviço da 
cidadania e da justiça social.
Márcia de Figueiredo Lucena Lira
(Secretária de Estado da Educação)
SUMÁRIO
Apresentação
Os cotidianos da Escola Paraibana Contemporânea
1 | PRÁTICA PEDAGÓGICA E COTIDIANO
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO EM 
BIOLOGIA
Michelly de Carvalho Ferreira | Vagda G. G. Rocha
O LABORATÓRIO INVESTIGATIVO NO 
ENSINO DE QUÍMICA: a experiência em sala de aula
Manoel Felix de Santana Neto | Morgana Lígia de Farias Freire
O USO DO CELULAR NA ESCOLA: um relato de 
experiência sob o foco de seus problemas e suas potencialidades
Geane Araújo da Silva | Alessandro Frederico da Silveira
SEXUALIDADE E EDUCAÇÃO: da História 
à prática docente
Gustavo Tenório Amorim | Márcio Moreira Brasil 
Geraldo Eduardo Guedes de Brito | Ricardo Olímpio de Moura
11
23
51
79
101
PERCEPÇÕES SOBRE A ABORDAGEM DE 
GÊNERO NO ENSINO MÉDIO INOVADOR: 
Um estudo exploratório da Escola Estadual 
Profª Liliosa de Paiva Leite
Josemar Medeiros da Silva | Verônica Pessoa Silva 
2 | ENSINO/APRENDIZAGEM E AS DEMANDAS 
CONTEMPORÂNEAS DA ESCOLA PARAIBANA
REVISITANDO O FRACASSO ESCOLAR: 
das teorias às práticas
Silvio César Lopes da Silva | Paula Almeida de Castro
Eliane de Moura Silva
DO FAZER CONCRETO AO PENSAMENTO 
ABSTRATO: a influência do material didático manipulável 
na construção do conhecimento matemático
Marcos Fabiano O. Mangueira | Soraya Maria B. de Almeida Brandão
AVALIAÇÃO E PROGRESSÃO CONTINUADA: 
implicações ao processo de ensino e aprendizagem
Ana Cláudia da Silva Sobral | Francisca Pereira Salvino
INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS: a ludicidade e o uso 
das novas tecnologias como ferramentas do processo de 
ensino-aprendizagem
Alena Sousa de Melo | Jailson Monteiro Moreira 
Francisco Jaime Bezerra Mendonça Junior
131
163
275
301
331
363
399
191
217
245
3 | INTERDISCIPLINARIDADE E 
INTERCULTURALIDADE COMO 
ÉTICAS DO DIÁLOGO
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO MÉTODO 
DE APROXIMAÇÃO PEDAGÓGICA ENTRE O 
SABER MATEMÁTICO E O SABER GEOGRÁFICO
Celso Gomes Ferreira Neto | Filomena Maria G. S. Cordeiro Moita
INTERCULTURALIDADE E INTEGRAÇÃO 
NO AMBIENTE ESCOLAR
Maria Aparecida N. de Almeida | Luana Francisleyde P. de Farias
PRÁTICAS INTERDISCIPLINARES: leitura e escrita 
na educação de jovens e adultos (EJA)
Nelsilene dos Santos Silva | Antônio de Brito Freire
4 | LETRAS, ARTES E EDUCAÇÃO FÍSICA NA 
PRÁTICA PEDAGÓGICA CONTEMPORÂNEA
LEITURA E ESCRITA: o lugar do texto literário 
em sala de aula
Maria Lourdes Andrade Silva | Maria Fernandes de A. Praxedes
POR UM ENSINO SIGNIFICATIVO EM LÍNGUA 
PORTUGUESA ATRAVÉS DOS GÊNEROS 
TEXTUAIS
Eneida Dornellas de Carvalho | Rosineide da Silva Ferreira
11
APRESENTAÇÃO
Os cotidianos da Escola Paraibana 
Contemporânea
Em face da proliferação de estudos sobre o cotidiano 
naquele momento, 1992, Marli André sinalizou para a 
necessidade de informar qual categoria enquadrava a descri-
ção de cotidiano escolar. Muitos estudos se diziam retratar 
a realidade escolar fazendo alusão ao cotidiano das escolas e 
salas de aula ao descreverem as interações que ocorriam em 
seu interior. Em face da pluralidade de enfoques possíveis 
sobre um cotidiano tão rico e tão cheio de nuances, carên-
cias e utopias tantas, necessitou-se, então, de um melhor 
detalhamento do que seria o cotidiano escolar. Do que tra-
tavam os estudos que afirmavam estudar o cotidiano escolar? 
Para contribuir com a construção teórica dessa categoria, a 
mesma autora levantou algumas questões que podem servir 
de suporte para as discussões propostas para este volume, 
O ENSINO DE ARTES EM ARARUNA-PB: 
o que pensa quem faz?
Edna Lúcia Bezerra Guedes | Alessandra Gomes Brandão
O ENFOQUE DA EDUCAÇÃOTRANSFORMADORA TECENDOSABERES 
NO CAMPO DA EDUCAÇÃO FÍSICA
Márcia Teresa dos Santos, | Edivan Gonçalves da Silva Júnior 
Maria do Carmo Eulálio
SOBRE OS ORGANIZADORES
423
447
475
12 13
quais sejam, “O que caracteriza a vida escolar cotidiana? 
Que elementos são específicos da instituição escolar, isto é, 
só aparecem na escola? Como esses elementos específicos se 
articulam – ou não – com outras esferas da vida cotidiana?” 
(ANDRÉ, 1992, p.32).
Um aspecto importante a ser considerado são os proces-
sos culturais e identitários que se engendram no interior das 
escolas e salas de aula. Processos estes que são trazidos pelas 
marcas dos sujeitos escolares, sejam eles alunos ou profes-
sores, secretários, supervisores, psicólogos e outros agentes, 
pelas interações cotidianas entre eles que permutam suas 
experiências entre a realidade vivenciada fora da escola e a 
escola como espaço de saber disciplinar e científico. Assim, 
em grande medida, muitos dos impasses e das possibilidades 
da escola contemporânea dizem respeito a esta tensa e cria-
tiva articulação entre a escola como “sistema” e as práticas da 
vida que a atravessam. 
O cotidiano é a um só tempo a premissa e o resultado 
dos múltiplos processos que caracterizam a vida escolar. O 
ir e vir de sujeitos escolares molda e emoldura um sem-
-número de relações que são estabelecidas para configurar o 
cotidiano escolar que se fundamenta no compartilhamento 
de interações e ações que circulam o dentro e o fora dos 
meios escolares. 
Entretanto, é preciso bons métodos para avaliar de que 
forma são estabelecidas essas interações que medeiam os 
processos de ensino e aprendizagem e que ao mesmo tempo 
fazem do ambiente escolar um micro cosmos da sociedade 
como um todo e de seus processos de constituição de sentido, 
na medida em que tais interações tendem a um ininterrupto 
diálogo entre formas e modos de vida, memórias e tradições 
individuais e coletivas, ainda vivas, configurando a rede do 
cotidiano escolar. 
Sob este aspecto, o currículo assume o seu papel ao esta-
belecer normas de funcionamento acadêmico, que por sua 
vez vão implicar em novas formatações para o cotidiano da 
escola tão rico e representativo do mundo e da vida quanto 
possível. 
Com base nestes delineamentos, pode-se propor o que 
seja próprio do cotidiano escolar, que é justamente a sobre-
posição de interações mediadas por processos formativos 
que envolvem sujeitos, currículos e estruturas. Assim, o coti-
diano é a fonte e o resultado de papéis sociais desempenha-
dos nos meios escolares.
É possível perceber o quanto de nossas formas de pen-
samento foram sendo moldadas por meio de diferentes pro-
cessos a que estamos inseridos enquanto sujeitos integrantes 
de um determinado espaço escolar. 
Neste sentido, quaisquer que sejam as modificações pelas 
quais os processos sociais se inserem na escola, sob a forma 
do ensino e da aprendizagem, esta deve ser em potencial 
um lugar de autoavaliação e reformulação singular destes 
processos. Isto ocorre porque os sujeitos possuem identi-
dades múltiplas que lhes permitem manter a circularidade 
das interações cotidianas e devem encontrar na escola, por 
hipótese, um lugar de grande relevância para fazer dialogar e 
negociar esta mesma multiplicidade. 
14 15
Como o cotidiano está em constante movimento, cabe 
esclarecer quais são seus caminhos possíveis para se compre-
ender as articulações que esses promovem com as aprendi-
zagens no interior, em volta e fora da escola. 
O livro que o leitor tem em mãos, contempla arti-
gos, resultantes dos trabalhos monográficos, que se ali-
nham à temática desse primeiro volume da Coletânea 
Fundamentos da Educação, práticas pedagógicas 
interdisciplinares, intitulado Cotidiano escolar e práticas peda-
gógicas. Os artigos resultam das pesquisas empreendidas pelos 
grupos que tiveram o cotidiano escolar como seu foco de 
interesse, cujo núcleo estruturante foi sempre a interlocução 
e a escrita conjunta entre docentes da Rede Estadual de 
Ensino e docentes da Universidade Estadual da Paraíba. São 
todos trabalhos em coautoria, de modo a apontar as ações 
integradas que foram o princípio norteador da proposta. 
Esta obra agrupa quatro eixos temáticos: 1. Prática 
pedagógica e cotidiano; 2. Ensino/aprendiza-
gem e as demandas contemporâneas da escola; 3. 
Interdisciplinaridade e interculturalidade como éti-
cas do diálogo; e 4. Letras, artes e educação física na 
prática pedagógica contemporânea. 
Na primeira seção de artigos estão reunidas as experiên-
cias que buscam dar conta das relações institucionais da escola 
como sistema de produção de conhecimento e o cotidiano 
dos sujeitos escolares com suas demandas e especificidades. 
A prática pedagógica no ensino em biologia de 
Michelly de Carvalho Ferreira e Vagda G. G. Rocha e O 
laboratório investigativo no ensino de química: a experiência em sala 
de aula, de Manoel Felix de Santana Neto e Morgana Lígia 
de Farias Freire, objetivam “inserir-se no rol de atividades 
de cunho investigativo, planejadas privilegiando momentos 
de discussão, dúvidas e debates que colocam os alunos em 
situações problematizadoras.”
O uso do celular na escola: um relato de experiência sob o foco 
de seus problemas e suas potencialidades, Geane Araújo da Silva 
e Alessandro Frederico da Silveira mencionam que “as insti-
tuições de Ensino devem estar em sintonia com os desafios 
enfrentados pelos alunos no cotidiano, buscando promover 
uma reflexão sobre os danos causados pelo uso excessivo 
do aparelho celular e sobre sua potencialidade como ferra-
menta de aquisição de conhecimentos.” 
Em Sexualidade e educação: da história à prática docente, Luiz 
Gustavo Tenório Amorim, Márcio Moreira Brasil, Geraldo 
Eduardo Guedes de Brito e Ricardo Olímpio de Moura 
pretendem “discutir a diversidade sexual no processo histó-
rico da sociedade, a implicação desta no pensamento e o no 
comportamento dos indivíduos em relação à sexualidade.”
Percepções sobre a abordagem de gênero no ensino médio ino-
vador: um estudo exploratório da Escola Estadual Profª Liliosa de 
Paiva Leite, de Josemar Medeiros da Silva e Verônica Pessoa 
da Silva traz um relato de experiência de uma escola da 
Rede Estadual de Ensino que em 2012 adotou o Programa 
Ensino Médio Inovador (ProEMI). A pesquisa objetivou 
refletir “sobre teorias que permeiam o discurso do gênero e 
sua aplicabilidade na diretriz inovadora do programa”, cujos 
resultados “refletem que há uma tomada de consciência nas 
relações de gênero” no âmbito da prática escolar. 
16 17
Na segunda seção de artigos, encontra-se o eixo temá-
tico interface Ensino/aprendizagem e as demandas 
contemporâneas da escola paraibana, e comporta qua-
tro artigos. 
Em Revisitando o fracasso escolar: das teorias às práticas, Silvio 
César Lopes da Silva, Paula Almeida de Castro e Eliane de 
Moura Silva problematizam a partir das perspectivas de pro-
fessores que as respostas dadas aos problemas de aprendi-
zagem centram-se nos alunos por meio do pressuposto de 
que “a eles falta alguma coisa – comportamento adequado, 
atenção, interesse, cognição, bens materiais, trato nas relações 
etc. Ressalta-se que a tendência é perceber os problemas 
de aprendizagem como oriundos dos alunos, culpabilizá-
-los por suas dificuldades, sem implicações para a escola e a 
sociedade como um todo.”
Do fazer concreto ao pensamento abstrato: a influência do 
material didático manipulável na construção do conhecimento 
matemático, Marcos Fabiano Oliveira Mangueira e Soraya 
Maria Barros de Almeida Brandão debatem sobre o “alto 
índice de reprovação em Matemática, principalmente nas 
escolas públicas”, objetivando “refletir sobre o ensino da 
Matemática atualmente, bem como a aplicabilidade do uso 
de materiais concretos como recursos didáticos no processo 
ensino-aprendizagem de conteúdos matemáticos.”
Em Avaliação e progressão continuada: implicações ao pro-
cesso de ensino e aprendizagem, Ana Cláudia da Silva Sobral 
e Francisca PereiraSalvino analisam como “os professores 
compreendem a avaliação no regime de progressão con-
tinuada” e identificam “suas implicações nos processos de 
ensino e aprendizagem, ressaltando a organização curricular 
em ciclos de formação e os sentidos de avaliação formativa.”
Alena Sousa de Melo, Jailson Monteiro Moreira e 
Francisco Jaime Bezerra Mendonça Junior, no artigo Inovações 
pedagógicas: a ludicidade e o uso das novas tecnologias como ferra-
mentas do processo de ensino-aprendizagem, discorrem sobre “o 
uso da ludicidade e das novas tecnologias como estratégias 
motivadoras e facilitadoras da aprendizagem traçando um 
paralelo entre a escola tradicional e a Nova Escola.”
Interdisciplinaridade e interculturalidade como 
ética do diálogo é o foco da terceira seção do livro, na 
qual estão perfilados três artigos.
Em A interdisciplinaridade como método de aproximação 
pedagógica entre o saber matemático e o saber geográfico, Celso 
Gomes Ferreira Neto e Filomena Maria G. S. Cordeiro 
Moita abordam a aproximação pedagógica entre a Geografia 
e a Matemática. Analisam como o saber da Matemática 
pode contribuir para o ensino da Geografia, entendendo 
que “a multidisciplinaridade da Geografia e da Matemática 
é sobremaneira relevante para se compreender as múltiplas 
formas e feições contidas nas formações e nas configurações 
geográficas.”
Interculturalidade e integração no ambiente escolar, de Maria 
Aparecida Nascimento de Almeida e Luana Francisleyde 
Pessoa de Farias, propõe-se “uma discussão teórico-metodo-
lógica sobre questões de identidade e diversidade”, demons-
trando como “a identidade não é adotada como forma de 
autoafirmação, mas de desqualificação de determinados gru-
pos sociais, por isso a intervenção no âmbito educacional a 
18 19
fim de propiciar o oferecimento de educação de qualidade 
guiada por uma pedagogia com a diversidade.”
Práticas interdisciplinares: leitura e escrita na educação de jovens 
e adultos (EJA), Nelsilene dos Santos Silva e Antônio de 
Brito Freire demonstram “a importância de práticas inter-
disciplinares da leitura e da escrita em uma turma de 3º ano 
do Ensino Médio da Educação de Jovens e Adultos.”
Na seção intitulada Letras, artes e educação física 
na prática pedagógica contemporânea, encontram-se 
quatro artigos.
Leitura e escrita: o lugar do texto literário em sala de aula, 
de Maria Lourdes Andrade Silva e Maria Fernandes de 
Andrade Praxedes, pretende “refletir sobre a leitura e a 
escrita na escola com foco no letramento literário partindo 
de um estudo sobre os conceitos e orientações acerca des-
ses processos, sobretudo na perspectiva de abordagens dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) que orientam 
um ensino de língua portuguesa voltado à diversidade tex-
tual que circula na esfera social.” 
Por um ensino significativo em língua portuguesa através dos 
gêneros textuais, Eneida Dornellas de Carvalho e Rosineide 
da Silva Ferreira visam demonstrar que uma atividade peda-
gógica, baseada num aporte teórico centrado na teoria dos 
gêneros e da aprendizagem significativa, pode ser um dispo-
sitivo eficiente para superar déficit de escrita e leitura. 
O ensino de artes em Araruna-Pb: o que pensa quem faz?, de 
Edna Lúcia Bezerra Guedes e Alessandra Gomes Brandão, 
provém “de questionamentos acadêmicos sobre o ensino 
de artes na atualidade, especialmente como ele vem sendo 
percebido na cidade de Araruna-PB. Os resultados desse 
estudo demonstram, apesar de todos os avanços nos docu-
mentos oficiais, que a arte ainda não é percebida nem apli-
cada em todo seu potencial.”
O enfoque da educação transformadora tecendo saberes no 
campo da educação física, de Márcia Teresa dos Santos, Edivan 
Gonçalves da Silva Júnior e Maria do Carmo Eulálio tem 
como objetivo principal “a necessidade de demonstrar que 
a perspectiva da Educação Transformadora pode ser adotada 
no currículo da Educação Física”, de modo a “promover 
uma breve discussão sobre os desafios que se apresentam 
para o professor no exercício de formação e ensino, assim 
como descrever uma experiência singular no exercício da 
docência em educação física.”
Cremos, portanto, que o primeiro volume da Coleção 
Fundamentos da Educação, práticas pedagógicas 
interdisciplinares, há de refletir e ao mesmo tempo ser 
um indicador das profícuas pesquisas realizadas no âmbito 
de uma experiência inovadora na Paraíba, de diálogo entre 
pesquisadores oriundos da escola básica e pesquisadores da 
educação superior, por si só pouco comum em nosso país, 
infelizmente, cujos frutos este livro é um indício.
Boa leitura. 
Os organizadores
1 PRÁTICA PEDAGÓGICA E COTIDIANO
23
A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO 
ENSINO EM BIOLOGIA
Michelly de Carvalho Ferreira1
Vagda G. G. Rocha2
Introdução
O presente artigo trada da prática pedagógica no ensino 
de Biologia. Neste, investigamos a visão de alunos e de uma 
professora acerca dessa disciplina, os limites e as possibilida-
des de esta ser trabalhada no sentido de conferir aprendi-
zagem aos alunos. Entendemos que captar a percepção de 
alunos e professores acerca de práticas pedagógicas se faz 
1 Licenciada em Biologia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú – 
UVA. Especialista em Ciências Ambientais e Fundamentos da Educa-
ção: Práticas Pedagógicas Interdisciplinares. Professora de Biologia do 
Sistema Estadual de Educação da Paraíba.
2 Doutora em Educação pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. 
Professora do Departamento de Educação da Universidade Estadual da 
Paraíba.
24 25
importante nesse momento, principalmente porque se busca 
qualidade em educação. Além de esta temática ser bastante 
explorada, mas jamais esgotada, considerando o dinamismo 
presente no espaço escolar. Para alcançar o objetivo pro-
posto, optamos por desenvolver uma pesquisa qualitativa por 
suas propriedades propiciarem um universo de significados, 
motivações, valores e atitudes, na tentativa de capturar um 
enfoque mais profundo de relações, processos e fenômenos, 
buscando, portanto, responder questões particulares, preo-
cupando-se como uma realidade que não pode ser quan-
tificada, mas que tenha significado e intencionalidade. A 
discussão a seguir nos mostra, através dos estudos e dados 
coletados, que é possível dizer que há limites que interfe-
rem num ensino de qualidade, tanto de Biologia, como das 
demais disciplinas do Ensino Médio, entretanto, defendemos 
a ideia de que se houver inovação e melhores condições 
de trabalho, a disciplina de Biologia e as demais tendem a 
ter uma receptividade melhor e, consequentemente, melhor 
aproveitamento por parte dos alunos. 
Breve histórico sobre o ensino de biologia 
Para compreendermos como os conteúdos da disciplina 
entraram no currículo escolar, faz-se necessário uma breve 
digressão sobre a mesma. Os passos iniciais do ensino de 
Biologia no Brasil estão relacionados ao ensino jesuítico 
aqui no país, bem como à influência da dominação portu-
guesa. De acordo com Bizzo (s/d, p.148), após a expulsão 
dos jesuítas, o Marquês de Pombal contratou Domenico 
Agostino Vandelli para participar da reforma educacional a 
ser realizada no Brasil. A Vandelli foi atribuído a organiza-
ção dos estudos de história natural. O seu pupilo, Alexandre 
Rodrigues Ferreira, realizou incursões à Amazônia para 
coleta de espécimes nativos da flora e da fauna brasileira 
a serem enviados para Portugal, entretanto, a maior parte 
desse material acabou por cair em mãos francesas e reme-
tida a Paris. Para o professor Leitão (1937), devido a tal fato, 
a Biologia no Brasil ficou condenada ao atraso ou mesmo 
dependente da França. Tal atraso pode ser sentido no mate-
rial de ciências da época, pois o mesmo apresentava uma 
certa confusão entre os animais da fauna brasileira e a de 
outros continentes, a exemplo da África. Para além disso, 
havia ainda a carência de tradução para a língua portuguesa 
de materiais estrangeiros e infraestrutura precária de editoras 
em terras brasileiras. 
Apenas no Governo Vargas é queBiologia ganha des-
taque, juntamente à disciplina Biologia Educacional. 
Estudava-se evolução, genética, passando pela fisiologia, 
eugenia e eutecnia. Nesse momento, tenta-se superar a 
pedagogia tradicional, baseada na imitação de modelos e 
implantar uma pedagogia nova, reconhecida como cientí-
fica e experimental. 
É importante também pensar no movimento da pós-
-graduação no Brasil, pois em 1950 começaram a ser firma-
dos acordos entre Estados Unidos e Brasil, com convênios 
entre escolas e universidades norte-americanas e brasileiras e 
intercâmbio de estudantes, pesquisadores e professores.
26 27
A maior repercussão dos cursos de pós-graduação 
ocorreu na década de 1960, com iniciativa significante nas 
áreas de Ciências, Física e Biologia. Em meados da década 
de 1980, a pós-graduação, a título de mestrado na área de 
Física, começa a se expandir dentro do seu Instituto na 
Universidade de São Paulo (USP), abre espaço na Faculdade 
em Educação e passa a ser área de pesquisa em várias produ-
ções de mestrado e doutorado. 
Nesse mesmo período, na Universidade Estadual do 
Estado de São Paulo (UNESP), na cidade de Rio Claro, 
a Educação Matemática começa a conquistar considerável 
espaço, a fim de também oferecer cursos em nível de mes-
trado. Então, podemos considerar um marco na educação 
brasileira, pois se institucionalizava, nesse período, a forma-
ção em pós-graduação em ensino de Ciências e Matemática. 
Ainda no período de 1960, repercutiram no Brasil pro-
postas americanas de inovações curriculares para o ensino 
de ciências, através do acordo do Instituto Brasileiro de 
Educação, Ciência e Cultura (IBCC) com a Organização 
dos Estados Americanos (OEA) para formar professo-
res, ensinando-lhes os novos conteúdos de Ciências e 
Matemática, considerados apropriados para o ensino funda-
mental, além dos diversos projetos de capacitação docente 
e produção de materiais didáticos, financiados pelo acordo 
entre o Ministério da Educação (MEC), Agência dos Estados 
Unidos para o Desenvolvimento Internacional (USAID), 
Fundação Ford e o Banco Internacional para Reconstrução 
e Desenvolvimento (BIRD). 
Antes da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases 
n°4.024/61, as aulas de Ciências Naturais eram ministradas 
apenas nas duas últimas séries do antigo ginasial. O advento 
desta lei estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina 
a todas as séries do ginásio e aumentou a carga horária no 
ensino secundário. Em 1971, com a Lei de 5.692, Ciências 
Naturais passou a ser obrigatória nas oito séries do antigo 
primeiro grau (BRASIL, 2001).
Em 1983, surge o Subprograma Educação para a Ciência 
(PADCT/SPEC) com o objetivo explícito de “criar uma 
comunidade, em todo país, na área de ensino de Ciências e 
Matemática” (CARVALHO, 1994, p.76). O SPEC conce-
deu 111 bolsas de mestrado, doutorado e pós-doutorado no 
exterior. Até 1992, havia 29 doutores e 6 pós-doutores for-
mados no exterior, além das bolsas oferecidas pelo CNPq. 
De 1996 a 2011, a formação de pós-graduados se expandiu 
em cerca de 10% ao ano.
Com o passar dos anos, cada área de estudo foi se orga-
nizando em seus departamentos, configurando então, de 
forma independente, seus conhecimentos específicos. É 
interessante pensar nas atividades humanas, na Ciência 
e na Tecnologia, fortemente associadas às questões sociais 
e políticas, ramos de estudo que promovem e interferem 
na produção do conhecimento. Por isso, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCn’s), apresentam a Ciência como 
colaboradora na compreensão de mundo e suas transfor-
mações, no reconhecimento do homem como parte do 
universo, mas também na sua individualidade, é a meta apre-
sentada para o ensino escolar nessa área. A apropriação de 
28 29
tais conhecimentos pode contribuir para o questionamento 
do mundo, bem como para a ampliação das explicações dos 
fenômenos da natureza e valorização dos modos de inter-
venção e uso dos recursos disponibilizados na mesma, e 
ainda para a compreensão e melhor uso de recursos tecno-
lógicos e reflexão sobre questões éticas no tocante à Ciência, 
à Sociedade e à Tecnologia (BRASIL, 2001).
A seleção de conteúdos no ensino de biologia
Refletir sobre a disciplina de Biologia, nos faz perceber 
quão colaboradora desse processo essa disciplina se configura 
e se apresenta, em virtude de a mesma estar presente em 
toda parte, desde a leitura de mundo até as questões polêmi-
cas da ciência, assim acreditamos ser pertinente despertar a 
curiosidade do nosso aluno sobre o mundo a sua volta, seja 
pelas ações dos fenômenos naturais, pela tecnologia ou por 
sua interferência, enquanto homem, sobre o meio. 
 A questão que se coloca já não é mais a democratização 
do acesso à educação, mas a da qualificação de suas práticas, 
da efetividade enquanto instrumento de desenvolvimento 
moral e intelectual dos estudantes. Para isso, é preciso repen-
sar os conteúdos escolares e sua relação com a sociedade e 
a vida concreta dos estudantes. Entendemos que os saberes 
escolares tanto na área da Biologia/Ciências Naturais, bem 
como nas demais áreas de conhecimento devem estar com-
prometidos com o significado coletivo da vida e do trabalho 
produzidos em consonância com a criticidade, a inventivi-
dade e a responsabilidade ambiental e social. 
Passou aquela ideia de escola voltada unicamente para 
formação intelectual. Na sociedade atual, temos outras exi-
gências, os conteúdos precisam estar interligados à vida diá-
ria, suas experiências e inquietações, envolvendo homem 
e mundo, na perspectiva de o estudante ser capaz de for-
mar um pensamento crítico, coeso e comprometido com o 
ambiente a sua volta.
Segundo Marandino (2009), o que se pode perceber é 
que o surgimento das chamadas “disciplinas escolares” está 
atrelado à demanda pela escolarização de massas no século 
XIX. Com o capitalismo emergente, a organização do 
tempo e espaço escolares passa a ser uma consequência do 
contexto sócio/histórico/cultural do período que se ana-
lisa. Isto implica dizer que, para cada momento histórico, há 
um “modelo” de homem/mulher, de escola, de sociedade. A 
autora ressalta, porém que, dentro dessa organização, quando 
se trata do século XIX, com o capitalismo crescendo, é 
impossível a população permanecer a mesma. 
Para MARANDINO (2009), a forma de organização 
do ensino, o currículo, torna-se hegemônica nos currícu-
los escolares, passando a estruturar e controlar o tempo e o 
espaço do sistema escolar em expansão. Faz-se necessário, 
entretanto, que a prática pedagógica seja criativa possibili-
tando ao professor tornar a aula um momento mais produ-
tivo, dinâmico, atrativo e envolvente. 
Para tanto, acreditamos que a qualificação docente é ele-
mento de destaque. Quando o docente tem consciência de 
sua prática, este, ao planejar suas aulas, analisa o conteúdo, 
esclarece seus objetivos frente às ideias a serem trabalhadas, 
30 31
repensa sua explicação de acordo com a turma, a fim de 
escolher a metodologia mais adequada na expectativa de 
aprendizagem de determinado conteúdo.
Defendemos que os conteúdos devem favorecer a cons-
trução, pelos estudantes, de uma visão de mundo formado 
por elementos inter-relacionados. Devem promover as rela-
ções entre diferentes fenômenos naturais e objetos da tecno-
logia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepção 
de um mundo em transformação e sua explicação cientí-
fica permanentemente reelaborada; os conteúdos devem 
ser relevantes do ponto de vista social, cultural e científico, 
permitindo ao estudante compreender, em seu cotidiano, as 
relações entre o ser humano e a natureza mediada pela tec-
nologia, superando interpretações ingênuas sobre a realidade 
a sua volta (BRASIL, 1998, p.35).
Nessa perspectiva, ao analisar a compreensão de currí-
culo escolar em relação às Ciências Biológicas, temos pra-
ticamente em nosso país o seguinte perfil: para os alunos 
dos anos iniciais do ensino fundamental, 1º ao 5º ano, tem-
-se, geralmente, um professor responsável pelos conteúdosreferentes a todas as disciplinas (polivalente), entretanto, é 
possível encontrar professores responsáveis por apenas duas 
ou três disciplinas nesse nível de ensino; nos quatro anos 
finais do ensino fundamental, 6º ao 9º ano, temos a disci-
plina de Ciências que envolve conteúdos de Química, Física 
e Biologia e apenas um professor responsável pela mesma. 
Observando as propostas curriculares de várias unidades 
federadas do país, percebemos que se assemelham em rela-
ção à carga horária e ao programa de conteúdos, a exemplo 
dos Estados da Bahia, do Paraná, de São Paulo e do Rio de 
Janeiro, onde é dedicado um tempo de 12% a 15% do tempo 
escolar para a aprendizagem de Ciências Biológicas, resul-
tando numa média de três a quatro aulas por semana. Cada 
instituição de ensino tem autonomia na organização do seu 
currículo, desde que atendidas às exigências das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB). 
A partir da década de 1960, a Biologia passou a ter influ-
ência internacional, ganhou espaço e passou a ser vista como 
uma disciplina relevante, devido às curiosidades próprias dos 
conhecimentos naturais, despertando o interesse acadêmico 
quanto à abordagem de conteúdos, a exemplo dos micror-
ganismos que precisavam ser explorados. O conhecimento 
em Biologia não ficou restrito à divisão apenas do estudo 
da botânica e da zoologia, mas à existência de todos os seres 
vivos, fato que provocou o acréscimo de outros conheci-
mentos nos currículos escolares, tais como ecologia, gené-
tica, bioquímica, biologia molecular, entre outros.
Assim, por volta dos anos de 1970, foi pensado um 
novo componente curricular que envolvesse esses conteú-
dos, para a disciplina de Biologia no Segundo Grau, hoje, 
denominado Ensino Médio. Nesse período, vários projetos 
nacionais de ensino, incluindo a variedade de livros com 
o objetivo de obter um currículo de estreito relaciona-
mento com a comunidade, foram preparados abrangendo 
uma ampla gama de concepções sobre o ensino de Biologia 
(KRASILCHIK,1995). Assim, os autores de livros da época, 
em consonância com o advento de mais conhecimentos 
32 33
para o currículo escolar, passaram a ter especificamente mais 
conteúdos a serem explorados. 
Iniciando a década de 1990, os programas predominan-
tes de Biologia, no Ensino Médio, abrangiam desde a ori-
gem da vida à relação do homem com o meio ambiente. 
Mesmo assim, ainda se percebia que determinadas infor-
mações tinham certa persistência em se manter como antes, 
assim como a carência em relacionar Ciência, Tecnologia e 
Sociedade em meio ao desenvolvimento científico. 
Frente a isso, o Ministério da Educação produziu um 
referencial com o intuito de orientar os profissionais na área 
da educação, chamado de Parâmetros Curriculares Nacionais 
(PCN’s), afirmando que o “papel das Ciências Naturais é o 
de colaborar para a compreensão do mundo e suas transfor-
mações, situando o homem como indivíduo participativo e 
parte integrante do Universo” (BRASIL, 2001, p.15).
 Esse documento foi criado como uma carta de inten-
ções, de forma a orientar professores a desenvolverem meto-
dologias de ensino através das quais o educando pudesse 
relacionar conteúdos a sua volta. É possível dizer que a partir 
da criação e distribuição dos parâmetros, toda a educação 
nacional ganha uma matriz norteadora, com diretrizes peda-
gógicas gerais, mas recomendando a valorização das culturas 
locais. Pois, como afirmam os PCN (BRASIL, 1999, p.27) 
“as disciplinas convencionais não suprem totalmente no 
sentido de discutir questões sociais e valores para o pleno 
exercício da cidadania”.
Isso implica dizer que através da proposta dos PCN, 
tem-se um direcionamento em sentido interdisciplinar, 
provocando mudança na prática, bem como na interação 
professor-aluno. Entretanto, questiona-se ainda como deve-
ria ser a formação do professor, justamente pela compre-
ensão de a educação ser uma área tão importante para o 
desenvolvimento social.
Concepções, práticas e desafios do 
professor do ensino de biologia
Podemos dizer que a formação de professores de 
Biologia, extensiva às demais licenciaturas, envolve geral-
mente duas etapas. No caso de Biologia, uma primeira etapa 
– a de formação inicial – se dá por meio da vinculação do 
futuro professor à licenciatura em Ciências Biológicas. Uma 
segunda etapa – a da formação continuada – é aquela que se 
inicia com o ingresso na profissão e se estende de modo 
contínuo durante todo o período da atividade profissional. 
Assim, não tem como falar em educação de qualidade sem 
atentar para a formação continuada, já considerada, junta-
mente com a formação inicial, uma questão fundamental 
nas políticas públicas educacionais.
O Brasil vem desenvolvendo uma série de ações no 
sentido de qualificação de seu quadro docente. A Rede 
Nacional de Educação, criada desde 2004, oferece forma-
ção continuada de professores com o objetivo de contri-
buir para a melhoria da formação dos professores e alunos. 
Dentro dessa cadeia nacional, temos várias opções de cursos 
que atendem a várias realidades, a exemplo do Parfor, criado 
em 2009, que oferece a educação superior, sem ônus para o 
34 35
docente e que se propõe de qualidade, para professores em 
exercício na rede pública de educação básica, em consonân-
cia com a Lei 9394/96. 
Há ainda o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade 
Certa que oferece curso presencial de dois anos para os pro-
fessores alfabetizadores; o Proinfo Integrado que é um pro-
grama de formação voltado para o uso didático-pedagógico 
das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no 
cotidiano escolar; o Programa Gestão da Aprendizagem 
Escolar que oferece formação continuada em língua portu-
guesa e matemática aos professores dos anos finais do ensino 
fundamental em exercício nas escolas públicas; e, por último, 
o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, 
regulamentado pela  Portaria Ministerial Nº 1.140/2013. 
Neste último, o Ministério da Educação e as secretarias esta-
duais e distrital de educação assumem o compromisso pela 
valorização da formação continuada dos professores e coor-
denadores pedagógicos no ensino médio público, em áreas 
rurais e urbanas (BRASIL, 2014).
Para Ferreira (2006), a formação do profissional exige 
hoje uma sólida formação humana relacionada diretamente 
com a sua emancipação como indivíduo social, sujeito his-
tórico em nossa sociedade. E como a escola apresenta plura-
lidade cultural e de pensamentos, necessita de formação para 
além de conteúdos e estratégias pedagógicas. Acreditamos 
que não apenas os conhecimentos pedagógicos podem asse-
gurar uma boa didática ou ações pedagógicas, o professor 
deve ter flexibilidade e sabedoria para conduzir suas turmas 
diariamente. O fazer docente exige também humanidade.
Para Mello (1999), a formação do professor é um pro-
cesso inicial e continuado, que se dá no sentido de tentar 
responder aos desafios que se apresentam no cotidiano esco-
lar, principalmente, nesse momento de constantes avanços 
tecnológicos. Vivemos um momento que requer profissio-
nais sempre atualizados e, dentre estes, acreditamos que o 
professor é o profissional que apresenta maior necessidade 
de atualização, visto que o mesmo alia as tarefas de ensinar 
e estudar.
E, se assim não for, quando o profissional achar que sabe 
tudo, distanciando-se da busca pela leitura, pelos cursos ou 
outras fontes de informação, dificilmente, vai conseguir 
atender às indagações e aos desafios da docência. É impor-
tante que desde o começo do processo, vá ficando cada vez 
mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se 
forma e reforma ao formar e quem é formado forma-se e 
forma ao ser formado (FREIRE, 1998).
Compreendemos que o professor de Biologia defende 
o conhecimento de sua disciplina como aquele que pode 
proporcionar, ao docente e ao discente muitas direções para 
encaminhar a prática, seja em observações de campo, prá-
ticas realizadas em laboratório, debatesem classe, vídeos, 
etc. Por isso, Carvalho (2004) propõe pensar a aplicação de 
determinado conteúdo como uma prática significativa que 
possa facilitar a compreensão dos alunos.
Isso quer dizer que o professor quando percebe a impor-
tância que possui a sua prática, encontra neste exercício 
saberes próprios da construção, necessários para repensar seu 
36 37
trabalho e suas atitudes, recriando em si um sujeito capaz de 
buscar alternativas para o ensino. 
Ainda em relação ao professor de Biologia, o conteúdo 
a ser trabalhado deve apresentar proximidade, inter-relação 
da teoria com a prática, a fim de que um mesmo conte-
údo seja devidamente ensinado e experimentado, visando 
atender a curiosidade do educando. As mudanças propostas 
na Didática das Ciências não são só conceituais, abrangem 
também os campos atitudinais e processuais em sala de aula. 
Não basta ao professor saber, ele deve também saber fazer 
(CARVALHO; GIL, 2000).
Ao pensar no exercício pedagógico do professor, não dá 
para se limitar ou se restringir a permanecer sempre “na 
mesma”, nunca fazer algo diferente do que já é costumeiro 
fazer. No ensino das Ciências ou Biologia, é como se a pró-
pria disciplina exigisse ou pedisse de nós, docentes desta 
área, algo a mais, seja pela natureza a nossa volta, pelas ques-
tões éticas, sociais, pela criação de debates, de vídeos aula, 
seja pelas experiências usando o laboratório, dentre outras 
atividades.
O professor de Ciências, de Biologia ou Ciências na 
Natureza muito tem a contribuir no processo de ensino-
-aprendizagem despertando o aluno para o conhecimento. 
Porém, dentre os maiores desafios ou dificuldades de efetuar 
essa prática de forma mais dinâmica ou interativa, estão: 1) 
a carga horária insuficiente - sendo três aulas semanais, isto 
sem falar em um sexto horário reduzido, sendo o mais curto 
e detestado pelos alunos, uns ficam como se fossem obrigados, 
outros vão embora sem dar uma explicação, além dos que 
ficam apenas reclamando “tô morrendo de fome professora, 
libere a gente”; 2) o número excessivo de alunos por turma 
- quando pensamos em realizar um debate, incentivando a 
participação dos alunos, inviabiliza a proposta, inclusive de 
trabalho; 3) a utilização do laboratório de Ciências - tam-
bém não é diferente, dependendo da turma, não dá para 
acomodar todos ao mesmo tempo no lugar, se levar uma 
parte, a outra fica nos corredores e atrapalha as outras aulas; 
4) a utilização da sala de vídeo com equipamento do data 
show - só o tempo de instalar computador, sintonizar caixa 
de som e todo equipamento compromete o horário da aula, 
etc. Essas, dentre outras situações, impedem a nossa aula de 
ser mais atrativa e dinâmica. Embora os aspectos elencados 
se assemelhem à realidade de outras áreas ou disciplinas, fri-
samos a constância dos mesmos no tocante ao ensino da 
Biologia. 
Defendemos que o ensino de Ciências não deve limitar-
-se às atividades em si, mas envolver a capacidade reflexiva 
dos alunos, promovendo diálogos e discussões constantes, 
assim como comunicações orais e escritas dos resultados de 
seu trabalho. 
A metodologia de ensino voltada para a sala de aula 
depende fundamentalmente da interação professor-aluno, e 
esta não pode ser antecipada em seus pormenores, embora 
seja possível planejá-la em linhas gerais. Um mesmo pro-
fessor, em uma mesma escola, comumente tem diferentes 
experiências com seus alunos, em cada uma das salas de aula 
(BIZZO, 2012).
38 39
O ensino de biologia na fala da 
professora e de seus alunos
Na expectativa de atender aos objetivos da investigação 
da presente pesquisa, foi aplicado um questionário, respon-
dido por 32 alunos, e realizada uma entrevista com uma 
professora responsável pela disciplina de Biologia na escola, 
campo de estudo. Os dados foram obtidos durante o pri-
meiro semestre de 2014, em uma escola pública de Ensino 
Fundamental e Médio, da Rede Estadual no Município de 
Belém-PB. 
Participaram da pesquisa 32 alunos que cursam o 1º Ano 
do Ensino Médio, turno tarde e uma professora de Biologia, 
efetiva e graduada no Curso de Licenciatura em Ciências 
Biológicas. 
Na entrevista com a professora da disciplina, tínha-
mos a intenção de coletar dados sobre a concepção que 
a mesma tem do ensino de Biologia no exercício de sua 
prática docente. Já no questionário respondido pelos alunos, 
investigamos a ideia que os mesmos têm da disciplina de 
Biologia. As respostas obtidas foram analisadas numa abor-
dagem qualitativa por entendermos que esta nos possibilita 
um universo de significados, motivações, valores e atitudes, 
na tentativa de capturar um enfoque mais profundo de rela-
ções, processos e fenômenos, buscando, portanto, respon-
der questões particulares numa realidade que não pode ser 
quantificada, mas que tem significado e intencionalidade 
(MINAYO, 2000). 
Observando o gráfico 1, a seguir, depreendemos que ao 
indagarmos sobre como os alunos definiam a disciplina de 
Biologia, tivemos o resultado seguinte: 62,5% dos 32 alunos 
que responderam ao questionário, disseram que Biologia era 
uma disciplina interessante; 18,6% consideram a disciplina 
curiosa; 12,5% disseram ser legal e apenas 6,2% disseram ser 
chata. Nenhum aluno marcou a opção ruim. Esses dados são 
significativos na medida em que revelam que a disciplina é 
atraente para os alunos. Os conteúdos que esta aborda pare-
cem despertar o interesse dos mesmos. 
 Gráfico 1 - Definição da Disciplina de Biologia por parte dos aluno
 Fonte: As autoras, a partir de dados coletados in loco, 2014
No gráfico 2, trazemos a opinião dos alunos referente 
aos conteúdos estudados em Biologia. 84,4% dos estudantes 
disseram que os conteúdos despertam a curiosidade e 6,2% 
disseram que os conteúdos são interessantes. Entretanto, 
40 41
6,2%, afirmaram que os conteúdos estudados nessa disci-
plina não despertam a atenção, não são interessantes e 2% se 
posicionaram dizendo não gostar da linguagem utilizada na 
disciplina. Depreendemos que estes índices estão em conso-
nância com a questão anterior. O fato de 84,4% dos alunos 
demonstrarem curiosidade ou interesse pelos conteúdos é 
bastante positivo.
 Gráfico 2 - Opinião dos alunos quanto aos conteúdos de Biologia 
 Fonte: As autoras, a partir de dados coletados in loco, 2014
Quando indagados quanto ao tipo de aula que mais gos-
tam, obtivemos as seguintes respostas: 12,5% dos estudantes 
disseram gostar mais de momentos de debate de temas polê-
micos em classe, 37,5% disseram gostar da aula explicativa e 
com orientações, 31,2% citaram as aulas de vídeo e exposi-
ção de slides com uso do data show e 18,8% mencionaram 
as aulas práticas, com experiências. Nesses dados, merece 
atenção o fato de que mais de 1/3 dos entrevistados disse-
ram gostar de aulas expositivas, aparentemente sem auxílio 
de outro recurso didático. Inicialmente, o fato de os alunos 
apreciarem aulas expositivas é positivo, principalmente se 
considerarmos a precariedade de algumas escolas, por outro 
lado, isso pode apresentar indícios de que gostam porque 
esta é a técnica mais utilizada pelos professores. Estes núme-
ros podem ser apreciados no gráfico a seguir.
 Gráfico 3 - Tipo de aula de que o aluno mais gosta
 Fonte: As autoras, a partir de dados coletados in loco, 2014
No gráfico 4, temos a opinião dos alunos quando inda-alunos quando inda-lunos quando inda-
gados acerca do perfil/postura do professor responsável pela 
disciplina de Biologia. Para 9,4% dos alunos, o professor de 
Biologia deve ser sério e inteligente, já para 65,6%, precisa 
ser dinâmico e alegre, 3,2% disseram que esse professor pre-
cisa ter uma posição exigente e ser tipo “caxias” e, 21,8% 
42 43
disseram que deve ser exigente, mas também ter atitudes 
surpreendentes sempre. Entendemos, a partir destas respos-
tas, que os alunos preferem professores que ensinem e exijam 
aprendizado, todavia, com aulas que despertem a atenção, 
que sejam provocativas, que induzam a curiosidade. Aulas 
nas quais, os alunos sintamdesejos, sequiosos de conheci-
mento, de vontade de aprender.
 Gráfico 4 - Perfil do Professor de Biologia
 Fonte: As autoras, a partir de dados coletados in loco, 2014
Mesmo gostando da disciplina de Biologia, quando inda-
gados sobre o tempo dispensado para este componente na 
escola, 78,2% dos alunos disseram ser suficiente o número 
de aulas por semana, que era um tempo curto para realizar 
determinadas atividades e 21,8% disseram que o número de 
aulas era insuficiente para realizar outras atividades além de 
assistir às explanações da professora.
Quanto à metodologia utilizada pelo professor, obti-
vemos os seguintes dados: 81,2% disseram que aulas eram 
muito expositivas; 6,2% disseram que as aulas eram dinâ-
micas e 12,6%, que as aulas nem sempre são bem claras, ou 
seja, os conteúdos não ficam esclarecidos a contento. Esses 
dados parecem estar em consonância com os dados do grá-
fico 3, quando pouco mais de 1/3 dos alunos dizem gostar 
de aulas expositivas. Aqui, temos mais de 80% dos entrevis-
tados que afirmam que as aulas de Biologia que assistem são 
expositivas. 
A prática das aulas de laboratório, a vivacidade das aulas 
de campo, o calor dos debates, certamente não se cons-
tituem em rotina nas aulas de Biologia para esses alunos. 
Entendemos que esta disciplina carece de dinamicidade e 
não apenas de aulas expositivas. Os conteúdos explorados 
em Biologia são, por vezes, bastante observáveis e aptos à 
experimentação, portanto não devem ser explicados apenas 
oralmente, sem nenhum outro recurso didático.
Quanto à relação Aluno X Professor, de acordo com os 
alunos entrevistados, 34,3% disseram haver espaço para diá-
logo e interação com o professor, 3,2% disseram não haver 
nenhuma forma de interação e, 62,5% comentaram que o 
espaço da aula é bastante colaborativo. A partir desses dados, 
96,8% indicaram que a relação com o professor de Biologia 
é boa e, portanto, favorece a aprendizagem.
Quanto à última questão, que pedia sugestões, dicas ou 
opiniões a respeito da disciplina de Biologia, muitos fize-
ram observações semelhantes uns aos outros, resultando nas 
seguintes porcentagens: 14,3% disseram que a disciplina 
44 45
precisa de mais aulas para reflexão, 47,6% disseram que o 
professor deve explorar mais o uso de documentários e 
vídeos e, 38,1%, que deveriam ter mais aulas práticas. Esses 
dados corroboram com o que afirmamos anteriormente, as 
aulas precisam ser redimensionadas, avivadas, recriadas, para 
que os alunos se sintam com vontade de aprender, sequiosos 
pela aprendizagem.
Continuando a apresentação dos dados coletados, agora 
na fala da professora de Biologia entrevistada. Quando inda-
gada sobre a valorização da profissão docente, a professora 
disse que “baseando-se no fator da remuneração e do pró-
prio status social, a profissão encontra-se bastante desvalori-
zada, entretanto exige do próprio profissional uma postura 
diferenciada, a fim de promover essa valorização”.
Ao refletir sobre a profissão do professor, a mesma 
aponta a questão salarial e a forma como a sociedade vê o 
professor, como se fosse apenas “uma profissão qualquer”. 
Entendemos que a desvalorização docente constitui-se em 
fenômeno histórico, é sempre pauta de discussão quando o 
assunto é educação, mas também quando se discute saúde, 
infraestrutura, segurança, economia, etc. Enfim, discutem-
-se qualidade educacional e valorização docente, entre-
tanto temos visto mudanças ainda incipientes nesse sentido. 
Compreendemos que há algumas políticas públicas, a 
exemplo do FUNDEB e dos cursos de formação inicial e 
continuada promovidos pelo governo, contudo ainda temos 
um longo percurso na valorização pretendida por aqueles 
que fazem a educação.
A partir das respostas dos alunos, vimos que a disciplina 
de Biologia apresenta desafios ao professor que a ministra. 
Estes desafios, na fala da entrevistada, são elencados como:
a) falta de recursos e investimentos, 
para dar subsídios didáticos à disciplina; 
b) carência de aparelhos tecnológicos 
como o data show; c) estrutura precá-
ria para funcionamento do laboratório 
de Biologia e; d) conscientização dos 
alunos e dos outros colegas professores 
sobre a importância da disciplina (infor-
mação verbal colhida pelas autoras).
Podemos dizer que os desafios elencados pela profes-
sora podem ser estendidos às demais áreas do Ensino Médio. 
A escassez de material aplicado a cada conhecimento e a 
estrutura física precária de grande número de escolas são 
manchetes nos noticiários brasileiros com bastante frequên-
cia. Entretanto, é necessário que reconheçamos que há, nas 
escolas, inúmeros programas que tentam apresentar alterna-
tivas para estes problemas. Mas, faz-se necessário reconhecer, 
também, que ainda não foram apresentadas alternativas satis-
fatórias. Isso implica numa busca contínua por tais melhorias.
Quanto à ideia de “bom” professor de Biologia, a profes-
sora entrevistada diz que:
É necessário transmitir os conteúdos 
com responsabilidade e ética, princi-
palmente, observar o aluno como um 
46 47
ser humano, com suas sensibilidades e 
limites, buscando traduzir na prática, 
dentro do contexto dos conteúdos tra-
balhados, uma relação com a vida diária, 
a fim de que eles percebam a presença 
da Biologia em suas vidas (informação 
verbal colhida pelas autoras).
Ainda segundo a professora entrevistada, o docente deve 
ter compromisso diante da profissão que escolheu, apresen-
tar uma postura diferenciada e olhar para o aluno, buscando 
se aproximar de suas histórias de vida, tentando relacionar a 
disciplina com seu cotidiano, a fim de que este veja a neces-
sidade do conhecimento associado a suas experiências e ao 
mundo a seu redor.
No tocante às técnicas de ensino para esta professora, 
“geralmente, o que demonstra chamar a atenção dos alunos 
é o uso dos recursos tecnológicos, aulas de campo, viagens 
de estudo, porque como são práticas diferenciadas, eles se 
interessam e participam ativamente”.
É muito comum e perceptível observar as atitudes e o 
envolvimento dos alunos quando o professor traz uma pro-
posta diferente para o cotidiano da sala de aula. Vemos o 
entusiasmo, a euforia, a curiosidade e realmente a participa-
ção, pois muda o ritmo deles. Todavia, a maioria dos alunos 
da escola pesquisada (80%) afirmou que as aulas carecem 
do tipo de aula citado pela professora. Carecem de dinami-
cidade, de “práticas diferenciadas”, como disse a professora. 
Temos, portanto, um impasse que, talvez, possa ser atribuído 
à precariedade das condições físicas e de material didático 
que muitas escolas públicas apresentam.
Isso fica claro, também, quando questionamos a profes-
sora sobre a educação no Brasil e a sua relação com a disci-
plina de Biologia. De acordo com a professora entrevistada, 
precisamos de: a) Investimento em equipamentos modernos 
e no laboratório de Ciências; b) Capacitação para professo-
res e; c) Melhoraria na remuneração dos professores.
Ainda para a professora entrevistada, a educação brasileira 
precisa dar um reforço ou apoio à disciplina de Biologia, 
investindo em equipamentos eletrônicos, abastecendo o 
laboratório de Ciências, capacitando os professores com 
cursos de formação e ajustando o salário. Claro que “reforço 
e apoio” devem ser estendidos às demais disciplinas do cur-
rículo escolar. 
Considerações finais
Conforme discutimos nesse trabalho, a prática de ensino 
faz parte do cotidiano do professor, desde a elaboração do 
plano de aula, metodologias a serem aplicadas e metas a 
serem atingidas. Entendemos que, da vivência em sala de 
aula, após a formação acadêmica, é que, o licenciado obterá 
uma maior identificação com o fazer docente. 
A distância entre a formação teórica e a prática docente 
é uma questão bastante discutida na educação. Acreditamos 
que a identidade e as concepções que o professor constrói 
não se fazem apenas nos cursos de licenciatura, mas tam-
bém a partir do contato com alunos, colegas de trabalho e 
48 49
o ritmo da instituiçãoonde desenvolve a docência. Através 
da pesquisa realizada, percebemos serem evidentes as dificul-
dades do dia a dia e os questionamentos do “como fazer”. 
Não existe uma resposta pronta, mas a intencionalidade de 
tentar fazer, mesmo com as adversidades. No caso do pro-
fessor de Biologia, têm-se horários limitados, recursos insu-
ficientes na escola, ausência de funcionário de apoio, dentre 
outros. Todavia, advogamos ser possível desenvolver uma boa 
prática. 
Percebemos também que a disciplina de Biologia é bem 
aceita, pois uma grande parcela dos alunos a considera inte-
ressante e demonstra se interessar e participar juntamente 
com a professora entrevistada da exploração dos conteúdos. 
Quanto à docente entrevistada, é perceptível que existe 
uma intenção em “querer fazer”, buscar meios e técnicas 
para atrair o alunado. Entretanto, esse “querer fazer” encon-
tra limites frente às intempéries comumente encontradas na 
profissão docente. 
No entanto, mesmo frente a tais limites, continuamos 
defendendo a ideia de que se houver inovação e melho-
res condições de trabalho, a disciplina de Biologia tende a 
ter uma receptividade melhor e, consequentemente, melhor 
aproveitamento por parte dos alunos.
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O LABORATÓRIO INVESTIGATIVO 
NO ENSINO DE QUÍMICA: 
a experiência em sala de aula
Manoel Felix de Santana Neto1
Morgana Lígia de Farias Freire2
Introdução
Atualmente, é comum programas de televisão, páginas 
da internet etc. apresentarem de forma atrativa, visualmente 
falando, experimentos científicos; e em consequência dessa 
força midiática, há uma pressão para que seja constante a exe-
cução de tais experimentos nas aulas de ciências, particular-
mente nas aulas de Química. A referida pressão não é apenas 
1 Curso de Especialização em Fundamentos da Educação: Práticas Peda-
gógicas Interdisciplinares, Itabaiana. Universidade Estadual da Paraíba 
(UEPB). Secretaria de Estado da Educação da Paraíba (SEE-PB). E-
-mail: mafesane@hotmail.com.
2 Universidade Estadual da Paraíba (UEPB), Campus I. E-mail: morga-
nalff@gmail.com.
52 53
oriunda do corpo discente, mas de professores, coordenação 
pedagógica e gestão escolar. Em muitos casos, comungam 
da ideia de que além de cumprir toda a matriz curricular, o 
professor deve trazer experimentos para sua aula. 
A experimentação é vista como redentora de todos 
os problemas para o ensino e a aprendizagem das ciências 
naturais, em particular a Química. No entanto, o enfoque 
demasiado, dado à experimentação, coloca-a como mero 
instrumento de ilustração e motivação e com isso não 
explora todas as potencialidades dessa prática pedagógica 
(HODSON, 1994).
Uma forma de amenizar tal situação é o Laboratório 
Investigativo, nessa estratégia, a participação do aluno dar-
-se-á de forma efetiva em todas as fases da experimenta-
ção; exercitando, assim, sua capacidade cognitiva de intervir 
numa situação diária, utilizando os conhecimentos químicos 
desenvolvidos no âmbito escolar, oportunizando o envol-
vimento com um problema e a busca das prováveis solu-
ções com a orientação do professor (GIL-PÉREZ; VALDÉS 
CASTRO, 1996). Na tentativa de ampliar as possibilidades 
em uma atividade experimental e destacar o papel do aluno, 
o professor precisa trazer o aluno para o levantamento de 
hipóteses, para o conflito com os erros e com isso dar pos-
sibilidades para um melhor desenvolvimento cognitivo e a 
mudança conceitual sem apenas ter um resultado estático 
(GIL-PÉREZ et al., 2005).
A crítica ao ensino linear de Ciências e a proposta de 
uma prática docente investigativa não são recentes, desde 
o século XIX, alguns autores defendem que o ensino deve 
transpor o universo conceitual e atingir o procedimental 
e atitudinal; estimulando o desenvolvimento cognitivo e a 
compreensão dos fenômenos naturais (HODSON, 1994; 
GIL-PÉREZ; VALDÉS CASTRO, 1996). 
Um ponto comum na literatura que promove o ensino 
investigativo é a sugestão de algumas etapas para se adqui-
rir novos conceitos, essa aquisição passa por identificar um 
problema, propor hipóteses, planejar e executar um processo 
investigativo; além da reflexão sobre os resultados obti-
dos e a relação das novas informações com as anteriores 
(ZOMPERO; LABURÚ, 2011). Entretanto, na literatura 
pesquisada, não foram encontradas teorias sobre aprendiza-
gem humana que justificassem quantas, quais e como realizar 
tais etapas numa perspectiva do Laboratório Investigativo. No 
entanto, uma teoria que pode fornecer os subsídios necessá-
rios para fundamentar a prática do Laboratório Investigativo 
é a Teoria dos Constructos Pessoais de George Kelly. 
Para Kelly (1963), o homem, por natureza, comporta-se 
como cientista (metáfora do homem-cientista), levantando 
teorias, hipóteses e testando-as durante a vida fundamen-
tada no seguinte postulado: “Os processos de uma pessoa 
são psicologicamente canalizados pelas formas com que ela 
antecipa eventos”. Kelly organizou sua teoria em onze (11) 
corolários. 
No corolário da Experiência, Kelly aponta que cada pes-
soa colocada em uma problemática, escolhe certas caracte-
rísticas construindo sua situação de maneira própria, isto é, o 
que ele chama de construto pessoal. Geralmente, o homem-
-cientista busca desenvolver a sua construção ajustando 
54 55
seus construtos a outros superordenados que formam um 
sistema de construção. Esse corolário nos mostra que uma 
pessoa se molda progressivamente, produzindo réplicas dos 
eventos (KELLY, 1963). Assim, uma pessoa capaz de replicar 
algo é porque passou por uma experiência até atingir uma 
mudança conceitual. 
Na Teoria dos Constructos Pessoais, George Kelly define 
o corolário da Experiência em um ciclo, denominado Ciclo 
da Experiência de Kelly, representado pela sigla CEK, pois a 
Experiência não é um momento único. Desta forma, o CEK 
é fundamentado pelas seguintes fases: (a) antecipação - nessa 
fase, a pessoa a partir de seus construtos pessoais levanta hipó-
teses sobre a situação-problema; (b) investimento - diante da 
capacidade de replicar o evento anterior, encaminhar-se-á 
pela pesquisa; (c) encontro - nesse momento, são verificadas 
as teorias pessoais levantadas até então; (d) validação - no 
momento que verificadas, as teorias são ou não confirma-
das; (e) revisão construtiva - para concluir são reavaliados os 
pontos deconflitos, podendo com isso gerar novas constru-
ções (KELLY, 1963). 
Essas serão as fases norteadoras do Laboratório 
Investigativo, que estimularão o desenvolvimento cognitivo 
e valorização dos conhecimentos prévios dos alunos como 
ponto de partida para a compreensão de conceitos científi-
cos e reflexão de situações problematizadoras.
No intuito de inserir-se no rol de atividades de cunho 
investigativo, planejadas privilegiando momentos de discus-
são, dúvidas, debates e que coloquem os alunos em situa-
ções problematizadoras; visando o desenvolvimento crítico 
e autônomo dos alunos, nosso objetivo é apresentar uma 
intervenção didática, tendo como base o CEK com susten-
tação teórica numa perspectiva do Laboratório Investigativo 
de Química, para identificar o teor de etanol na gasolina 
em uma turma do 3º ano do Ensino Médio de uma escola 
pública do Estado da Paraíba. 
Fundamentos teóricos
As práticas experimentais podem ser divididas em duas 
categorias: verificação - em que os alunos são meros espec-
tadores e investigação – em que os alunos são protagonistas 
do processo de reflexão da problemática discutida (TAMIR, 
1977).
É fácil percebermos que quando os alunos seguem rotei-
ros rígidos sem compreender os reais motivos dos experi-
mentos, tem-se um baixo desenvolvimento cognitivo, pois 
estes estão passando apenas por um processo de reprodução. 
No entanto, os alunos quando são submetidos às etapas da 
investigação – levantamento de hipóteses, coleta e análise 
dos dados e proposição de conclusões - desenvolvem habili-
dades cognitivas em níveis mais elevados, estes são inseridos 
em situações de um grau de complexidade mais elevado, 
o que é o mais real (DOMIN, 1999). A considerar que, no 
Laboratório Investigativo, o educador não é proibido de 
fazer demonstrações, porém deve fazê-las de forma que os 
alunos sejam questionados sobre algumas hipóteses e pos-
sam expor seus argumentos e raciocínios. Ou ainda que os 
56 57
alunos procedam em sua investigação com protocolos de 
auxílio e supervisão do professor (CARVALHO, 1999).
Para a construção de uma prática docente eficaz, o pro-
fessor deve investigar o que o aluno já conhece e a partir daí 
prosseguir com a organização das ideias e do desenvolvi-
mento integrado e harmônico de competências de um dado 
conteúdo específico (MACHADO, 1999). 
Azevedo et al. (2004) orientam que a experimentação, 
numa ótica investigativa, deve ressaltar aspectos como: per-
guntas que alimentem a curiosidade científica dos alunos; 
espaço para que estes levantem hipóteses, sugiram planos de 
trabalho, manipulem o(s) experimento(s); coletem e anali-
sem dados até chegar a uma conclusão que deve validar ou 
refutar o conceito inicial. 
Em suma, uma proposta de Laboratório Investigativo 
deve negar a experimentação por roteiros pré-estabelecidos 
pelo professor. O aluno passa de espectador para protago-
nista da problematização dos temas propostos. O professor 
deve promover a passagem do conhecimento empírico para 
o conhecimento científico (AZEVEDO et al., 2004). 
O grande desafio reside no fato de que o levantamento 
e teste de hipóteses são algo muito complexo, uma vez que 
não se dá de forma direta, nem simples. Conduzir ativida-
des experimentais sobre essa ótica é uma atitude perspicaz e 
deve ter um acompanhamento cauteloso do professor. Por 
isso, algo que pode ajudar para a elaboração de uma inter-
venção didática voltada para o Laboratório Investigativo é 
a Teoria dos Constructos Pessoais, mais especificamente o 
CEK.
Alguns estudos apontam a eficiência do CEK como 
referencial teórico de propostas de intervenção pedagógica. 
Nesta perspectiva, Silva et al. (2012) destacam que a utili-
zação do CEK interveio de forma significativa na mudança 
de concepções de temas complexos dos alunos da Educação 
de Jovens e Adultos. Os alunos participaram, ativamente, 
dinamizando o processo de ensino e de aprendizagem e 
possibilitando uma visão mais ampla dos conceitos traba-
lhados. Ferreira et al. (2006) apontam um avanço de 64% a 
100% nas respostas consideradas aceitáveis sobre o conceito 
de onda, após a aplicação do CEK, os autores ressaltam a 
importância de novas pesquisas para o aprimoramento dessa 
nova ferramenta metodológica. Bastos et al. (2005) além 
de indicarem o CEK como proposta metodológica para o 
ensino das ciências da natureza, ressaltam que, em pesquisa 
por eles realizada, houve uma mudança na estrutura cogni-
tiva de 78% dos alunos submetidos às etapas do ciclo. E, por 
fim, temos que Rocha et al. (2005) enfatizam a surpresa na 
mudança de concepções pela influência do CEK.
As intervenções pedagógicas acima citadas destacam a 
eficiência e eficácia da utilização dos estudos de Kelly com 
fins pedagógicos e também ressaltam a importância do viés 
investigativo na experimentação. Por isso, a presente pesquisa 
propõe uma relação das fases do CEK com o Laboratório 
Investigativo, entendendo que ambos sugerem o conheci-
mento como algo inacabado que sofre influência dos aspec-
tos históricos, culturais e sociais. 
58 59
Descrição das etapas do CEK
Para Kelly (1963, p.47) “os processos de uma pessoa 
são psicologicamente canalizados pelas maneiras por meio 
das quais ela antecipa eventos”. Conforme Kelly, “os seres 
humanos constroem sua realidade na qual respondem, e sua 
resposta está direcionada pelas suas experiências, utilizando 
conceitos prévios similares para antecipar as ações do com-
portamento” (HALL et al., 2000, p.329).
A teoria proposta por Kelly é fundamentada em um 
(1) postulado “Os processos de uma pessoa são psicolo-
gicamente canalizados pelas formas com que ela antecipa 
eventos” (KELLY, 1963, p.47) e onze (11) corolários, são 
eles: (1) Construção; (2) Experiência; (3) Organização; (4) 
Individualidade; (5) Dicotomia; (6) Faixa; (7) Escolha; (8) 
Modulação; (9) Comunalidade; (10) Fragmentação e (11) 
Sociabilidade. No entanto, para esta proposta que apresenta-
mos, deve ser realçado o corolário da Experiência.
Partimos do pressuposto que a experimentação, em parti-
cular para o ensino de Ciências conduz a profundas implica-
ções para a aprendizagem. Pois, a aprendizagem deixa de ter o 
desígnio de algo terminal e passa a ter um olhar de algo que 
define o sujeito. Além disso, a experimentação investigativa 
prioriza os processos de construção e não os resultados finais. 
Através do corolário da Experimentação, Kelly expõe 
sua ideia sobre a aprendizagem, “como algo que acontece 
a uma pessoa em certas ocasiões, pois a aprendizagem não 
é considerada como algo especial, mas como um sinônimo 
para qualquer processo psicológico” (NEVES, 2006, p.24). 
Assim, representa o resultado das tentativas da pessoa de lidar 
com eventos, com suas experiências (BASTOS, 1992).
Concordamos com Bastos (1998) citado por Neves 
(2006) que para ocorrer à aprendizagem, é necessário que 
o indivíduo esteja verdadeiramente engajado nesse processo 
complexo. Para isso, os professores não devem esperar que 
seus alunos mudem as suas ideias por que tiveram contato 
com um evento numa dada perspectiva didática. Se os alu-
nos não estiverem preparados para este evento, se não tive-
rem investido na sua antecipação e se não considerarem que 
aconteceu de uma forma crítica, nenhuma mudança será 
observada.
É importante salientar que a Experiência para Kelly não 
representa apenas um simples encontro com um evento, mas 
um ciclo contendo cinco fases (Figura 1): antecipação, inves-
tigação, encontro, confirmação ou desconfirmação e revisão 
construtiva (KELLY, 1963).
 Figura 1 - Esquema de blocos do Ciclo da Experiência de Kelly (CEK)
 Fonte: Neves (2006, p.26)
60 61
Para isso, apresentamos, na Tabela 1, algumas sugestões 
como exemplos, em que o professor poderá utilizar na pro-
posta de um Laboratório Investigativo de Química segundo 
as várias etapas do CEK.
 Tabela 1 - Sugestões de atividades didáticas de acordo com as etapas 
do CEK que poderão ser desenvolvidas na proposta de um Laboratório 
Investigativode Química
ETAPAS DO CEK SUGESTÕES DE ATIVIDADES DIDÁTICAS
1 ANTECIPAÇÃO
•	Leitura e discussão de texto sobre a temática
•	Apresentação de vídeos 
•	Realização de um pré-teste
2 INVESTIMENTO
•	Aula expositiva
•	Texto
•	Discussão
3 ENCONTRO 
•	Aula experimental 
•	Discussão
4 VALIDAÇÃO
•	Preparação para a apresentação dos resultados; 
•	Acompanhamento dos testes e discussão das informações 
observadas
5
REVISÃO 
CONSTRUTIVA
•	Texto para reflexão
•	Discussão
•	Realização do pós-teste
 Fonte - Neves (2006, p.54) modificado
Desta forma, sugerimos que a intervenção didática seja 
iniciada com a exposição do problema (antecipação), que 
deverá ser buscado na vivência dos alunos, que tenha signi-
ficado para eles, que desperte neles a curiosidade epistemo-
lógica e com isso a motivação para uma participação efetiva. 
Reiteramos, também, que numa intervenção didática do 
Laboratório Investigativo, baseada no CEK, não é vedado 
ao professor fazer demonstrações, mas essas deverão ocorrer 
de forma dialogada e que os alunos não sejam reduzidos à 
categoria de espectadores.
Sendo assim, sugerimos que o professor estimule a pes-
quisa para que os alunos respondam uma situação-problema; 
indique fontes de pesquisas; esclareça as normas de segurança 
necessárias para garantir a integridade dos alunos; oriente na 
execução de experimentos; proponha adaptações de recur-
sos não acessíveis. Para isso, ele deverá organizar ou planejar 
juntos com os alunos as várias etapas da proposta. 
Para validação de uma proposta de utilização do CEK 
apoiando o Laboratório Investigativo no ensino de Química, 
sugerimos que o professor procure avaliar as várias etapas do 
ciclo.
Uma intervenção didática do laboratório investigativo 
para o ensino de química 
norteada pelo CEK
A intervenção didática teve início, no ano de 2013, a 
partir de uma discussão inicial sobre o conteúdo de hidro-
carbonetos na disciplina de Química de uma turma do 
3º ano do ensino médio de escola pública estadual do 
Município de Pilar, no Estado da Paraíba. Dessa discussão 
surgiu o debate sobre as substâncias derivadas do petróleo 
e, por conseguinte, sobre a gasolina por ser uma substância 
muito presente no cotidiano de todos e que influência toda 
a sociedade contemporânea.
62 63
A intervenção didática, aqui descrita, foi planejada para a 
exposição da Química como ciência experimental, apresen-
tando aos alunos como se dá o processo de descoberta atra-
vés do método científico e com isso dando elementos para 
uma familiarização dos alunos com termos, instrumentos e 
processos inerentes a essa ciência. Destacamos, porém, que 
não se trata de uma proposta “engessada”. O professor tem 
a autonomia de usá-la como recurso em outros conteúdos e 
objetivos. Em virtude da organização dos horários escolares, 
o tempo planejado para cada etapa deve ser bem delineado, 
exceto as atividades experimentais, porque estas podem ser 
feitas no contra turno por ter uma maior liberdade quanto 
ao tempo. Vale salientar que cada instituição-escola tem suas 
peculiaridades e pensando nelas, é que, o professor deve 
organizar toda a logística necessária à execução da proposta. 
A partir daqui, apresentaremos as fases do CEK aplica-
das na intervenção didática do Laboratório Investigativo de 
Química, partindo desde a temática escolhida até a validação 
da proposta.
1ª Etapa: Antecipação
A elaboração de uma intervenção didática norteada pelo 
apanhado teórico aqui descrito na turma analisada foi pro-
duzida em diálogo coletivo, ou seja, a partir de discussões 
entre o professor e os alunos da turma, uma vez que todos 
fazem parte do processo ensino aprendizagem. 
Nesta etapa, os números de encontros foram dois, 
num total de 4 horas-aula. Inicialmente, fizemos uma 
problematização inicial, utilizando de recursos didáticos 
convenientes, citamos como exemplos: leitura de textos, 
exibição de vídeos etc. 
O primeiro encontro consistiu na apresentação da 
temática e relevância de se determinar o teor de etanol na 
gasolina. A gasolina por ser uma das principais fontes ener-
géticas do mundo, no debate, surgiram muitas perguntas 
sobre a produção, a composição e a adulteração da gasolina 
uma vez que são constantes as notícias que são veiculadas 
nas mídias de massa e nas redes sociais sobre esta temá-
tica. Este encontro se constitui de problematização inicial 
e levantamento das concepções iniciais dos alunos sobre a 
gasolina e o teor de etanol. No segundo encontro, apre-
sentamos, a partir do levantamento das concepções ini-
ciais dos alunos, uma atividade que respondesse aos anseios 
dos mesmos para que estes construíssem as respostas de 
forma autônoma (AZEVEDO et al., 2004; GIL-PEREZ; 
VALDÉS CASTRO; HODSON, 1994; SOUZA, 2007; 
ZOMPERO; LABURÚ, 2011).
Para essa atividade, foi observada a Resolução Agência 
Nacional do Petróleo (ANP), número 57, de 20.10.2011, 
que destaca o valor da porcentagem de etanol na gasolina 
comercializada em nosso país. Os valores variam de 20 a 
25% dependendo de alguns fatores econômicos, ambientais 
e sociais. 
Dessa forma, qual é o problema? É o aumento de forma 
ilegal do teor de etanol na gasolina. Quando este valor é 
ultrapassado, os carros que ainda não detêm a tecnologia flex 
sofrem desgastes porque não foram projetados para um teor 
64 65
elevado de etanol em seu motor e o motorista que acom-
panha, regularmente, o desempenho de seu carro percebe 
além do desgaste um aumento no consumo de combustível, 
pois pode-se chegar ao caso do percentual do etanol ser 
maior do que o da gasolina.
A percepção que a gasolina está adulterada fica mais difí-
cil com o aumento da frota de carros flex uma vez que 
os mesmos são adaptados tanto para etanol quanto para a 
gasolina. Se os carros flex são adaptados para etanol e gaso-
lina, qual seria o problema da porcentagem do etanol ser 
maior que a estabelecida pela Agência Nacional de Petróleo 
(ANP)?
As respostas foram encontradas no Código de Defesa 
do Consumidor, pois é estabelecido por ele que o produto 
deve trazer informações claras sobre sua quantidade, peso, 
composição, preço, riscos que apresenta e sobre o modo 
de utilizá-lo. E o mais grave dessa adulteração é que o eta-
nol é mais barato e tem um rendimento menor que o da 
gasolina fazendo com que o consumidor seja lesado por 
duas vezes. Neste segundo encontro, também apresenta-
mos a proposta do Laboratório Investigativo de Química 
norteada pelo CEK, como dito anteriormente, em que 
escolhemos uma temática cuja situação-problema foi “o 
teor de etanol na gasolina”.
2ª Etapa: investimento
O investimento ocorreu em três encontros de duas 
horas-aulas cada um. No primeiro encontro desta etapa, foi 
pensado num cenário em que os alunos pudessem identi-
ficar o teor de etanol na gasolina e pudessem a partir do 
conteúdo vivenciado em sala de aula exercer sua cidadania, 
um caso de busca de uma sociedade mais justa e cumpri-
dora dos seus deveres. Quando a sociedade é conhecedora 
de seus direitos e tem acesso a informação dos produtos que 
a ela são comercializados, força as empresas do comércio 
a disponibilizar produtos e serviços com melhor qualidade 
(AMARAL, 1997).
No segundo encontro, apresentamos textos e produções 
textuais através de aulas expositivas. Além disso, foi solicitado 
que os alunos trouxessem algumas ideias de como determi-
nar o teor de etanol na gasolina. Para isso, foi pedido aos alu-
nos que fizessem uma leitura do texto Determinação do teor 
de álcool presente na gasolina comercializada na cidade de Caxias 
– MA 3. 
No terceiro encontro, tivemos o que denominamos 
de trabalho de campo, em que fizemos as coletas de várias 
amostras em dois postos de abastecimento no município de 
Pilar – PB. A turma foi dividida em equipes que fizeram 
os papéis de consumidores e compraram 2L (dois litros) 
3 SANTOS R. T. F.; SANTOS M. O.; OLIVEIRA M. M. Determinação 
do teor de álcool presente na gasolina comercializada na cidade de 
Caxias – MA. In: VII Congresso Norte e Nordeste de