Planejamento, Didática e Avaliação no Ensino Fundamental e Ensino Médio

Prévia do material em texto

Sonelise Auxiliadora Cizoto
Planejamento, Didática 
e Avaliação no Ensino 
Fundamental e Ensino Médio
W
BA
0
62
0
_v
1
© 2018 por Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta publicação poderá ser reproduzida ou transmitida de qualquer modo ou por qualquer outro 
meio, eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia, gravação ou qualquer outro tipo de sistema de armazenamento e transmissão de infor-
mação, sem prévia autorização, por escrito, da Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Presidente Rodrigo Galindo
Vice-Presidente de Pós-Graduação 
e Educação Continuada
Paulo de Tarso Pires de Moraes
Conselho Acadêmico
Carlos Roberto Pagani Junior
Camila Braga de Oliveira Higa
Carolina Yaly
Danielle Leite de Lemos Oliveira
Juliana Caramigo Gennarini
Mariana Ricken Barbosa
Priscila Pereira Silva
Coordenador Danielle Leite de Lemos Oliveira
Revisor Mariana Coralina do Carmo
Editorial
Alessandra Cristina Fahl
Daniella Fernandes Haruze Manta
Flávia Mello Magrini
Leonardo Ramos de Oliveira Campanini
Mariana de Campos Barroso
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
 Cizoto, Solnelise Auxiliadora 
C565p Planejamento, didática e avaliação no ensino
 fundamental e ensino médio / Solnelise Auxiliadora Cizoto. – Londrina 
 Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2017.
 103 p.
 
 ISBN 978-85-522-0605-7
 
 1. Planejamento. 2. Didática. 3. Avaliação. 4. Ensino
 fundamental. 5. Ensino médio. I. Cizoto, Sonelise Auxiliadora 
 II. Título.
CDD 330
2018
Editora e Distribuidora Educacional S.A.
Avenida Paris, 675 – Parque Residencial João Piza
CEP: 86041-100 — Londrina — PR
e-mail: editora.educacional@kroton.com.br
Homepage: http://www.kroton.com.br/
Responsável pela ficha catalográfica: Thamiris Mantovani CRB: 8/9491
SUMÁRIO
Tema 1: Planejamento na educação ............................................ 6
Tema 2: Projeto de curso e plano de aula .................................. 18
TEMA 3: Ensino e qualidade do ensino ....................................... 34
TEMA 4: Perspectivas didáticas inovadoras ............................... 48
Tema 5: Avaliação da aprendizagem ........................................... 63
TEMA 6: Diferentes instrumentos de avaliação ......................... 78
TEMA 7: Recursos tecnológicos na educação ............................ 91
TEMA 8: A formação docente para novas práticas .................. 105
Já houve o tempo em que as ações de ensinar e aprender no contexto 
escolar eram consideradas distintas e desconectadas de tal forma que se 
aceitava como possível o professor ensinar e o aluno não aprender. Estava 
reservado ao professor apenas e exclusivamente a ação de ensinar e, ao 
aluno, a de aprender. Como consequência, todos os importantes procedi-
mentos requeridos para nortear o trabalho docente e garantir que um aluno 
efetivamente aprendesse, tais como planejamento, metodologias, recursos, 
avaliação etc., permaneciam descolados e distantes do universo do aluno 
podendo até mesmo desconsiderar suas particularidades e especificidades. 
A não aprendizagem explicava-se por um rol de justificativas contabili-
zadas para o aluno, tais como falta de dedicação, de estudos, de concen-
tração. Já os créditos para a aprendizagem eram atribuídos ao professor. 
Esse perverso caminho expulsou muitos e muitos da escola. Escola esta 
que abria suas portas, dada sua universalização e obrigatoriedade, com 
o auge na Constituição Federal de 1988 e com a concretização do direito 
fundamental à educação. Ressalta-se que ela não assegurava a perma-
nência e a real aprendizagem e o sucesso dos alunos. Atualmente seguimos 
lutando para alterar esse cenário revestindo-o de outras premissas, muito 
mais integradoras e inovadoras que configuram o ensinar e aprender como 
um processo: o processo ensino-aprendizagem. Uma das premissas de tal 
processo é seu caráter dialógico, inserindo os atores envolvidos, profes-
sores e alunos, numa via de mão dupla na dinâmica do aprender e ensinar. 
Quando nos referirmos às ações de ensinar e aprender conectadas, rela-
cionadas, indicamos a assunção de uma visão pedagógica que não iguala 
os papéis de professor e aluno. Aqui o professor, considerado como aquele 
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
que analisa, reflete e media todo o processo, reconhece no planejamento 
a ferramenta imprescindível para eleger objetivos, traçar percurso, propor-
cionar as melhores situações de aprendizagem, investir e aprimorar a 
qualidade do processo, e avaliar para garantir e otimizar a relação profes-
sor-aluno-conhecimento. Esse novo professor está agora frente ao cons-
tante desafio da sua formação, a formação docente, revestindo-a de novas 
práticas de planejamento, ensino e avaliação.
1
Planejamento 
na educação
7
Objetivos Específicos
• Reconhecer os fundamentos e finalidades do planejamento na educação.
• Conhecer o processo de planejamento na educação.
• Identificar, definir e diferenciar os níveis de planejamento da educação escolar considerando 
suas especificidades.
Introdução
Podemos olhar o planejamento na educação através de diferentes prismas: como um instru-
mento burocrático, utilizado essencialmente para controle, principalmente do trabalho de terceiros, 
sem vínculo com a prática docente diária; ou ainda como ferramenta para estabelecer os melhores 
objetivos, organizar o percurso, sistematizar, incrementar, avaliar e assim garantir as práticas mais 
eficientes para conquistar a aprendizagem dos alunos. Libâneo (2012) aponta que o mesmo instru-
mento pode assumir funções muito distintas, e, por isso, se reveste de enfoques diferentes: ou se 
engendra manobras para controle e opressão, bem longe da grande finalidade da escola que é a 
ampliação das conquistas dos alunos em todas as esferas; ou se trabalha rumo à educação demo-
crática, libertadora, participativa e, portanto, emancipatória, assegurando que a escola cumpra seu 
papel primordial, verdadeiramente contribuindo para a formação de cidadãos autônomos, compe-
tentes, atuantes, transformadores da realidade social.
1.1 Finalidades do planejamento na 
educação
O planejamento na educação compreende os processos de organização e gestão escolar e corres-
ponde a uma ação complexa. Note que complexa não é sinônimo de complicada, mas aponta para a 
existência de uma trama intrincada para compor o todo, pressupõe um conjunto formado por vários 
8
elementos que estabelecem entre si rela-
ções de interdependência, e esse é o caso 
do planejamento na educação. Planejamos 
para organizar, racionalizar, sistematizar e 
coordenar a ação pedagógico-didática do 
processo educativo em todos os níveis.
Ao nos deparamos com a necessidade 
de definir planejamento no âmbito da edu-
cação, consideramos a complexidade e as 
múltiplas facetas que pode assumir. Mesmo com tal diversidade, vale destacar como o conceito pode 
ser compreendido e qual sua finalidade, recorrendo à visão de Vasconcellos (2009):
O planejamento enquanto construção-transformação de representações é uma mediação 
teórica metodológica para ação, que em função de tal mediação passa a ser consciente e 
intencional. Tem por finalidade procurar fazer algo vir à tona, fazer acontecer, concretizar, 
e para isto é necessário estabelecer as condições objetivas e subjetivas prevendo o desen-
volvimento da ação no tempo (VASCONCELLOS, 2009, p. 79).
Observe que, para inaugurar um planejamento, o passo inicial é responder a uma questão de raiz, 
primordial: o que se deseja? É revelar as condições objetivas e subjetivas pelas quais o grupo poderá 
lutar junto. Responder a essa questão é enveredar pelo caminho dos objetivos. Não se vai de um 
ponto A em direção a um ponto B sem razão, sem uma grande motivação, sem um desejo autêntico, 
legítimo.Em educação podemos traduzir essa necessidade em: é preciso transformar. Transformar o 
não saber em saber, o não conhecer em conhecer, o não fazer em fazer, o não participar em participar. 
Para Libâneo (2012):
O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados mediante 
ações pedagógicas e administrativas. Há necessidade, pois, de uma ação racional, estru-
turada e coordenada para a proposição de objetivos e estratégias de ação, provimento e 
ordenação dos recursos disponíveis, definição de cronogramas e de formas de controle e 
avaliação (LIBÂNEO, 2012, p. 460).
 
Para saber mais
O objetivo da Educação Básica é assegurar a to-
dos os brasileiros a formação comum indispensável 
para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os 
meios para progredir no trabalho e em estudos pos-
teriores (LDBEN 9394/96, Art. 21 e 22). Esse obje-
tivo amplo se desdobra em outros norteando níveis 
distintos de planejamentos: tanto na organização 
dos sistemas de ensino como em cada escola. 
9
Veja como definir objetivos é o elemento 
disparador para o planejamento. Todos 
os demais procedimentos, como estraté-
gias, previsão e destinação de recursos de 
todas as ordens, prazos e avaliação estão 
subordinados aos objetivos. Apenas dessa 
forma é que toda estrutura (quer seja vol-
tada à organização dos sistemas de ensino, 
quer seja pontualmente no interior de cada 
escola) poderá seguir um caminho comum, 
lutando pelos mesmos sonhos, remando 
juntos pelo mesmo ideal do que seja ensinar e aprender com todas as necessidades e possibilidades 
da escola para transformar a realidade.
1.1.2 Níveis de planejamento da educação escolar
Libâneo (2012) destaca que o planejamento 
na educação tem sua origem no Planejamento 
do Sistema Educacional que é feito pelo 
Governo Federal através do Plano Nacional de 
Educação (PNE) considerando a legislação em 
vigor. Esse planejamento vislumbra a educa-
ção no conjunto do desenvolvimento geral do 
país. Como numa cadeia interligada, tal pla-
nejamento de maior abrangência, dá suporte 
aos que nascem em decorrência deste com 
características e funções particulares, especi-
ficadas nos demais planejamentos.
 
Link
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina 
diretrizes, metas e estratégias para a política ed-
ucacional dos próximos dez anos. Está organizado 
em quatro grupos: 1) metas estruturantes, 2) me-
tas para a equidade, 3) metas para valorização dos 
profissionais da educação, 4) metas relacionadas 
ao ensino superior. 
Disponível em: <http://pne.mec.gov.br/>. Acesso 
em: 20 jan. 2018.
 
 
Assimile
O Projeto Político Pedagógico deve se constituir 
na referência norteadora de todos os âmbitos da 
ação educativa da escola. Por isso, sua elaboração 
requer, para ser expressão viva de um projeto co-
letivo, a participação de todos aqueles que com-
põem a comunidade escolar. Todavia, articular e 
construir espaços participativos, produzir no cole-
tivo um projeto que diga não apenas o que a escola 
é hoje, mas também aponte para o que pretende 
ser, exige método, organização e sistematização. 
Disponível em: <http://escoladegestores.mec.
gov.br/site/2-sala_projeto_vivencial/pdf/dimen-
soesconceituais.pdf>. Acesso em: 21 jan. 2018. 
https://bit.ly/1op3Yuk
https://bit.ly/2IMUaAF
https://bit.ly/2IMUaAF
https://bit.ly/2IMUaAF
10
Chegamos assim à instância do planeja-
mento da educação escolar que é estruturado 
e articulado em três níveis: o planejamento da 
escola ou da instituição, o plano curricular ou 
plano de ensino e, finalmente, o plano de aula.
1.1.2.1 Planejamento 
da escola
Também chamado de planejamento da 
instituição, prevê a elaboração do plano de 
desenvolvimento institucional que se con-
solida no Projeto Político Pedagógico (PPP) 
da escola. 
Vasconcellos (2009) apresenta marcas 
desse planejamento que reúne os referen-
ciais quanto aos objetivos e aponta para os 
propósitos de cada uma das dimensões da 
gestão da escola: pedagógica, administra-
tiva, recursos humanos e financeiros, for-
mas de avaliação com vistas à qualidade 
dos resultados educacionais. É nessa ins-
tância que a gestão democrática e partici-
pativa atua de forma decisiva ao fomentar, 
incentivar e possibilitar o envolvimento de 
todos da escola e, inclusive, da comunidade educativa nas ações de elaboração, implantação, acom-
panhamento e avaliação sistemática do PPP como um todo integrado.
 
Exemplificando
A Escola Estadual de Educação Básica Frei Nico-
demos, em Lages (SC), foi aberta para receber filhos 
de trabalhadores que vivem num conjunto habita-
cional e em casas precárias que surgiram nos arre-
dores. Mesmo com classes superlotadas, era preci-
so oferecer educação de qualidade para combater a 
repetência e a evasão. Quando Marilú Maldaner Gh-
iozi assumiu a direção, em 2003, havia apenas uma 
proposta pedagógica montada sem a participação 
da comunidade. A primeira providência de Marilú foi 
convocar professores, funcionários, representantes 
de pais, de alunos e da comunidade para uma am-
pla discussão em pequenos grupos. Em uma sem-
ana de reuniões, o grupo formulou uma proposta 
de fácil compreensão, entregue a todos. Escola Es-
tadual de Educação Básica Frei Nicodemos Quem 
somos? Escola pública localizada em comunidade 
de baixa renda, que atende filhos de trabalhadores 
sem emprego fixo e de baixa escolaridade. 
Onde queremos Chegar? Promover a in-
clusão social com ensino de qualidade; com-
bater a evasão e a repetência; e aumentar o 
tempo de permanência dos alunos na escola. 
Como atingir os objetivos? Chamar os pais para 
reuniões periódicas; intensificar o aprendiza-
do de leitura e escrita e de resolução de prob-
lemas; criar novos espaços de ensino e apren-
dizagem; e incluir atividades extracurriculares. 
O que fazer? Reforma da escola para atender 
em período integral; atividades extras; horas 
de estudo orientado em Matemática e Lín-
gua Portuguesa; aulas de iniciação à pesqui-
sa; e reuniões quinzenais de avaliação. 
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteu-
do/453/proposta-pedagogica-planejamento-bas-
es-sucesso-escolar>. Acesso em: 22 jan. 2018. 
https://bit.ly/2wRaJXp
https://bit.ly/2wRaJXp
https://bit.ly/2wRaJXp
11
1.1.2.2 Plano curricular 
ou plano de ensino 
Carrega os fundamentos e referenciais 
pertinentes a cada disciplina concretizando 
interlocução entre conhecimento escolar 
e realidade histórica. Um plano curricular 
deve ter como alicerce a experiência de 
vida dos alunos superando a simples lista 
ou aplicação dos conteúdos no cotidiano 
seguindo em direção à apropriação revestida de significado. Essa é a possibilidade do currículo 
não se curvar à pobre transmissão de conteúdos estanques permitindo assim a produção de novos 
conhecimentos. No plano curricular, além dos conteúdos, são reveladas as expectativas de apren-
dizagem e como vão se constituir as avaliações em cada ano/série específicos.
Plano de aula
Precisa ter coerência, sintonia com o planejamento da escola e com o plano curricular, uma vez 
que compõe, com esses, um todo integrado e articulado. Para Vasconcellos (2009), o plano de aula 
é um instrumento personalizado de trabalho do professor expondo a organização didática do pro-
cesso de ensino com foco na turma específica. Esse plano exige que se considere o contexto social e 
cultural no qual a escola está inserida, cada aluno em particular, seus conhecimentos prévios, defa-
sagens, competências, para assegurar que todos os alunos atinjam aqueles objetivos de aprendiza-
gem privilegiados no plano de ensino. Aqui os objetivos são pontualmente detalhados para atender 
a turma e cada aluno em especial. Deve revelar ações didáticas, as mais diversas formas de atuação 
do professor, o uso de recursos, o tempo previsto, as rotinas de sala de aula, os recursos avaliativos, 
conduzindo a uma prática que assegure o melhor processo ensino-aprendizagem.
 
Para saber mais
Uma importante característica do planejamento é a 
flexibilidade.Ser flexível significa aceitar a possib-
ilidade de ajustes de percurso, de promover alter-
ações significativas para otimizar o processo ensi-
no-aprendizagem. Mas é preciso atenção para não 
cair no casuísmo e, em nome dessa flexibilidade, 
enveredar pelo caminho da frouxidão ignorando o 
que foi planejado.
 
12
Questão para reflexão
Como você viu, o planejamento na educação ocorre em várias esferas, todas em conexão, articu-
ladas e relacionadas. A partir desse contexto, reflita acerca das seguintes questões: Será que a ela-
boração de um plano de aula pode ser feita com propriedade sem que o professor conheça o Projeto 
Político Pedagógico da sua escola? Um mesmo plano de aula pode ser aplicado em outra turma da 
mesma serie em outra escola? Por quê? 
Você já construiu alguma vez um mapa conceitual? Trata-se de um interessante registro utili-
zando um esquema ligado por setas indicativas como forma de visualizar conceitos interligados. 
Elabore um mapa conceitual apresentando a trama entre os diferentes níveis de planejamento. 
Considerações Finais
Você viu que um planejamento requer a organização de ações complexas, compondo um todo 
interligado e que faça sentido para organizar a prática pedagógica. Podemos concluir que: 
• Um planejamento pode assumir funções distintas servindo como instrumento rígido de con-
trole e opressão, ou como ferramenta para consolidar uma educação democrática, libertadora, 
participativa e emancipatória, contribuindo para a formação de cidadãos autônomos, compe-
tentes, atuantes, transformadores da realidade social.
• O planejamento na educação compreende os processos de organização e gestão escolar e cor-
responde a uma ação complexa. 
• • Planejamos para organizar, racionalizar, sistematizar e coordenar a ação pedagógico-didática 
do processo educativo em todos os níveis.
• Definir objetivos é o elemento disparador para o planejamento. Todos os demais procedimen-
tos estão subordinados aos objetivos.
• O planejamento precisa ter como foco a transformação da realidade. 
• O planejamento na educação tem sua origem no Planejamento do Sistema Educacional que 
é feito pelo Governo Federal por meio do Plano Nacional de Educação (PNE) considerando a 
13
legislação em vigor. Como numa cadeia interligada, tal planejamento de maior abrangência, 
dá suporte aos que nascem em decorrência deste com características e funções particulares, 
especificadas nos demais planejamentos.
• O planejamento da educação escolar é estruturado e articulado em três níveis: o planejamento 
da escola ou da instituição, o plano curricular ou plano de ensino e, finalmente, o plano de aula.
Glossário
Organização: No espectro do planejamento escolar, a organização da escola assume signifi-
cado específico. Para Libâneo (2012, p.461), “[...] o conjunto das ações de organização do traba-
lho na escola está voltado para as ações pedagógico-didáticas, em razão dos objetivos básicos da 
instituição”.
Conhecimentos prévios: Elaboradores: Jean Piaget (1896-1980) e David Ausubel (1918-2008). 
O termo designa os saberes que os alunos possuem e que são essenciais para o aprendizado. Na 
década de 1920, Jean Piaget identificou as estruturas mentais como condições prévias para apren-
der. Nos anos 1960, David Ausubel chamou de conhecimento prévio os conteúdos fundamentais 
para adquirir novos conhecimentos.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/1510/conhecimento-previo>. Acesso em: 19 
jan. 2018.
14
Verificação de leitura
QUESTÃO 1-Leia o trecho a seguir.
“Estamos aqui correndo o risco de duas tentações extremas: de um lado, o planejamento 
se tornar o tirano da ação, ou de outro, se tornar um simples registro, um jogo de palavras 
desligado da prática efetiva do professor” (VASCONCELLOS, 2009, p. 159).
Com base nesse fragmento de texto e em seus estudos sobre planejamento na educação, 
podemos afirmar que:
I. Um planejamento pode engessar a prática, transformar-se em opressor da ação docente. 
II. Quando um planejamento se configura como mero registro, perde a função de guiar a 
prática efetiva do professor e assim otimizar o processo ensino-aprendizagem.
III. Os professores que não gostam de elaborar planejamentos fazem simples registros 
desconectados da prática efetiva. 
Fonte: VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
Está correto que se afirma em: 
a) Apenas II.
b) I, II e III.
c) II e III.
d) Apenas III.
e) I e II.
15
QUESTÃO 2-Aline está iniciando estágio numa nova escola. Ela pretende, no transcorrer 
desse estágio, dar aulas para a classe. A professora da turma pediu a Aline que leia e dis-
cuta com ela o plano curricular das disciplinas antes de elaborar o plano de aula.
Em relação ao contexto apresentado, julgue as afirmativas a seguir em (V) Verdadeiras ou 
(F) Falsas.
( ) O procedimento que a professora da classe indicou é desnecessário uma vez que Aline 
vai assistir algumas aulas e assim conhecerá a turma. Esse é o pré-requisito essencial para 
elaborar um plano de aula.
( ) O plano curricular traz os fundamentos e referenciais pertinentes a cada disciplina, re-
vela as expectativas de aprendizagem e como devem ser os instrumentos avaliativos. Por 
isso é importante que a estagiária conheça esse plano antes de elaborar o plano de aula.
( ) O plano de aula é um instrumento personalizado de trabalho do professor e precisa 
estar em consonância com o plano curricular.
( ) O planejamento da educação escolar é estruturado e articulado em três níveis: o pla-
nejamento da escola ou da instituição, o plano curricular ou plano de ensino e, finalmente, 
o plano de aula. Tal articulação determina a necessidade de considerar o plano curricular 
ao se elaborar o plano de aula.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) V — F — V — F.
b) V — V — V — V.
c) V — V — F — V.
d) F — F — V — V.
e) F — V — V — V.
16
QUESTÃO 3-Leia as seguintes afirmativas
I. Carrega os fundamentos e referenciais pertinentes a cada disciplina concretizando inter-
locução entre conhecimento escolar e realidade histórica. 
II. Deve ter como alicerce a experiência de vida dos alunos superando a simples lista ou 
aplicação dos conteúdos no cotidiano seguindo em direção à apropriação revestida de 
significado. 
III. Trata da possibilidade do currículo não se curvar à pobre transmissão de conteúdos 
estanques permitindo assim a produção de novos conhecimentos. 
IV. Além dos conteúdos, são reveladas as expectativas de aprendizagem e como vão se 
constituir as avaliações em cada ano/série específicos.
Essas afirmativas referem-se ao:
a) Projeto Político Pedagógico
b) Plano de aula
c) Plano curricular
d) Planejamento da escola
e) Planejamento do Sistema Educacional
Referências Bibliográficas
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro 
de 1996. 
LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João F.; TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar: políticas, estru-
tura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polí-
tico-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
17
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa B
O texto está em consonância com as três afirmações:
I- Um planejamento pode engessar a prática, transformar-se em opressor da ação docente. 
II- Quando um planejamento se configura como mero registro, perde a função de guiar a prática 
efetiva do professor e assim otimizar o processo ensino-aprendizagem.
III- Os professores que não gostam de elaborar planejamentos fazem simples registros desconec-
tados da prática efetiva. 
QUESTÃO 2-Alternativa E
Apenas a primeira afirmação é falsa: O procedimento que a professora da classe indicou é des-
necessário uma vez que Aline vai assistir algumas aulas e assim conhecerá a turma. Esse é o pré-re-
quisito essencial para elaborar um plano de aula.
QUESTÃO3-Alternativa C
As afirmações referem-se ao plano curricular uma vez que esse plano carrega os fundamentos 
e referenciais pertinentes a cada disciplina, concretizando interlocução entre conhecimento esco-
lar e realidade histórica. O plano curricular considera a experiência de vida dos alunos, revestindo a 
aprendizagem de significado. Outra marca desse tipo de plano é que assegura que o currículo não se 
curve apenas à transmissão de conteúdos estanques, permitindo assim a produção de novos conhe-
cimentos. No plano curricular, além dos conteúdos, são reveladas as expectativas de aprendizagem 
e como vão se constituir as avaliações em cada ano/série específicos.
2
Projeto de 
curso e plano 
de aula
19
Objetivos Específicos
• Conhecer as características e finalidades de um Projeto de Curso e de um Plano de Aula.
• Compreender o processo de planejamento de um Projeto de Curso e de um Plano de Aula.
• Reconhecer que a concepção de educação, homem e sociedade que a escola assume repercute 
diretamente no planejamento do Projeto de Curso e do Plano de Aula.
Introdução
Meirieu (2006) apresenta uma instigante reflexão:
Nossa tarefa […] é acompanhar a evolução de um sujeito a fim de que, progressiva-
mente, ele encontre prazer em um trabalho assumido. Não se trata aqui de nenhum tipo 
de negociata, mas, ao contrário, de uma exigência recíproca que não precisa ser verbali-
zada. Uma promessa de uma pessoa que nutre o compromisso da outra e vice-versa. Em 
suma, nada mais que o acontecimento pedagógico que estamos buscando e do qual nos 
distanciamos irremediavelmente sempre que exigimos a obediência cega como pré-re-
quisito para o exercício da inteligência, o adestramento como pré-requisito para a liber-
dade (MEIRIEU, 2006, p. 51).
Que compromisso o professor deve assumir com seus alunos para que o prazer esteja nas inves-
tigações, na busca, nos questionamentos e culmine em descobertas e aprendizagens repletas de 
significado? Como essas conquistas os conduzirão a alcançarem patamares mais elevados de com-
preensão, inserção e intervenção na realidade? Temos valiosos instrumentos para nos guiar na prá-
tica pedagógica reflexiva, realmente planejada de forma a conquistar o exercício da inteligência e 
da liberdade, tanto de nós próprios, professores, como inclusive, de cada aluno que nos foi confiado. 
Esses instrumentos serão trabalhados aqui, compondo arsenais valiosos para a concepção e o pla-
nejamento de ações didáticas reflexivas e transformadoras.
20
2.1 Projeto de 
curso
Vasconcellos (2009) apresenta uma defi-
nição para Projeto de Curso. Acompanhe:
O Projeto de Curso é a siste-
matização da proposta geral 
de trabalho do professor 
naquela determinada disci-
plina ou área de estudo, numa 
dada realidade. Pode ser anual 
ou semestral, dependendo da 
modalidade em que a disciplina 
é oferecida (VASCONCELLOS, 
2009, p. 136).
Mesmo com uma definição aparentemente sintética, há uma demanda intensa de trabalho que 
o professor vai realizar para produzir um Projeto de Curso em momentos marcantes do período 
letivo, geralmente no final ou no início do ano. O empenho maior nessas épocas pontuais deverá, 
posteriormente, ser compensado pela facilitação das ações, quando o projeto for efetivamente 
utilizado como um grande organizador além de otimizar oportunidades para imprimir maior quali-
dade ao trabalho docente. 
As ações do professor para elaborar um Projeto de Curso envolvem um apurado diagnóstico 
da realidade, levantar informações, realizar pesquisas diversas, integrar objetos do conhecimento, 
investigar conteúdos e situações de aprendizagem que possam se revestir de maior significado para 
aquele grupo de alunos etc. Todo esse processo de produção, alerta Vasconcellos (2009, p. 136), 
pode se originar “[...] num amplo e radical processo de reflexão sobre a ação ou pode ser simples-
mente ter sido copiado de um livro ou de um colega.” 
 
Para saber mais
Ao escolher um livro didático, muitas vezes o pro-
fessor se apropria do sumário para elaborar seu 
Projeto de Curso. Um livro didático bem escolhido 
deve contribuir para o rol de ações didáticas do pro-
fessor, é um valioso recurso, mas não pode se con-
stituir no curso. Não encontramos no livro didático, 
por exemplo, a concepção que a escola tem sobre a 
realidade em que está imersa e as múltiplas formas 
de transformá-la, a filosofia da educação que sus-
tenta a trama escola-objetivo-realidade. Para saber 
mais sobre escolha de livro didático, vale a pena ler: 
ROSA, Marcelo D’Aquino; MOHR, Adriana. Seleção e 
uso do livro didático: um estudo com professores de 
ciências na rede de ensino municipal de Florianópo-
lis. Ens. Pesqui. Educ. Ciênc. (Belo Horizonte), Belo 
Horizonte, v. 18, n. 3, p. 97-115, Dez. 2016. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S1983-21172016000300097&l-
ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 29. jan. 2018.
 
https://bit.ly/2GxkRnw
https://bit.ly/2GxkRnw
https://bit.ly/2GxkRnw
21
Para Vasconcellos (2009), não é possível definir, a priori, o conjunto de detalhes que vão compor 
um Projeto de Curso, mas vale traçar a composição de um todo, referências que, associadas, apre-
sentem sintonia. Assim, durante o ano ou semestre letivo, dependendo do período de duração da 
disciplina, detalha-se, complementa-se ou altera-se aquilo que foi previamente projetado. Para que 
essas ações não se percam no tempo ou não se avolumem de tal forma que os registros não repre-
sentem efetivamente o que foi pensado e repensado, é importante dispor de momentos pontuais, 
preliminarmente estabelecidos para as revisões e reformulações. Tais períodos podem ser mensais 
ou bimestrais, por exemplo.
2.1.1 Elementos que podem compor um Projeto de Curso
Mesmo sob a premissa de que não há uma receita, uma forma única de compor um Projeto de 
Curso, já que cada professor precisa encontrar sua maneira de produzir, registrar e reformular seu 
próprio documento, há aspectos peculiares 
que vão indicar os níveis de complexidade e 
de abrangência do projeto. 
Vasconcellos (2009), mesmo conside-
rando tais aspectos, apresenta um quadro 
com os possíveis elementos que darão sus-
tentação à elaboração de um Projeto de 
Curso. Vale destacar que precisam ser res-
guardadas as particularidades da escola 
e da turma que podem vir a exigir outros 
tópicos dentro de um Projeto de Curso:
1. Identificação
Indica a vinculação com a Instituição apre-
sentando: nome da escola, professor res-
ponsável, disciplina/área de estudo, carga horária (semestral ou anual), serie, ciclo, ano, turma, turno.
 
Assimile
A gestão democrática da escola tem como premissa 
fundamental a participação de todos os atores en-
volvidos nas ações da instituição com foco no pro-
cesso ensino-aprendizagem. Esses atores estão no 
interior da escola e na comunidade educativa. Uma 
gestão democrática requer que professores atuem 
conjuntamente nos planejamentos da escola, como 
na elaboração, reconstrução e consolidação do Pro-
jeto Político Pedagógico, que fundamenta todos 
dos demais planos. Um Projeto de Curso será ain-
da mais pertinente ao contar com professores que 
compõem grupos efetivos de trabalho, que se com-
prometem com aquela escola, com aqueles alunos, 
lutando por ideais comuns.
 
22
2. Caracterização da Realidade
Aponta para uma descrição que vai compor uma espécie de retrato dos vários aspectos:
a. Sujeitos envolvidos: professor e aluno. Mesmo com dificuldade para tal registro, é importante 
que o professor dedique-se à tal reflexão crítica e possa, sistematicamente, ao conhecer mais 
seus alunos e sua turma, ampliar essa caracterização.
b. Objeto: quantidade de aulas previstas, distribuição das aulas nos períodos menores (bimes-
tre ou trimestre, por exemplo), como a disciplina se articula com o ano anterior e posterior 
(quando for o caso).
c. Contexto: escola e comunidade. 
Tal registro pode ser feito antes do 
conhecimento da turma, apoiadona experiência prévia do professor, 
e ampliado, revisto, ao conhecer as 
especificidades da classe e de cada 
aluno em particular.
3. Necessidades
Apoiando-se nos levantamentos obti-
dos e também considerando sua vivên-
cia acumulada como professor, e a troca 
com seus pares, é o momento de refletir 
para identificar e evidenciar as necessi-
dades pensando em como o trabalho vai 
apontar para a superação desse cenário. 
Aquela turma em especial, naquela escola, 
precisa ter suas necessidades atendidas e 
sistematicamente verificadas.
 
Exemplificando
No quadro geral de conteúdos de um Projeto de 
Curso, o professor precisa compor uma trama entre 
conhecimentos, hábitos e atitudes que compõem 
um todo mais amplo não se restringindo ao mero 
domínio de informações. Um ótimo recurso para 
guiar essa reflexão crítica do professor, é conhecer 
o documento “Educação: um tesouro a descobrir. 
Relatório para a Unesco da Comissão Internacio-
nal sobre Educação para o Século XXI”, organiza-
do por Jacques Delors. Em especial esse relatório 
apresenta os Quatro Pilares da Educação indican-
do que “a educação deve organizar-se em torno de 
quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo 
de toda a vida, serão de algum modo para cada 
indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a 
conhecer, isto é adquirir os instrumentos da com-
preensão; aprender a fazer, para poder agir sobre 
o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim 
de participar e cooperar com os outros em todas as 
atividades humanas; finalmente aprender a ser, via 
essencial que integra as três precedentes.” (p. 90)
Disponível em: <http://dhnet.org.br/dados/relato-
rios/a_pdf/r_unesco_educ_tesouro_descobrir.pdf>. 
Acesso em: 21 jan. 2018.
 
https://bit.ly/2bAAJv7
https://bit.ly/2bAAJv7
23
4. Finalidades da Escola
No Projeto Político Pedagógico podem ser encontradas essas informações que apontam um 
“para quê” amplo. A concepção de educação, homem e sociedade que a escola assume como um 
todo, revelada em seu Projeto Político Pedagógico, repercute diretamente no Projeto de Curso com 
a confirmação da luta por aqueles objetivos traçados no PPP.
5. Fundamentos da Disciplina
É o momento de revelar o sentido e a força dos conteúdos relacionados à disciplina, a justificativa 
do ensino da disciplina que pode ser elaborado a partir de respostas à questionamentos pertinentes, 
relevantes, tais como nos sugere Vasconcellos (2009), dentre outros: Qual o papel da disciplina no 
desenvolvimento dos alunos, na formação da cidadania? Que relação a disciplina tem com a vivên-
cia do aluno, com outras disciplinas, com a sociedade? Quais as tendências atuais de ensino desta 
disciplina? Vale aqui confrontar a disciplina com os grandes objetivos da escola. Consequentemente 
encaminhará para a elaboração dos objetivos gerais da disciplina para aquela turma/serie/nível. O 
professor precisa elaborar, contando também com seus pares, os fundamentos da disciplina e sua 
relação com aquele sujeito que todos buscam formar.
6. Quadro Geral de Conteúdos
Conteúdos oferecem os caminhos para concretizar aqueles objetivos que o professor definiu, são 
os objetos do conhecimento, hábitos e atitudes dispostos de maneira didática. Podem ser organiza-
dos em unidades temáticas e relacionados a um cronograma, com divisões por bimestre ou trimes-
tre, por exemplo.
7. Proposta Geral Metodológica
É o “como” o professor vislumbra seguir o percurso da disciplina, apresenta os recursos meto-
dológicos, os procedimentos e estratégias que o docente vai lançar mão para facilitar e otimizar o 
processo ensino-aprendizagem. Aqui vale também ter uma gama de materiais, recursos, técnicas e 
dinâmicas que podem ser empregadas para atingir os objetivos da disciplina. 
8. Proposta de Avaliação
Apresentação do processo de avaliação com clareza acerca dos instrumentos a serem utilizados, 
das formas como serão utilizados, com qual frequência, e como a nota/conceito final será obtido. 
24
Uma vez que os objetivos da disciplina 
abrangem aspectos conceituais (apren-
der a conhecer), procedimentais (apren-
der a fazer) e atitudinais (aprender a ser 
e a conviver), a avaliação também precisa 
se curvar a tais aspectos da tarefa educa-
tiva. Vasconcellos (2009), nos alerta para 
uma questão imprescindível: as práticas de 
avaliação devem avaliar o processo ensi-
no-aprendizagem. Isso significa que o pro-
fessor deve contemplar uma avaliação que 
envolva além das práticas avaliativas dos 
alunos, o trabalho docente (é fundamental 
a avaliação crítica que o professor deve fazer do seu próprio trabalho), avaliação da dinâmica da sala 
de aula e avaliação da instituição.
9. Fontes de Pesquisa
Listagem indicando os livros (organizados em didáticos, paradidáticos, fundamentais e sugeri-
dos), textos, sites da internet, programas de televisão, vídeos, filmes, revistas, jornais, tudo que 
possa ser consultado e/ou utilizado para o desenvolvimento da disciplina.
10. Integração 
Formas de integrar a disciplina com outras disciplinas do curso tanto apontados em simples motes que 
favoreçam possíveis integrações, como em propostas de trabalho interdisciplinar que possam inclusive 
culminar na elaboração de projetos.
11. Atividades Extraclasse
Indicar como a disciplina vai se relacionar com as atividades extraclasse previstas pela escola, tais 
como comemorações, mostras, feiras, olimpíadas, gincanas, etc., e também propondo atividades 
extraclasse com foco nos aspectos pontuais dos objetivos traçados na disciplina. 
 
Link
A organização do currículo por projetos de trabalho 
apresenta a Pedagogia de Projetos que tem como 
objetivo a ressignificação do espaço escolar, trans-
formando-o em um espaço vivo de interações, ab-
erto ao real e às suas múltiplas dimensões. O tra-
balho com projetos traz uma nova perspectiva para 
o processo ensino-aprendizagem. O conhecimento 
é construído em estreita relação com os contextos 
em que são utilizados, sendo impossível separar os 
aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes 
nesse processo.
Disponível em: <http://www.ufjf.br/virtu/files/2010/04/
artigo-2a3.pdf>. Acesso em: 25 jan. 2018.
 
https://bit.ly/2t2boQC
https://bit.ly/2t2boQC
25
12. Normas Estabelecidas
Esse tópico requer interação com a 
turma indicando regras, contrato pedagó-
gico, posturas que a classe e o professor 
vão acordar e registrar para nortear a con-
vivência na sala.
13. Observações
É imprescindível ter um acompanha-
mento, fazer um registro que monte a 
memória indicando o desenvolvimento 
de todo o processo ensino-aprendizagem. 
Dada sua complexidade e dinamicidade, recorrer a um documento com toda a trajetória é a forma 
mais segura de aperfeiçoamento.
Vale destacar aqui a importante ação de detalhamento periódico do Projeto de Curso, como 
reforça Vasconcellos (2009). O Projeto de Curso deve inicialmente ser elaborado em linhas gerais, 
no conjunto, com todos os componentes que o professor puder dispor e organizar e, periodica-
mente (bimestral, trimestral ou semestralmente), a proposta de trabalho deve ser melhor definida.
Plano de aula
Esse plano carrega maior detalhamento, objetividade e caminhos para a concretização das ações 
envolvidas no processo ensino-aprendizagem. 
Veja que interessante a análise que Vasconcellos (2009) faz sobre o plano de aula:
Em princípio a aula pode ser encaminhada de inúmeras maneiras. Planejar significa antever 
uma forma possível e desejável. Se não há planejamento, corre-se o risco de se desperdiça-
rem oportunidades muito interessantes (VASCONCELLOS, 2009, p. 148).
O Plano de Aula terá mais consistência e sentido se estiver estreitamente vinculado ao Projeto de Curso.
Com suporte em Vasconcellos (2009), acompanhe as partes constitutivas de um Plano de Aula:
 
Para saber mais
Um Plano de Aula pode ser elaborado em formatos 
diversos, com tópicos que apontam para as ações 
de ensinar e aprender organizadas didaticamente. 
Vale a pena investigaroutras formas de registro e, 
principalmente, de consolidar a sua forma partic-
ular de construir um Plano de Aula. As trocas com 
outros professores, considerando suas vivências e 
experiências profissionais, se compõe como mais 
um valioso recurso para incrementar a produção 
dos seus Planos de Aula.
 
26
1. Assunto
Indicar o tema a ser trabalhado na aula. Observe que um conjunto de aulas pode tratar de um 
mesmo tema e, portanto, terá um conjunto de elementos repetidos por várias vezes.
2. Necessidade
Precisar as necessidades que o professor reconhece no grupo que justifiquem tal proposta 
de ensino.
3. Objetivo
Determinar quais são os objetivos específicos ao tratar aquele assunto com a turma. Responde a 
uma questão essencial feita pelo docente: o que eu quero com este trabalho?
4. Conteúdo
Explicar que conteúdo está envolvido nesta aula em particular. 
5. Metodologia
Explicitar os procedimentos, estratégias, técnicas, atividades que serão exigidos tanto do profes-
sor quanto do aluno.
6. Tempo
Estimativa, previsão do tempo para realizar o trabalho contido no Plano de Aula inclusive indi-
cando se é uma aula e qual a duração.
7. Recursos
Determinar quais são os recursos, materiais, equipamentos, instalações, locais, necessários, as 
condições específicas para aplicar uma 
determinada técnica, etc.
8. Avaliação
Ressaltar como o trabalho está sendo 
realizado, quais produções vão compor o 
arsenal de atividades e de que forma serão 
avaliadas. Trata-se de indicar as estraté-
gias que serão utilizadas para acompanhar 
 
Para saber mais
Veja como pode se configurar a relação entre um 
diário de bordo e a prática reflexiva docente. 
Disponível em: <http://coral.ufsm.br/lec/02_99/
MarizeteL%26CN2.htm>. Acesso em: 25 jan. 2018.
 
https://bit.ly/2IO4kkj
https://bit.ly/2IO4kkj
27
o processo de desenvolvimento e de construção do conhecimento. Vasconcellos (2009) destaca que 
a avaliação fornece os elementos para replanejar a ação.
9. Tarefa
São as atividades a serem executadas fora da sala de aula. Tanto pode estar relacionada aos obje-
tivos daquilo que foi trabalho em aula como também do que será trabalhado na sequência. É por 
intermédio da tarefa que o aluno pode planejar sua atuação e participação na aula. 
10. Observações
Assim como no Plano de Curso, essa área se destina ao registro do professor sobre o desenvolvi-
mento do trabalho: o que observou no transcorrer daquela aula, o que funcionou bem, o que precisa 
de atenção e requer um replanejamento, enfim, tudo que possa contribuir para o acervo da memó-
ria, para compor o que Vasconcellos (2009) chama de “Diário de Bordo”.
Questão para reflexão
Como você viu, Projeto de Curso e Plano de Aula apontam para reflexões e ações didáticas como 
“declarações de compromisso”, sobre como o professor deseja trilhar aquele determinado caminho. 
Os dois instrumentos também preveem alterações de rota, ajustes, replanejamentos, sempre com 
foco no processo ensino-aprendizagem. Reflita sobre essas questões: Que elementos você considera 
essenciais conhecer a priori para elaborar um bom Projeto de Curso? Se você fosse chamado a orien-
tar um professor na construção de um Plano de Aula, que principais diretrizes daria a ele?
Considerações Finais
Como você viu, tanto o Projeto de Curso quanto o Plano de Aula são importantes instrumentos 
para o planejamento de ações didáticas inseridas num processo reflexivo. Acompanhe as caracte-
rísticas dessas duas ferramentas:
• Projeto de Curso é uma sistematização geral e ampla do trabalho do professor numa disciplina 
ou área de estudo, considerando uma dada realidade.
28
• As ações do professor para elaborar um Projeto de Curso envolvem um apurado diagnóstico da rea-
lidade, levantar informações, realizar pesquisas diversas, integrar objetos do conhecimento, investi-
gar conteúdos e situações de aprendizagem que possam se revestir de maior significado para aquele 
grupo de alunos, por exemplo. Requer num amplo e radical processo de reflexão sobre a ação.
• Não é possível definir o conjunto de detalhes que vão compor um Projeto de Curso, mas pode-
mos traçar a composição de um todo. Durante o ano ou semestre letivo, detalha-se, comple-
menta-se ou altera-se aquilo que foi previamente projetado.
• O Plano de Aula carrega maior detalhamento, objetividade e caminhos para a concretização 
das ações envolvidas no processo ensino-aprendizagem. 
• O Plano de Aula terá mais consistência e sentido se estiver estreitamente vinculado ao Projeto 
de Curso.
• Há diversas partes constitutivas para se fazer o registro de um Plano de Aula, mas vale desta-
car que o professor precisa construir o seu plano indicando tópicos que sejam relevantes e que 
façam sentido para ele. Sempre lembrando do maior e principal objetivo: otimizar e incremen-
tar o processo ensino-aprendizagem.
Glossário
Modalidade de ensino: Classificação dada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
(LDB), de 1996, a determinadas formas de educação que podem localizar-se nos diferentes níveis 
da educação escolar (educação básica e educação superior). São modalidades de ensino, segundo 
a LDB: Educação de Jovens e Adultos, a Educação Profissional e a Educação Especial. Dessa forma, 
por exemplo, a educação de jovens e adultos pode ser ofertada como ensino fundamental ou médio. 
A educação especial, por sua vez, tanto pode acontecer na educação infantil, como nos demais 
níveis da educação básica e da educação superior.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Verbete modalidades de ensino. 
Dicionário Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível 
em: <http://www.educabrasil.com.br/modalidades-de-ensino/>. Acesso em: 24 jan. 2018.
29
Recursos metodológicos: São encaminhamentos que podem favorecer a construção de linhas de 
ações e planejamento didático, oferecendo orientações, sem, entretanto, estabelecer regras fixas a 
serem seguidas.
Disponível em: <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/apc/rosa.html>. Acesso em: 21 
jan. 2018.
Interdisciplinar: A interdisciplinaridade é a qualidade daquilo que é interdisciplinar (aquilo que se 
realiza com a cooperação de várias disciplinas). O termo foi assim apelidado pelo sociólogo Louis 
Wirtz e foi publicado pela primeira vez em 1937. A interdisciplinaridade implica a existência de um 
conjunto de disciplinas interligadas e com relações definidas, que evitam desenvolver as suas ati-
vidades de forma isolada, dispersa ou fraccionada. Trata-se de um processo dinâmico que procura 
solucionar diversos problemas de investigação.
Disponível em: <http://www.ec.ubi.pt/ec/21/pdf/ec-21-13.pdf>. Acesso em: 30 jan. 2018.
30
Verificação de leitura
QUESTÃO 1-“Uma estratégia que tem se revelado bem fecunda é o confronto da discipli-
na/área com as grandes finalidades da escola. Digamos que assumimos que o papel fun-
damental da escola passa pelo trabalho com o conhecimento para compreender, usufruir 
e transformar a realidade. Poderíamos, então, a fim de orientar a elaboração dos funda-
mentos, fazer perguntas do tipo: Como este ensino pode ajudar o aluno a:
1) Compreender o mundo que o cerca, atribuindo sentido às coisas e à própria existência?
2) Usufruir o patrimônio acumulado pela humanidade, inclusive em termos de inserção 
social pelo trabalho?
3) E, sobretudo, transformar a si, o contexto que o cerca, e, no limite, a realidade mais 
ampla?” (VASCONCELLOS, 2009, p. 139-140).
Com base nesse fragmento de texto e em seus estudos, podemos afirmar que:
I. Para orientar o trabalho com os fundamentos é necessária a explicitação dos objetivos, 
do “para quê”. 
II. A tarefa analisada no fragmento de texto é de suma importância uma vez que está em 
questão a ressignificação do trabalho pedagógico para o próprio professor.
III. Um Projeto de Curso, já aponta para suficiente clareza e relevância sobre o ensino da 
disciplina o que pode dispensar tal análise e reflexão.IV. Usufruir, compreender e transformar são verbos, usados no infinitivo, que devem com-
por objetivos de um Projeto de Curso e de um Plano de Aula que busque ações concretas 
do aluno como cidadão inserido e atuante na sociedade.
Fonte: VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto 
político-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
Está correto que se afirma em: 
a) I, II e IV.
b) II e III.
c) I, III e IV.
d) I, II, III e IV.
e) I e II.
31
QUESTÃO 2-Leia as seguintes afirmações:
I. Compõem-se de um período de tempo variável, pode mudar de acordo com a escola e 
também pode se compor pela associação de mais de um período.
II. Dificilmente abarca em apenas um período a totalidade do trabalho acerca de uma uni-
dade didática ou de um tópico de ensino, necessitando de outros novos períodos para o 
prosseguimento.
III. Geralmente assume a forma de um diário, de um registro mais direto e pontual do que 
vai ser desenvolvido em cada período com aquela turma específica.
Essas afirmativas apresentam características do:
a) Projeto Político Pedagógico
b) Plano de Aula
c) Projeto de Curso
d) Planejamento da Escola
e) Plano Curricular
QUESTÃO 3-“Considero que um projeto de organização didática da aula significativa, que 
ultrapasse a concepção mecanicista de planejamento de ensino, é resultante de um pro-
cesso integrador entre a instituição educativa e o contexto social, efetivado de forma co-
laborativa pelos professores e seus alunos. A aula, lugar privilegiado da vida pedagógica, 
refere-se às dimensões do processo didático – ensinar, aprender, pesquisar e avaliar –, 
preparado e organizado pelo professor e seus alunos” (VEIGA p. 267).
Fonte: VEIGA, Ilma Passos Alencastro (Org.). Aula: gênese, dimensões, princípios e práti-
cas. Campinas: Papirus, 2008. 
Um plano de aula pode ser resultante de um processo integrador, ao considerar como re-
levante que:
I- O mesmo professor que elaborou o Projeto de Curso também monte seu Plano de Aula.
II- Cada professor elabore seu Plano de Aula levando em conta a especificidade da sua 
turma o que inviabiliza a troca com demais professores.
III- Se estabeleça a relação entre a escola, o contexto social e as ações colaborativas de 
professores e seus alunos. 
32
IV- A dimensão da aula nos seus variados componentes (ensinar, aprender, pesquisar e 
avaliar) deve ter envolvimento, preparo e organização do professor e dos alunos.
Está correto que se afirma em: 
a) I, II, III e IV.
b) II e IV.
c) III e IV.
d) I e IV.
e) I, II e III.
Referências Bibliográficas
MEIRIEU, Philippe. Carta a um jovem professor. Porto Alegre: Artmed, 2006. 
VASCONCELLOS, Celso S. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto polí-
tico-pedagógico. 19. ed. São Paulo: Libertad, 2009.
33
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa A
O texto está em consonância com três afirmações, a saber I, II e IV, e dissonante na afirmação 
III- Um Projeto de Curso, já aponta para suficiente clareza e relevância sobre o ensino da disciplina, 
o que pode dispensar tal análise e reflexão. 
QUESTÃO 2-Alternativa B
As características apresentadas estão relacionadas a um Plano de Aula:
I. Compõem-se de um período de tempo variável, pode mudar de acordo com a escola e também 
pode se compor pela associação de mais de um período.
II. Dificilmente abarca em apenas um período a totalidade do trabalho acerca de uma unidade 
didática ou de um tópico de ensino, necessitando de outros novos períodos para o prosseguimento.
III. Geralmente assume a forma de um diário, de um registro mais direto e pontual do que vai ser 
desenvolvido em cada período com aquela turma específica..
QUESTÃO 3-AlternativaC
Está correto o que se afirma em III e IV:
III- Se estabeleça a relação entre a escola, o contexto social e as ações colaborativas de profes-
sores e seus alunos. 
IV- A dimensão da aula nos seus variados componentes (ensinar, aprender, pesquisar e avaliar) 
deve ter envolvimento, preparo e organização do professor e dos alunos.
As afirmações I e II estão incorretas. Um plano de aula pode ser resultante de um processo inte-
grador, mas, para tal, não será considerado como relevante que:
I- O mesmo professor que elaborou o Projeto de Curso também monte seu Plano de Aula.
II- Cada professor elabore seu Plano de Aula levando em conta a especificidade da sua turma o 
que inviabiliza a troca com demais professores.
3
Ensino e 
qualidade do 
ensino
35
Objetivos Específicos
• Analisar e refletir sobre a função da escola e como estabelece sua relação com o ensino.
• Compreender como a teoria e a prática do processo de ensino-aprendizagem estão vinculadas 
ao contexto sociocultural.
• Reconhecer ações que incrementam uma educação de qualidade. 
Introdução
A forma de ensinar e a seleção do que se ensina são ações pensadas, planejadas com um fim claro a 
ser atingido. Mas, como alerta Veiga (2008), o ‘como se ensina’ abarca uma reflexão provocativa:
[…] uma forma de ensinar, além da atividade planejada de um professor para transmitir 
direta ou indiretamente um saber, utilizando-se de procedimentos e recursos específicos, 
e além da atividade de um aluno para assimilar, memorizar, descobrir e produzir um novo 
saber, expressa uma forma de educação específica do homem, seu desenvolvimento, e sua 
adaptação para a vida em sociedade. Não possuindo um fim em si mesma, a forma de ensi-
nar possui determinada formação social como seu ponto de partida e de chegada (VEIGA, 
2008, p. 10).
Uma vez que o professor consciente e crítico se debruça sobre o processo de análise da formação 
de um sujeito, ele se defrontará com a urgência de incrementar mais e mais, a qualidade da educa-
ção. Essa qualidade está expressa em resultados parcos nos mais variados instrumentos avaliativos, 
mas, como você verá, também há alternativas viáveis e factíveis para ser uma realidade na sua sala 
de aula e na sua escola.
3.1 Enfoques sobre o ensino
Veiga (2008) alerta para a dupla função desempenhada pela escola. De um lado, historicamente, 
caracterizou-se pela transmissão do saber elaborado e acumulado pela humanidade, revestindo 
36
tal conhecimento com suas marcas indi-
cando determinada concepção de homem, 
mundo, natureza, sociedade etc. Por outro 
lado, tal escolha e ação didática desenca-
deiam a formação do sujeito nas suas mais 
variadas facetas (conhecimentos, hábi-
tos, valores, atitudes), inserindo a escola 
em outra função que é a produção-repro-
dução-transformação do mundo produzido 
historicamente pelo trabalho do homem.
Para Veiga (2008), o ‘como ensinar’ 
compõe-se de uma visão dinâmica, vinculada à trama professor-aluno-conhecimento:
Compreender o ‘como ensinar’ com base nessa articulação supõe ampliar seu significado e 
a extensão de sua organização, seu desenvolvimento e de sua avaliação. […] supõe com-
preender que a escola, para 
cumprir sua função peda-
gógica explícita de transmi-
tir um saber científico sobre 
o mundo, organiza, desen-
volve e avalia o ensino por 
meio de relações implíci-
tas que são estabelecidas 
entre os elementos envolvi-
dos. Tais elementos — o pro-
fessor, o aluno, o saber, os 
recursos, etc. — ao mesmo 
tempo em que expressam e 
sintetizam as condições e as 
necessidades predominantes 
na realidade, direcionam o 
‘como ensinar’ para atender a 
 
Link
Interação entre Didática e Teoria Histórico-Cultur-
al apresenta uma síntese de princípios didáticos e 
ações docentes que, submetidos à experimentação 
em situações de ensino em sala de aula, mostram-
se favoráveis à aprendizagem.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Interação entre Didáti-
ca e Teoria Histórico-Cultural. Educ. Real., Porto 
Alegre, v. 40, n. 2, p. 375-397, junho 2015. Disponível 
em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=s-
ci_arttext&pid=S2175-62362015000200375&l-
ng=en&nrm=iso>. Acesso em: 30 jan. 2018.
 
 
Assimile
O professor tem autonomia para estruturar, espe-
cificar, organizar, desenvolver e avaliaro ensino. 
Mas tal autonomia, segundo Veiga (2008, p. 24), 
“[...] é relativa às relações e ligações que são es-
tabelecidas entre o conhecimento transmitido e a 
sociedade”. A forma de ensinar não é apenas inseri-
da na prática escolar como consequência de uma 
escolha particular, individual do professor. Revela 
uma relação que articula o saber científico (aque-
la certa concepção de mundo que o saber escolar 
transmite), através de associações e conexões in-
stituídas entre seus componentes (o professor, o 
aluno, os recursos e o saber) e a sociedade.
 
https://bit.ly/2IsEL9a
https://bit.ly/2IsEL9a
https://bit.ly/2IsEL9a
37
finalidades sociais determinadas. Pois o aluno, ao ser levado a estabelecer relações entre 
um conhecimento específico e a realidade natural e social mais ampla, através do saber 
científico transmitido, acaba adquirindo determinada compreensão de mundo, determina-
dos hábitos, habilidades e valores, adequados ao modelo de sociedade que fundamenta a 
prática (VEIGA, 2008, p. 148).
Note como está reforçada com tal análise a impossibilidade da prática pedagógica ser neutra. 
Tanto a teoria como a prática de uma certa forma de ensinar, impregnadas desta não neutralidade, 
encadeiam os objetivos educacionais da 
formação do sujeito a um modelo de socie-
dade através das ações daquele que ensina, 
do que aprende e das formas utilizadas con-
correndo para a manutenção-superação da 
atuação na sociedade de forma mais ampla.
Portanto, tanto a produção como a pro-
pagação de certa concepção científica 
acerca do mundo contribui, como destaca 
Veiga (2008), para assegurar o consenso 
necessário à sobrevivência de um modelo 
de sociedade, por meio do ‘como ensinar’. 
Compreendida sob esse foco, a forma de 
ensinar não é apenas, para Veiga (2008), 
a organização dos múltiplos fatores impli-
cados na relação pedagógica. Ao ser anali-
sada sob seu conteúdo, aponta as condições 
e necessidades reveladas na sociedade com 
potencial para desenvolver em cada aluno 
uma visão crítica de mundo.
 
Exemplificando
“Imaginemos que somos professoras e professores 
de educação física e que alguém nos pergunta que 
altura deve saltar um menino ou uma menina de 
14 anos que está no segundo ano do ensino mé-
dio. Certamente mostraremos certa surpresa frente 
ao absurdo aparente da pergunta, já que todos te-
remos pensado imediatamente que a altura a ser 
saltada dependerá de cada menino ou menina. Por-
tanto, responderemos que está em função de suas 
capacidades (físicas e afetivas: compleição, força, 
interesse etc.) e de seu treinamento, quer dizer, 
de suas aprendizagens prévias. Isso fará com que 
situemos a barreira para cada um segundo suas 
possibilidades reais, de forma que para quem salta 
90 cm colocaremos a barreira a 95, e para quem 
salta a 120, a 125. Em todos os casos, superar a 
barreira constituirá um desafio, mas um desafio 
acessível com nossa colaboração, um desafio que 
ajude a melhorar o aluno. Neste caso, consideramos 
lógico que para que os alunos progridam será inútil 
colocar a barreira na mesma altura para todos, já 
que para alguns será tão fácil que não os obrigará 
a realizar o esforço necessário para melhorar, en-
quanto que para outros a barreira estará tão alta 
que nem sequer tentarão ultrapassá-la e, portanto, 
não lhes ajudaremos a avançar.”
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como en-
sinar. Porto Alegre: Artmed, 1998, p. 34. 
38
Libâneo (2012) afirma que a escola precisa formar sujeitos mais preparados e mais qualificados. 
Para ele, o ensino escolar deve contribuir para:
a) formar indivíduos capazes de pensar e aprender permanentemente […] em um contexto de 
avanço das tecnologias de produção e de modificação da organização do trabalho, das rela-
ções contratuais capital-trabalho, e dos tipos de emprego;
b) promover formação global que constitua um patamar para atender à necessidade de 
maior e melhor qualificação profissional, de preparação tecnológica e de desenvolvimento 
de atitudes e disposições para a vida numa sociedade técnico-informacional;
c) desenvolver conhecimentos, capacidades e qualidades para o exercício autônomo, cons-
ciente e crítico da cidadania;
d) formar cidadãos éticos e solidários (LIBÂNEO, 2012, p. 63).
Note como analisar e refletir sobre a função da escola na contemporaneidade 
implica em considerar aspectos essenciais e imprescindíveis.
3.1.1 Reflexões sobre a 
qualidade do ensino
Machado (2007) apresenta a educação 
brasileira como de má qualidade, sendo que 
tal reconhecimento provém dos mais diversos 
indicadores (regionais, nacionais ou interna-
cionais), mostrando por meio de seu estudo 
essa perversa realidade. Há oferta de escola 
para todos, mas a qualidade de ensino ainda 
se apresenta em níveis inaceitáveis. As esco-
las recebem os alunos, mas não asseguram 
 
Para saber mais
O Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) – 
bem como o Programa Nacional do Livro Didático 
para o Ensino Médio (PNLEM) e o Programa Nacio-
nal do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens 
e Adultos (PNLA) – estão disponíveis para todas as 
escolas públicas brasileiras. As escolas podem optar 
por não receber livros do programa – todos os livros 
ou apenas de algumas disciplinas. Todas as esco-
las recebem o Guia do Livro Didático que também 
está disponível na internet. Para pedir os livros, as 
escolas fazem a seleção diretamente em um siste-
ma informatizado do Programa Nacional do Livro 
Didático. 
Adaptado de: <http://portal.mec.gov.br/compo-
nent/tags/tag/31954>. Acesso em: 30 jan. 2018. 
 
https://bit.ly/2MkXCRK
https://bit.ly/2MkXCRK
39
aprendizagem, não há conquistas efetivas, o sucesso do processo ensino-aprendizagem passa ao 
largo. Os alunos, durante ou após a escolaridade, não dominam os conhecimentos e as habilidades 
referentes à cada etapa do ensino. Mesmo quando surgem nas avaliações escolas que pontualmente, 
aqui ou ali, despontam como exceções, servem justamente para confirmar a regra.
Não se trata de incrementar os investimentos. Para Machado (2007), a questão é outra:
Para citar apenas um exemplo: nenhum país do mundo investe tanto na distribuição de 
livros didáticos para a educação básica quanto o Brasil. Pelo menos 60 milhões de livros 
por ano desde 1993; mais de 120 milhões nos últimos anos. […] os resultados efetivos de tal 
aporte de recursos não são facilmente perceptíveis. A centralização na distribuição faz que, 
em alguns casos, os livros nem cheguem ao destinatário final, ou o façam em épocas ino-
portunas, tendo em vista o desenrolar do ano letivo. A voz do professor deveria ser muito 
mais importante do que o é no momento da escolha. Seria um contra-senso afirmar-se que 
os livros doados atrapalham, mas a situação serve de exemplo para ilustrar o fato de que 
o modo como os investimentos são administrados e distribuídos é mais importante do que 
seu montante (MACHADO, 2007, p. 278).
Machado (2007) apresenta cinco tópicos importantes dessa questão, ou como o autor destaca, 
cinco lembretes como possibilidade de vislumbrar alternativas de ações concretas. Acompanhe:
• ainda que os resultados gerais da Educação Básica sejam sofríveis, existe, no Brasil, edu-
cação de qualidade, não sendo aceitável a pressuposição subjacente às políticas públicas de 
que as ações educacionais realizam-se sobre uma “terra arrasada”;
• os instrumentos de avaliação são necessários, mas eles devem ser meios para instrumen-
tar a ação e não apenas motes para a produção de manchetes espetaculares;
• nenhuma política educacional pode produzir resultados positivos sem uma integração 
orgânica entre os diversos níveis de ensino, particularmente entre a Educação Básica e o 
Ensino Superior;
• a escola, e não os professores ou os alunos, deve constituir a unidade fundamental na 
relação entre as diversas instâncias do poder público e a rede de ensino;
40
• é imprescindível que as 
condições de trabalho dos 
professores da Educação 
Básica melhoremsubstan-
cialmente, uma vez que eles 
são os elementos decisivos 
para a fecundação de qual-
quer política educacional 
(MACHADO, 2007, p. 279).
É preciso considerar que há um severo 
complicador: diversos instrumentos de 
avaliação coexistem no Brasil sem entende-
rem-se, operando nos diferentes sistemas 
de ensino: Sistema Nacional de Avaliação 
da Educação Básica (Saeb), Sistema de 
Avaliação de Rendimento Escolar do Estado 
de São Paulo (Saresp), Enem, Prova Brasil etc. Todos esses exames, sem exceção, revelam tristes 
resultados, mas, para Machado (2007), a falta de integração orgânica entre tais instrumentos faz 
com que não exista parceria para elaborar uma interpretação consistente dos problemas e dificulda-
des indicando ações que possam verdadeiramente confluir para transformar tal realidade.
Machado (2007) ressalta a importância da luta de cada envolvido no espaço escolar, reavivando 
os valores que mobilizam o grupo de forma coletiva, inserindo todos na batalha por uma educação 
de qualidade. Essa é a forma de manter viva a esperança no futuro, considerando impossível dis-
sociar “[...] a educação da cultura, a razão prática dos sentimentos, nem a economia da poesia, ao 
tratar da crise e da qualidade da educação” (p. 294).
 
Para saber mais
O Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb, 
instituído em 1990, é composto por um conjunto 
de avaliações externas em larga escala e tem como 
principal objetivo realizar um diagnóstico da edu-
cação básica brasileira e de alguns fatores que pos-
sam interferir no desempenho do estudante, for-
necendo um indicativo sobre a qualidade do ensino 
ofertado. O levantamento produz informações que 
subsidiam a formulação, reformulação e o monito-
ramento das políticas públicas nas esferas munic-
ipal, estadual e federal, visando a contribuir para 
a melhoria da qualidade, equidade e eficiência do 
ensino. Além disso, procura também oferecer dados 
e indicadores sobre fatores de influência do desem-
penho dos alunos nas áreas e anos avaliados. 
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/educa-
cao-basica/saeb>. Acesso em: 30 jan. 2018.
 
https://bit.ly/2Mf8ssF
https://bit.ly/2Mf8ssF
41
Questão para reflexão
Como você viu, há diversos instrumentos avaliativos para indicar a qualidade da educação no 
Brasil. Reflita sobre essas questões: Quando uma escola alcança resultados excelentes, quais podem 
ser os fatores decisivos para atingir tal qualidade? Como você pode recorrer aos resultados das ava-
liações para produzir melhores indicadores numa determinada escola?
Considerações Finais
Você acompanhou uma análise referente ao ensino e também quanto à qualidade na educação. 
Veja esses tópicos que apresentam os aspectos centrais sobre os dois temas: 
• A escola desempenha uma dupla função: transmite o saber elaborado e acumulado pela huma-
nidade (marcando esse conhecimento com suas visões de homem, mundo, natureza, socie-
dade etc.); e a escolha dessas concepções associadas à ação didática, desencadeia a formação 
do sujeito nas suas mais variadas facetas. Dessa forma a escola se insere em outra função 
que é a produção-reprodução-transformação do mundo produzido historicamente pelo traba-
lho do homem.
• A forma de ensinar não é simplesmente a organização dos múltiplos fatores implicados na rela-
ção pedagógica. Aponta para condições e necessidades reveladas na sociedade com potencial 
para desenvolver em cada aluno uma visão crítica de mundo. A escola precisa formar sujeitos 
mais preparados e mais qualificados.
• A educação brasileira é de má qualidade sendo que tal reconhecimento provém dos mais diver-
sos indicadores. Mesmo quando surgem nas avaliações escolas que pontualmente, aqui ou ali, 
despontam como exceções justamente para confirmar a regra.
• Não se trata de incrementar os investimentos. O modo como os investimentos são administra-
dos e distribuídos é mais importante do que o montante.
• Machado (2007) apresenta cinco lembretes como possibilidade de vislumbrar alternativas de 
ações concretas: a) existe, no Brasil, educação de qualidade; b) os instrumentos de avaliação 
42
são necessários, mas devem ser meios para instrumentar a ação; c) nenhuma política educa-
cional pode produzir resultados positivos sem uma integração orgânica entre os diversos níveis 
de ensino; d) a escola, como um todo, deve constituir a unidade fundamental na relação entre 
as diversas instâncias do poder público e a rede de ensino; e) é imprescindível que as condições 
de trabalho dos professores da Educação Básica melhorem substancialmente.
• Vários instrumentos de avaliação coexistem no Brasil sem entenderem-se, operando nos diferentes 
sistemas de ensino: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Sistema de Avaliação 
de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), Enem, Prova Brasil etc. A falta de integra-
ção orgânica entre tais instrumentos faz com que não exista parceria para elaborar uma interpreta-
ção consistente dos problemas e dificultadas indicando ações para transformar tal realidade.
Glossário
Didática: “[…] o objeto da ‘didática’ (o ‘como ensinar’) será aqui analisado e compreendido não 
apenas do ponto de vista técnico e operacional de um movimento que organiza o ensino para edu-
car e adaptar o homem a uma sociedade. Mas, como forma de organizar, desenvolver e avaliar uma 
prática social específica, a escola é determinada por condições, necessidades e interesses predomi-
nantes na prática social mais ampla que a instituiu. Neste sentido, a forma de ensinar está articulada 
a uma prática social, seu pressuposto e sua finalidade.” 
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008, p. 22.
Verificação de leitura
QUESTÃO 1-“Nada impede que escolas públicas sejam eficazes – na verdade, muitas o 
são – mas são exceções. Elas existem apesar de, e não como decorrência da ação das 
secretarias. […] São três conjuntos de elementos, que estão ao alcance de qualquer rede 
pública de ensino:
• Estabelecer objetivos claros – por meio de definições precisas e adequadas do que é uma 
escola –, e programas de ensino enunciados de forma compreensível e adequada, asso-
ciados a instrumentos de avaliação externa.
43
• Assegurar efetiva autonomia às escolas, para que possam utilizar seus recursos com 
eficiência e racionalidade, e implementar o programa de ensino da secretaria sem inter-
ferências e sobressaltos no dia-a-dia, com liberdade pedagógica e flexibilidade gerencial.
• Dar efetivo poder aos pais, através de instrumentos como informação adequada sobre 
desempenho dos alunos e das escolas, controle sobre o andamento dos programas de en-
sino e avaliação dos resultados das escolas.” Oliveira (2002, p. 7)
Com base nesse fragmento de texto e em seus estudos, podemos afirmar que:
I. A conquista de maior qualidade no ensino no Brasil está diretamente relacionada às po-
líticas públicas. Dessa forma, muito pouco podem os atores envolvidos, tais como profes-
sores, alunos, pais, comunidade educativa. 
II. Objetivos claros para pautar programas de ensino se configura como um dos elementos 
para construir uma escola pública mais eficaz.
III. Participação e poder dos pais ameaça a autonomia da escola pública. 
IV. A autonomia das escolas é um importante fator para a qualidade do ensino asseguran-
do que a escola decida como utilizar seus recursos e garantindo liberdade pedagógica e 
flexibilidade gerencial.
Fonte: OLIVEIRA, João Batista Araujo; SCHWARTZMAN, Simon. A escola vista por dentro. 
Belo Horizonte: Alfa Educativa Editora, 2002.
Está correto que se afirma em: 
a) I, III e IV.
b) II e IV.
c) II e III.
d) I, II e III.
e) I, II, III e IV.
QUESTÃO 2-Indique se são (V) verdadeiras ou (F) falsas as seguintes afirmações sobre os 
materiais e recursos didáticos:
( ) Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), Sistema de Avaliação de 
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), Enem,Prova Brasil, são exemplos 
de exames para aferir a qualidade da educação no Brasil.
44
( ) Escolas bem avaliadas nos mais diversos instrumentos aplicados indicam que a quali-
dade da educação e do ensino no Brasil se encontra em patamares de excelência.
( ) Há uma integração orgânica entre os mais variados instrumentos avaliativos aplicados 
no Brasil concretizando um plano eficaz para enfrentar e resolver as possíveis dificuldades 
quanto à qualidade do ensino.
( ) Incrementar os investimentos em educação é o caminho mais seguro para ampliar a 
qualidade do ensino no Brasil.
Assinale a alternativa que indica a sequência correta respectivamente:
a) F — F — V — V.
b) V — V — F — V.
c) F — V — V — V.
d) V — V — V — V.
e) V — F — F — F.
QUESTÃO 3-“Devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade é aquela median-
te a qual a escola promove, para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvi-
mento de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao atendimento de necessi-
dades individuais e sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a constituição 
da cidadania também como poder de participação, tendo em vista a construção de uma 
sociedade mais justa e igualitária. Qualidade é, pois, conceito implícito à educação e ao 
ensino”. (pp. 132 e 133)
Fonte: LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João F.; TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar: políticas, 
estrutura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.
Analisando o fragmento de texto, é correto afirmar que educação de qualidade:
I. Envolve essencialmente o domínio de conhecimentos acadêmicos que são trabalhados 
pelo professor.
II. Deve promover a construção de uma sociedade mais justa e igualitária.
III. É aquela mediante a qual a escola promove: domínio dos conhecimentos, desenvol-
45
vimento de capacidades cognitivas e afetivas, a inserção no mundo e a constituição da 
cidadania. Sem qualquer distinção, para todos os alunos.
Está correto que se afirma em: 
a) Apenas III.
b) I e II.
c) Apenas II.
d) II e III.
e) I, II e III.
Referências Bibliográficas
LIBÂNEO, José C.; OLIVEIRA, João F.; TOSCHI, Mirza S. Educação Escolar: políticas, estru-
tura e organização. 10ª. Ed., São Paulo: Cortez, 2012.
MACHADO, Nílson José. Qualidade da educação: cinco lembretes e uma lembrança. Estud. 
av., São Paulo, v. 21, n. 61, p. 277-294, Dez. 2007. Disponível em: <http://www.scielo.
br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-40142007000300018&lng=en&nrm=iso>. 
Acesso em: 30 jan. 2018. 
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Didática: o ensino e suas relações. 13. ed. Campinas, SP: Papirus, 
2008. 
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998. 
https://bit.ly/2k7pPib
https://bit.ly/2k7pPib
46
Gabarito
QUESTÃO 1-Alternativa B
O texto está em consonância com duas afirmações, a saber II e IV, e dissonante nas afirmações I 
e III: I- A conquista de maior qualidade no ensino no Brasil está diretamente relacionada às políticas 
públicas. Dessa forma, muito pouco podem os atores envolvidos, tais como professores, alunos, pais, 
comunidade educativa. III- Participação e poder dos pais ameaça a autonomia da escola pública. 
QUESTÃO 2-Alternativa E
Apenas a primeira afirmação é verdadeira: Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica 
(Saeb), Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), Enem, Prova 
Brasil, são exemplos de exames para aferir a qualidade da educação no Brasil.
QUESTÃO 3-Alternativa D
Apenas a afirmação I está incorreta: Educação de qualidade envolve essencialmente o domínio de 
conhecimentos acadêmicos que são trabalhados pelo professor.
4
Perspectivas 
didáticas 
inovadoras
48
Objetivos Específicos
• Analisar e compreender a intrínseca relação entre cultura e educação.
• Reconhecer como o aluno pode e deve participar ativa e criticamente na reelaboração da 
cultura.
• Compreender aspectos que caracterizam e permitem o trabalho interdisciplinar.
Introdução
O que um professor está buscando, pelo que luta, quando se defronta com o desafio cotidiano 
para que seus alunos aprendam mais e melhor? Eficiência e eficácia se aplicam ao universo da 
escola? Veja o que Meirieu (2006) diz:
Aliás, no dia-a-dia, todos nós estamos sempre em busca da eficácia. E aquilo que chama-
mos de ‘didática’ não é outra coisa senão a investigação pela qual tentamos compreender 
‘como as coisas funcionam’ na cabeça de um aluno para que ele faça o melhor aproveita-
mento dos conteúdos do programa (MEIRIEU, 2006, p. 41).
Curioso notar que justamente o título de um capítulo da obra de Meirieu (2006), é Queremos 
ser eficazes, mas não em quaisquer condições. Você pode tomar esse título como uma provocação. 
Aquela que remete à busca constante por organizar situações de aprendizagens significativas, ino-
vadoras, relevantes, que instiguem os alunos, que os lancem à aplicação de conhecimentos, valores 
e atitudes na vida diária concretizando assim o ideal de transformação social. 
Essa reflexão que conduz às suas ações didáticas, pensada, confrontada com os resultados obti-
dos e constantemente reformulada, é que pode assegurar a elaboração de situações de ensino
-aprendizagem cada vez mais eficazes. E, como afirma Meirieu (2006, p. 43), “[...] construir uma 
situação de aprendizagem é questionar seus próprios saberes”.
49
4.1 Cultura e educação
Ainda é uma dura realidade em muitas escolas a vigência da pedagogia tradicional, que não 
considera o processo ensino-aprendizagem como uma dinâmica, na qual professores e alunos 
estão diretamente envolvidos na produção e transformação dos conhecimentos, habilidades, ati-
tudes e valores.
A escola, infelizmente, muitas vezes se reveste como detentora de um saber mais elaborado, 
superior, linear e excludente. Considera que determinados saberes e conteúdos são distintamente 
mais importantes, corretos e relevantes que outros. É assim que centra o trabalho na transmissão 
de conteúdos estanques, acabados, fechados, apartados do universo do aluno e muitas vezes até 
mesmo do professor, reservando ao aluno a medíocre ação de memorização, devolução do que 
ouviu nos moldes exigidos por cada professor. Passa ao largo, aqui, a necessidade de conhecer, valo-
rizar, integrar e reinterpretar a cultura do 
aluno ao universo das aprendizagens e das 
vivências na escola.
Sacristán (1998, p. 56) chama a aten-
ção para o problema que se coloca para a 
educação: “[…] não é prescindir da cultura, 
mas sim provocar que o aluno/a participe de 
forma ativa e crítica na reelaboração pes-
soal e grupal da cultura de sua comunidade”.
A aprendizagem com significado, rele-
vante na escola, está fundada no reconhe-
cimento da identidade cultural dos alunos, 
identificando múltiplas formas de abarcar 
esse vasto universo cultural numa relação 
viva com os objetos do conhecimento. 
 
Para saber mais
Sacristán (1998) apresenta uma clara concepção 
para a cultura nesse contexto: “Concebe-se a cul-
tura como o conjunto de representações individu-
ais, grupais e coletivas que dão sentido aos inter-
câmbios entre os membros de uma comunidade” (p. 
60). O autor também ressalta que a cultura se com-
põe como um conjunto aberto de formas de com-
preender as normas de comportamento, de repre-
sentar a vida que está sempre em transformação, 
a pulsante e rica criatividade que amplia, enriquece 
e altera a vida dos que estão sob sua influência. 
Veja como tais marcas configuram a cultura como 
um vasto espaço onde se operam constantes nego-
ciações de significados.
SACRISTÁN, José G.; GÓMEZ, Angel P. Compreender 
e Transformar o Ensino. 4. ed. Porto Alegre: Artmed, 
1998.
 
50
Para Sacristán (1998):
Os indivíduos participam criadoramente na cultura ao estabelecer uma relação viva e dialética 
com a mesma. Por um lado, organizam suas trocas e dão significados a suas experiências em 
virtude do marco cultural em que vivem, influenciados pela cultura. Por outro, os resultados 
de suas experiências mediatizadas oferecem