PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE

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ESCOLA DE ENSINO SUPERIOR ANÍSIO TEIXEIRA 
CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
LUCÍOLA RIBEIRO NASCIMENTO 
ROSINEIA CARVALHO BICARIO PRATTI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SERRA/2011 
 
 
 
 
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LUCÍOLA RIBEIRO NASCIMENTO 
ROSINEIA CARVALHO BICARIO PRATTI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada ao Programa de 
Graduação em Pedagogia da Escola de 
Ensino Superior Anísio Teixeira, como 
requisito parcial para a obtenção do grau de 
Licenciatura plena em Pedagogia. 
Orientadora: Vânia Rosa Rodrigues. 
 
 
 
 
 
 
 
 
SERRA/2011 
 
 
 
 
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LUCÍOLA RIBEIRO NASCIMENTO 
ROSINEIA CARVALHO BICARIO PRATTI 
 
 
 
 
PEDAGOGIA DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ENSINO 
APRENDIZAGEM 
 
 
Monografia apresentada ao Programa de Graduação em Pedagogia da Escola Superior 
de Ensino Anísio Teixeira, como requisito parcial para a obtenção do grau de 
Licenciatura em Pedagogia 
 
Aprovada em 07 de julho de 2011 
 
 
COMISSÃO EXAMINADORA 
 
 _________________________________________________ 
 Profª Vânia Rosa Rodrigues 
 Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira 
 Orientador 
 
 
 
 
 _________________________________________________ 
 Profª Carina Sabadim Veloso 
 Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira 
 Membro 1 
 
 
 
 
 _________________________________________________ 
 Profª Rosimar Macedo Alves 
 Escola Superior de Ensino Anísio Teixeira 
 Membro 2 
 
 
 
 
4 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dizem-nos que, se dermos mais atenção 
sistemática à inteligência emocional, ao 
aumento da autoconsciência, a lidar mais 
eficientemente com nossos sentimentos 
aflitivos, manter otimismo e a perseverança 
apesar das frustrações, aumentar a capacidade 
de empatia e envolvimento de cooperação e 
ligação social, o futuro pode ser mais 
esperançoso. 
 Daniel Goleman 
 
 
 
 
 
 
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Agradecemos primeiramente a Deus pelo dom da 
vida e por todas as oportunidades concebidas até 
aqui. Agradecemos a nossa professora Vânia por 
estar sempre presente com muita sabedoria, 
paciência tendo sempre uma palavra amiga para nos 
tranqüilizar nos momentos de Angústia. 
Agradecemos ainda aos nossos familiares pela 
compreensão nos momentos que estivemos ausentes; 
e aos verdadeiros amigos que não mediram esforços 
para nos ajudar e nos acompanharam durante nossa 
caminhada e que acreditaram que teremos a 
capacidade de vencer. 
 
 
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RESUMO 
Este trabalho aborda o tema pedagogia da afetividade no processo de ensino 
aprendizagem, onde será abordada a importância da afetividade na construção do 
indivíduo, e a compreensão dos educadores de que os alunos necessitam de um 
ambiente acolhedor e humanizado, principalmente aqueles que estão no início da 
escolarização, pois eles nessa fase fazem da escola uma extensão do lar. Serão 
relacionados os pontos de vista entre afetividade e a inteligência, o aprendizado e o 
desenvolvimento. Partindo do pressuposto de que o ser humano é um ser racional, mas 
dotado de desejos, expectativas, afetos e emoções, sentimentos esses que movem suas 
ações, do seu nascimento até a sua morte. Podemos dizer então que o afeto e as emoções 
são partes fundamentais da nossa vida psíquica, e devem ser trabalhados em sua 
totalidade. Ressaltamos então que o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo como estão 
totalmente ligados, devem ser trabalhados em sala de aula pelo professor, criando-se um 
ambiente acolhedor, estimulando parcerias, cooperação, respeito às diversidades, etc. 
Propondo uma educação moral visando fazer com que as crianças sejam capazes de 
controlar seus sentimentos e desejos. 
 
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade. Ensino-aprendizagem. Cognitivo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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SUMÁRIO 
 
1 INTRODUÇÃO ...........................................................................................................8 
2 METODOLOGIA ......................................................................................................10 
3 REFERENCIAL TEÓRICO ....................................................................................11 
3.1 A CONCEPÇÃO DE AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO.....................................11 
3.1.1 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DE WALLON .....................17 
3.1.2 COMPONENTES DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO INTELE CTUAL : A 
TEORIA DE PIAGET .........................................................................................................22 
3.1.3 AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY ..................................25 
3.2 A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO..................................32 
3.2.1 O PAPEL DO PROFESSOR........................................................................................35 
3.3 A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL..................................................41 
3.3.1 A AFETIVIDADE COMO COMPONENTE NO PROCESSO 
EDUCATIVO .....................................................................................................................42 
4 APRESENTAÇÃO DE ANÁLISE DE 
DADOS...........................................................................................................................45 
4.1 PERFIL DOS ENTREVISTADOS...........................................................................45 
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................50 
6 REFERÊNCIAS.........................................................................................................52 
6.1 PESQUISA BIBLIOGRÁFICA................................................................................52 
6.2 WEBGRAFIA...........................................................................................................54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
 
O presente trabalho tem como tema a afetividade no processo de ensino aprendizagem, 
pretendendo assim ressaltar a importância da afetividade para a aprendizagem e o 
desenvolvimento intelectual e social da criança. Pois partindo do pensamento de que o 
indivíduo é uma pessoa dotada de raciocínio, sentimentos, desejos e de expectativas 
procurando ver no outro a confirmação do bem e do carinho natural que deve existir 
entre os seres. 
 
Hoje a escola está focada em preparar o aluno apenas para o mercado de trabalho. 
Preocupa-se com a matemática, português, história, geografia, enfim, disciplinas com 
conteúdos exaustivos, deixando de lado o respeito, o companheirismo, a solidariedade, 
o amor. A escola vem formando seres individualistas, onde o que importaé se dar bem, 
passando por cima de qualquer empecilho que surja no caminho. Acreditamos que as 
dificuldades, os conflitos, as guerras e a intolerância que gradativamente se apoderam 
do mundo são resultado dessa total inversão de valores que predomina na sociedade. 
 
Falar em afetividade é acreditar em uma educação com relevância social e, em uma 
escola construída a partir do respeito, compreensão e autonomia de idéias com a 
pretensão de formar cidadãos honestos e respeitáveis que olhem o mundo com a 
intenção de transformá-lo, sujeitos autônomos capazes de pensar por si próprio sem 
deixar de lado o outro. 
 
A relevância do tema está em levantar uma questão que parece começar a incomodar 
alguns profissionais da área educacional. Portanto é de fundamental importância 
abordar que a ação pedagógica deve nortear a relação afetiva que influenciará 
diretamente na aprendizagem e na auto-estima do aluno, tendo em vista diferenças 
individual e comportamentos inerentes ao ser humano. 
 
Sendo assim, a escolha deste tema visa uma contribuição para fomentar maior discussão 
e interesse dos Pedagogos que, assim como nós, acreditam no sucesso escolar tendo 
como princípio básico a afetividade em sua relação educacional e, conseqüentemente 
contribuindo para uma auto-estima positiva. Nesta perspectiva demonstraremos que 
9 
 
podemos construir para um ambiente escolar pautado no respeito, favorecendo na 
formação do indivíduo para a vida. 
Segundo Piaget appud Rossini, (2001, p. 9) “parece existir um estreito paralelismo entre 
o desenvolvimento afetivo e o intelectual, com este último determinando as formas de 
cada etapa da afetividade”. Ela domina a afetividade pessoal na esfera instintiva, nas 
percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade 
corporal sendo componente do equilíbrio da harmonia e da personalidade. 
 
Busca-se através deste trabalho analisar a relação entre professor e aluno que pode 
influenciar na construção do aprendizado, levando em conta a importância da 
afetividade no processo educativo, procurando manter as relações humanas, pensando 
na escola não somente como uma instituição que visa apenas o lucro. 
 
É necessário refletir sobre a afetividade como fator importante no relacionamento 
professor e aluno, desenvolvendo análises sobre a interligação entre a aprendizagem e a 
afetividade na formação do aluno. Analisar que ações pedagógicas favorecem a 
afetividade no trabalho de professor. Identificar as dificuldades na relação professor e 
aluno, que envolvem a questão da afetividade com a aprendizagem. Discutir a postura 
do professor diante de dificuldades no relacionamento com alunos. Tendo como 
referencias as leituras bibliográficas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 METODOLOGIA 
 
Tendo em vista o fato de que a pesquisa visa discutir a importância da afetividade no 
processo de ensino aprendizagem, o tipo de técnica metodológica escolhido foi a 
pesquisa bibliográfica, e o estudo de caso com professores de educação infantil e 
fundamental, da rede pública e privada. 
 
Realizamos entrevistas com professores experientes, através de questionário com 
respostas claras e objetivas, e uma conversa informal sobre o assunto e trocas de 
experiências. Para analisarmos as respostas das entrevistas buscamos embasamentos 
teóricos em estudiosos da pedagogia e psicologia. Realizando assim uma pesquisa 
bibliográfica, que segundo Antônio Gil, (1996, p.48): “É desenvolvida a partir de 
material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos”. As 
pesquisas foram feitas a partir de materiais de grandes autores, estudiosos no assunto, 
como: Wallon, Piaget e Vygotsky. 
 
Com o objetivo de desenvolver nossa pesquisa foram selecionados alguns passos 
metodológicos, dos quais destacamos: determinação dos objetivos, elaboração do plano 
de trabalho, localização das fontes e obtenção do material, leitura do material, 
fichamentos de livros e artigos. 
A nossa pesquisa é classificada como exploratória e descritiva, de acordo com Gil 
(1996, p. 45): 
Estas pesquisas têm como objetivo proporcionar maior familiaridade com o 
problema, com vistas a torná-lo mais explicito ou a construir hipóteses. Pode-
se dizer que estas pesquisas têm como objetivo principal o aprimoramento 
das idéias ou a descoberta de intuições. 
 
Dessa forma, pretende-se com este trabalho, contribuir junto aos professores de 
educação infantil, no desenvolvimento de ações dentro da sala de aula que estimulem o 
respeito mútuo, a interação, e a compreensão. 
 
 
 
 
 
11 
 
3 REFERENCIAL TEÓRICO 
3.1 A CONCEPÇÃO DE AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO 
Segundo Ferreira, (1999, p. 62) afetividade significa: “Conjunto de fenômenos 
psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, 
acompanhados sempre da impressão de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, de 
agrado ou desagrado, de alegria ou tristeza”. 
 
As emoções são o organizador interno das nossas reações, que transforma nossos 
sentimentos em tensões, exercita, estimula ou freia todas as nossas reações. Dessa forma 
a emoção conserva o papel de organizador interno de nosso comportamento. 
 
O afeto é a parte de nosso psiquismo responsável pela maneira de sentir e perceber a 
realidade. A afetividade é, então, a parte psíquica responsável pelo significado 
sentimental de tudo que vivemos. Se algo que vivenciamos está sendo agradável, 
prazeroso, sofrível, angustiante, causa medo ou pânico, ou nos dá satisfação, todos esses 
conceitos são atribuídos pela nossa afetividade. Segundo ROSSINI (2001 p.9): A 
afetividade acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte. Ela “está” em nós 
como uma fonte geradora de potência de energia. 
 
Sendo assim, a afetividade é essencial em qualquer momento da vida do ser humano, 
pois ela se manifesta ao decorrer da vida em todos os momentos e em todas as relações 
sociais. 
 
Podemos questionar então; o porquê que os primeiros gritos da criança são de choro? 
Direcionando isso pelo lado da afetividade, podemos afirmar que é uma forma de 
exercitar o interesse da mãe e provocar os cuidados necessários, já que se a mesma só 
demonstrasse alegria na fase que não sabe falar, talvez as pessoas que a rodeiam não 
entenderiam suas necessidades. 
 
Segundo Henri Wallon apud Isabel Galvão (1999. P. 43) 
 
No estágio impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano de vida, o 
colorido peculiar é dado pela emoção, instrumento privilegiado de interação 
da criança com o meio. Resposta ao seu estado de imperícia, a predominância 
da afetividade orienta as primeiras reações do bebê as pessoas, as quais 
intermediam sua relação com o mundo físico; a exuberância de suas 
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manifestações afetivas é diretamente proporcional a sua inaptidão para agir 
diretamente sobre a realidade exterior. 
 
O recém nascido tem essa capacidade de comunicação através de suas emoções 
encontrando assim uma forma de interagir com o outro, através das expressões de seus 
sentimentos. 
 
O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o outro, que não a 
emoção, esta sim, forma eficiente de comunicação; e que funciona em mão dupla, toda 
comunicação com o bebê também é emocional e corporal. Segundo Henri Wallon 
(1999. p. 50-51): 
O recém-nascido não se diferencia do outro nem mesmo no plano corporal. 
Situações comuns ao bebê, como aquela em que, surpreso, grita de dor após 
morder o próprio braço, ilustram o inacabado do recorte corporal. O bebê 
ainda não diferencia o seu corpo das superfícies exteriores. É pela interação 
com os objetos e com o seu próprio corpo – em atitudes como colocar o dedo 
nas orelhas, pegar os pés, segurar uma mão com a outra – que a criança 
estabelece relações entre seus movimentos e suas sensações e experimenta, 
sistematicamente, a diferença de sensibilidade existente entre o que pertence 
ao mundo exteriore o que pertence a seu próprio corpo. Por essas 
experiências torna-se capaz de reconhecer, no plano das sensações, os limites 
de seu corpo, isto é, constrói-se o recorte corporal. 
 
 
O choro inicial, o desconforto das cólicas, do frio, do calor, a exploração do próprio 
corpo, representam a exploração do EU, nesse primeiro momento corporal. Com o 
passar do tempo graças à exploração dos objetos e da linguagem, vai construindo o EU 
psíquico. Todo o processo de educação significa a construção do EU. A criança seja em 
casa, na escola, em todo o lugar, está se construindo como ser humano, através de suas 
experiências com o outro. Para Henri Wallon (1999. P. 51 – 52): 
 
A construção do eu - corporal é condição para a construção do eu psíquico, 
tarefa central do estágio personalista. No período anterior à aproximação da 
consciência de si, a criança encontra-se num estado de sociabilidade 
sincrética. O adjetivo sincrético é utilizado para designar as misturas e 
confusões a que está submetido a personalidade infantil. Indiferenciada, a 
criança percebe-se como que fundida nos objetivos ou nas situações 
familiares, mistura a sua personalidade à dos outros, e a destes entre si. 
 
 
No início o recém-nascido não se percebe como indivíduo diferenciado confundindo-se 
com o próprio meio, parece se misturar com a sensibilidade ambiente e, a todo instante, 
repercutir em suas reações e as relações de seu meio. A destinação entre eu e o outro só 
se adquire progressivamente, num processo que se faz nas e pelas interações sociais. 
13 
 
 
A construção do real vai acontecendo, por meio de informações e desafios sobre as 
coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nessa construção continua muito presente. A 
construção afetiva e cognitiva acontece no primeiro ano de vida, sendo que a afetiva 
esta mais ligada às manifestações fisiológicas, construindo o ponto de partida do 
psiquismo. 
 
Conforme a criança vai se desenvolvendo, as emoções vão sendo subordinadas ao 
controle das funções psíquicas, da razão. E por toda a vida vão se alternando, numa 
relação de filiação e ao mesmo tempo oposição. Wallon (1999. P. 90) considera 
essencial a influencia social, pois ela estabelece um vínculo maior entre os indivíduos a 
fim de suprir a articulação cognitiva nos anos iniciais de vida de cada indivíduo. 
Segundo o autor: 
 
Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência então sincreticamente 
misturadas, com o predomínio da primeira. A sua diferenciação logo de 
inicia, mas a reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se repercute sobre 
a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam 
preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço a intensa atividade 
cognitiva [...] 
 
 
 
Nessa perspectiva, a afetividade não é apenas uma das dimensões da pessoa, é também 
uma fase do desenvolvimento. O ser humano saiu da vida puramente orgânica e afetiva 
diferenciando-se lentamente para a vida racional. Lembrando-se de que os dois estão 
interligados e são inseparáveis. 
 
Contudo a atividade emocional é complexa e paradoxal; é também social e biológica, 
capaz de realizar a mudança entre o estado orgânico do indivíduo e sua etapa cognitiva, 
racional, só sendo atingido por meio do social. 
 
É no conhecimento afetivo que o psiquismo surge da vida orgânica e se manifesta no 
ambiente social que garante o acesso ao universo cultural dos homens ao longo da 
história. Dessa forma o indivíduo começa a tomar posse de instrumentos que o ajudará a 
desenvolver a capacidade cognitiva. Através da afetividade cria-se um vínculo 
poderoso, entre a ação do sujeito e os instrumentos intelectuais. De acordo com Wallon 
apud Galvão (1995 p. 40-41): 
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Mais determinante no início, o biológico vai progressivamente cedendo 
espaço de determinação ao social. Presente desde a aquisição de habilidades 
motoras básicas, como a preensão e a marcha, a influência do meio social 
torna-se muito mais decisiva na aquisição de condutas psicológicas 
superiores, como a inteligência simbólica. É a cultura e a linguagem que 
fornecem ao pensamento os instrumentos para a sua evolução. O simples 
amadurecimento do sistema nervoso não garante o desenvolvimento de 
habilidades intelectuais mais complexas. Para que se desenvolvam, precisam 
interagir com alimento cultural, isto é, linguagem e conhecimento. 
 
Dessa forma não é possível estabelecer o grau de conhecimento ou inteligência do 
indivíduo, pois estas só se dão através do convívio com a sociedade e o 
desenvolvimento individual de cada um. 
 
A afetividade está dentro do ser humano, ela é à base da vida, norteia o 
desenvolvimento do sujeito, em especial a construção da sua personalidade, e se 
manifesta no clima de acolhimento, de empatia, compreensão para consigo mesmo, e 
com os outros. A afetividade dinamiza as interações, as trocas, a busca, os resultados, 
facilita a comunicação, toca, envolve os participantes promovendo a união. Sendo assim 
um componente básico do conhecimento que está intimamente ligado ao sensorial e ao 
intuitivo. Através dela o ser humano procura direcionar o seu objetivo maior que é viver 
em harmonia na sociedade. Segundo Almeida, (1999, p. 69): 
 
O homem não precisa autopreservar-se como também se adaptar a diversas 
circunstâncias do meio social. É no convívio com o meio social, na interação 
com os outros que as emoções rudimentares vão se tornando mais 
socializadas. Assim comenta Martinet (1981), o fenômeno emoção é 
dinâmico em movimento em que uma expressão emocional impulsiona a 
outra, e assim sucessivamente. 
 
Nossas relações afetivas, nosso jeito de ver e pensar se dá primeiramente através das 
emoções e em segundo lugar no lado racional. 
 
A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação 
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa 
seus limites e, ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é 
necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o 
mundo que a cerca. De acordo com Rossini (2001, p.10): “Podemos então, dizer que a 
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afetividade é essencial, para que haja o pleno desenvolvimento das características do ser 
humano, afetividade que domina todas as ações do sujeito”. 
 
Dessa forma podemos dizer que todas as ações do ser humano são antes de tudo, 
dominadas pela afetividade, permitindo que o sujeito se desenvolva. 
 
 
A educação está ligada a um segmento mais humano, voltada para as necessidades do 
ser humano e suas características de um ser dotado de espírito, corpo, emoção e razão. 
O afeto desempenha um papel importante no funcionamento da inteligência, pois sem o 
afeto não haveria interesse, necessidade e motivação, conseqüentemente os problemas 
não seriam questionados, sendo assim, não haveria inteligência. A afetividade é uma das 
condições necessárias da constituição da inteligência. De acordo com Piaget apudd 
Seber, (1997, p. 216): 
 
As construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo 
e ele é muito importante. Tal aspecto diz respeito aos interesses, motivações, 
afetos, facilidades, esforço, ou seja, ao conjunto de sentimentos que 
acompanha cada ação realizada da criança. A afetividade é o motor das 
condutas. Ninguém se esforçará para resolver um problema de matemática, 
por exemplo, se não se interessar em absoluto pela disciplina. 
 
Percebemos então que os aspectos afetivos e cognitivos se relacionam mutuamente, em 
cada situação eles estão presentes influenciando as ações do sujeito. 
 
A escola é um espaço amplo, onde se encontra diferentes valores, experiências, 
concepções, culturas, crenças e relações sociais se misturam e fazem do cotidiano 
escolar uma rica e complexa estrutura de conhecimentos e de sujeitos. Essa rica 
heterogeneidade que permeia a escola acaba por se confrontar com uma estrutura 
pedagógicaque está baseada num padrão de sociedade e de homem, onde a diferença e 
vista de forma negativa, gerando assim uma pedagogia excludente. No cotidiano escolar 
as relações têm se mostrado cada dia mais difíceis e conflitantes. Segundo Wallon 
apudd Galvão, (1995, p. 104): 
 
No cotidiano escolar são comuns as situações de conflito envolvendo 
professor e alunos. Turbulência e agitação motora, dispersão, crises 
emocionais desentendimentos entre alunos e destes com o professor são 
alguns exemplos de dinâmicas conflituais, que com freqüência deixam a 
todos desamparados e sem saber o que fazer. Irritação, raiva, desespero e 
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medo são manifestações que costumam acompanhar as crises, funcionando 
como “termômetro” do conflito. 
 
O professor precisa estar apto emocionalmente, preparado e equilibrado para lidar com 
situações como essa. 
 
A relação eu - outro pode ser muito conflituosa, “quando não há aceitação do outro 
como legítimo outro na convivência”. (Maturana, 2008, p.84), na falta de habilidade de 
se lidar com os conflitos comuns, do dia a dia, e superá-los implica um desafio 
imbricado em questões políticas, econômicas sociais e pedagógicas. Para Paulo Freire, 
(1996, p. 142): 
 
O desrespeito à educação, aos educandos, aos educadores e educadoras, 
corrói ou deteriora em nós, de um lado a sensibilidade ou a abertura do bem 
querer que da prática educativa, de outro, a alegria necessária ao fazer 
docente. É digna de nota a capacidade que tem a experiência pedagógica para 
despertar, estimular e desenvolver em nos o gosto de querer bem o gosto de 
alegria sem a qual a prática educativa perde ao sentido. 
 
O educador pode transformar essa trágica realidade em que se encontra a educação. 
 
Sendo assim o ser humano vive em constante dilema, no aprendizado, de como lidar 
com as emoções, de como viver de forma harmônica na sociedade. Portanto conviver 
em sociedade não é fácil, mas devemos partir do princípio de que em educação, como 
em qualquer outra área profissional, e a valorização do indivíduo deve vir em primeiro 
lugar, pois seja ele, professor, aluno, vigilante ou servente o cidadão é acima de tudo 
uma pessoa dotada de capacidades, desejos e de sentimentos, buscando ver no outro a 
confirmação do bem e do carinho natural que deve existir entre os seres. Pois de acordo 
com Maturama, (1999, p. 15): 
 
Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o 
entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver 
humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um 
fundamento emocional. 
 
 
A afetividade, as emoções não são levadas em consideração, não há uma relação entre 
cognição e o afeto, hoje se preza mais a razão. Deixa-se de lado a relevância dos 
aspectos afetivos no processo do conhecimento. 
17 
 
 
Essa abordagem teórica traça um caminho orientado pelo movimento afetivo, baseando-
se na ética, na autonomia e no respeito. Posturas como estas ajudam a construir um 
ambiente favorável a construção do conhecimento. 
Para aprofundar essa temática aborda-se a afetividade na perspectiva de Henri Wallon, 
Jean Piaget e Lev S. Vygotisky, buscando compreender essas diferentes concepções. 
 
 
3.1.1 A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM NA CONCEPÇÃO DE WALLON 
 
Henri Wallon nasceu em Paris em 13 de junho de 1879, numa família republicana. 
Além de acadêmico foi um homem político, sua vida foi marcada mais por sua 
dedicação como pesquisador, do que pelos cargos políticos que chegou a assumir. Seus 
estudos têm como principal objetivo decifrar o homem, isto é, desvelar como um recém-
nascido, com toda a sua imperícia, transforma-se em adulto. 
 
Com essa preocupação, atribui um papel básico à emoção e sobre ela elaborou uma 
teoria psicogenética que ocupa lugar central fundamental em toda a sua obra. Wallon 
defendia uma educação integral, ou seja, capaz de possibilitar a formação do caráter e a 
orientação profissional. 
 
Dedicou-se a fazer da Psicologia uma ciência do homem. Entre os mais variados temas 
de investigação que sua teoria psicogenética desenvolveu, destacam-se: emoção, 
inteligência, consciência, atenção, imitação etc. 
 
Segundo Wallon, afetividade ocupa lugar central no processo de desenvolvimento da 
personalidade dos sujeitos e se constitui pelo domínio funcional, que depende de dois 
fatores: orgânico e social, numa relação recíproca que “impede qualquer tipo de 
determinismo no desenvolvimento humano” (ALMEIDA, 1999, p. 20). 
 
 Não somos seres condicionados apenas pela nossa constituição biológica, uma vez que 
o social pode superar as condições biológicas. Isso significa dizer que a afetividade, de 
ordem basicamente orgânica, recebe influências do meio social, e dependendo de uma 
18 
 
evolução da afetividade que se afasta da base orgânica e se torna cada vez mais 
relacionada ao social. 
 
Segundo o Wallon (1995, p. 32): 
 
Recusando-se a selecionar o único aspecto do ser humano e isolá-lo do 
conjunto, Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento, ou seja, 
que este abarque os vários campos funcionais, nos quais se distribui a 
atividade infantil (afetividade, motricidade, inteligência). Vendo o 
desenvolvimento do homem, ser “geneticamente social”, como processo em 
estreita dependência das condições concretas em que ocorre, propõe o estudo 
da criança contextualizada, isto é, nas suas relações com o meio. 
 
 
É preciso pensar na educação da criança, vê-la como um ser completo, prepara-lá para a 
vida em todos os seus contextos e não somente nos contextos e disciplinas. 
 
Wallon (1992) afirma que desde as primeiras fases da infância, as relações afetivas 
estabelecidas, tanto no meio familiar quanto no contexto pedagógico, são determinantes 
na construção da identidade e do caráter da criança. 
 
Os vários estágios de desenvolvimento da criança, caracterizados por Wallon, desde o 
início da infância, até a vida adulta, tem como característica central a predominância 
alternada dos aspectos afetivos e cognitivos que no decorrer do desenvolvimento 
humano, a história da construção da pessoa será constituída por uma sucessão pendular 
de momentos dominantes afetivos ou momentos dominantes cognitivos. De acordo com 
Wallon (1992, p. 90): 
 
 
 O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. 
Da afetividade diferenciou-se, lentamente a vida racional. Portanto no início 
da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com a 
predominância da primeira. A sua diferenciação logo se inicia, mas a 
reciprocidade entre os dois desenvolvimentos se mantém de tal forma que as 
aquisições de cada um a repercutem sobre a outra permanentemente. Ao 
longo do trajeto, elas alternam preponderâncias, e a afetividade reflui para dar 
espaço à intensa atividade cognitiva. 
 
 
Podemos destacar então que, de acordo com Wallon, no início da vida predomina o 
aspecto afetivo e que no desenvolver do sujeito, os aspectos afetivos e cognitivos se 
entrelaçam em suas perpétuas interações recíprocas. 
 
19 
 
Ele analisou que no início da vida, a afetividade predomina e orienta as primeiras 
manifestações do bebê, desencadeadas pela fome ou saciedade, sendo esta as bases das 
relações afetivas. Manifestações estas que garantem a sobrevivência no período de total 
de dependência pela capacidade de mobilizar o ambiente, a fim de atender nossas 
necessidades básicas, criando vínculos imediatos com o meio social. 
 Segundo Gonçalves (2003.p.14-15): 
 
 O recém-nascido não tem ainda outras formas de se comunicar com o 
outro, que não via emoção [...] Cada movimento, cada expressão corporal 
dessa criança, acaba por receber um significado, atribuído pelo outro, 
significado esse do qual ela se apropria. Uma criança que chora porque seu 
estômago dói de fome, não chora inicialmente para alguém vir alimentá-la, 
mas chora porque causa dor. Ao receber a atenção que necessita, vaiconstruindo os significados de cada ação sua. 
 
 
Dessa forma o recém-nascido estabelece o seu primeiro vínculo afetivo com o outro e a 
partir daí vai amadurecendo e atribuindo significados e construindo suas relações. 
 
Wallon ressalta ainda a importância da afetividade, alertando para o fato de que para 
evoluir, ela depende de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa. A 
afetividade seria tão importante quanto à inteligência, uma vez que se constituem num 
par inseparável na evolução do indivíduo, já que “à medida que o indivíduo se 
desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas”. (ALMEIDA, 1999, p. 23). 
 
O autor ressalta que o aspecto afetivo e cognitivo, são dependentes um do outro e que 
no desenvolver da consciência um dará lugar ao outro, mas sempre haverá uma 
reciprocidade. 
A afetividade está vinculada às sensibilidades internas e orientada para o mundo social, 
para a construção da pessoa, e a representação de ordem intelectual está vinculada às 
sensibilidades externas, orientadas para o mundo físico. Ou seja, a afetividade é 
fundamental para o desenvolvimento humano, tendo o papel de determinar os interesses 
e necessidades individuais do sujeito, antecedendo o que Wallon chama de inteligência. 
 Para o Wallon (1995, p. 97): 
Tendo por objetivo a psicogênese da pessoa concreta, a teoria Walloniana, se 
utilizada como instrumento para a reflexão pedagógica, suscita uma prática 
que atenda as necessidades da criança nos planos afetivo, cognitivo e motor, 
que promova o seu desenvolvimento em todos esses níveis. 
20 
 
 
 Para o autor não é possível pensar a inteligência de forma isolada, ela é um conjunto de 
fatores que devem ser levados em conta, pensando o ser humano por completo. 
A origem da conduta emocional é orgânica, sendo expressa involuntariamente e 
incontrolavelmente, tornando-se suscetível de controle voluntário. No adulto, esse 
comportamento aparece apenas nos momentos difíceis, em situações novas com poucos 
recursos. 
Daí a questão levantada por Dantas (1992) que sugere a educação da emoção, o que 
pressupõe o conhecimento do modo como esta funciona, uma vez que essa explosão 
orgânica provocada pela emoção diminui a percepção exterior dificultando as atividades 
nas relações interpessoais. 
 Wallon (1995, p. 67) ressalta ainda que: 
No bebê, os estados afetivos são invariavelmente vividos como sensações 
corporais, e expressos sob a forma de emoções. Com a aquisição da 
linguagem diversificam-se e ampliam-se os motivos dos estados afetivos, 
bem como os recursos para sua expressão...Ao longo do desenvolvimento, a 
afetividade vai adquirindo relativa dependência dos fatores corporais. O 
recurso a fala e a representação mental fazem com que variações nas 
disposições afetivas passam a ser provocadas por situações abstratas e idéias, 
e possam ser expressas por palavras. 
 
À medida que o ser humano vai se desenvolvendo vão aparecendo outras formas de 
manifestações afetivas, a criança chora, berra e quando começa a amadurecer começa a 
ter reações diferentes. 
Nesse contexto, Wallon cria uma teoria de desenvolvimento da personalidade, que 
privilegia a relação entre o domínio afetivo e cognitivo, num movimento dialético, 
sugerindo assim como nos estudos sobre o desenvolvimento cognitivo, etapas para o 
desenvolvimento afetivo, e pontua três momentos principais das fases do 
desenvolvimento afetivo: a fase da afetividade emocional, onde as trocas afetivas 
dependem inteiramente da presença do parceiro, necessitando da presença da 
comunicação, nessa fase está em primeiro plano a construção do sujeito. 
A segunda é a afetividade simbólica, onde a inteligência constitui a função simbólica, 
sendo incorporada pela linguagem (oral e depois escrita) e a terceira, e última, a 
21 
 
afetividade categorial marcada pela puberdade, exigindo racionalidade às relações 
afetivas. 
Segundo Wallon appud Galvão, (1999, p. 44-45): 
Assim temos, no primeiro estágio da psicogênese, uma afetividade 
emocional, que se nutre pelo olhar, pelo contato físico e se expressa em 
gestos, mímicas e posturas. A afetividade simbólica que se exprime por 
palavras e idéias e que por esta via pode ser nutrida. Integrando-se os 
processos intelectuais realizados no estágio categorial a afetividade torna-se 
mais racionalizada- os sentimentos são elaborados no plano mental. 
 
Sendo assim podemos destacar que para ocorrer o desenvolvimento do sujeito, através 
da afetividade, há a interação com o meio, que faz com que haja a apropriação dos 
códigos de comunicação, desenvolvendo a cognição. 
 Dessa forma, Wallon afirma que a elaboração do conhecimento depende da 
constituição do sujeito, sendo este um processo não linear. A construção do sujeito se dá 
principalmente através da diferenciação do eu e do outro. É através da negação do outro 
que se configura o eu, sendo este um processo de construção inacabado. Esse processo 
de construção do eu inicia um drama manifestado inicialmente pela rebeldia e negação, 
seguido pela sedução do outro e depois pela imitação, precisando da admiração do outro 
para “findar” sua construção. 
Segundo Wallon apudd Galvão (1995 p. 53-54): 
A criança opõe-se sistematicamente ao que distingue como sendo diferente 
dela, o não-eu: combate qualquer ordem, convite ou sugestão que venha do 
outro, buscando, confronto, testar a independência de sua personalidade 
recém desdobrada, expulsar do eu o não-eu. No momento seguinte 
predomina a atividade de imitação. A criança imita as pessoas que lhe 
atraem, incorporando suas atitudes e também o seu papel social, num 
momento de reaproximação ao outro que tinha sido negado. 
 
Sendo assim essa negação e logo em seguida a aceitação do outro é necessário no 
processo de enriquecimento, de desenvolvimento da criança. 
 “Esta realização poderá então ser transposta para o plano da inteligência e permitir a 
gradual superação do sincretismo do pensamento” (DANTAS, 1992, p. 95), assim o 
progresso da inteligência pressupõe certo nível de evolução da pessoa, que depende 
tanto do orgânico quanto dos estímulos sociais, não apenas com a interação, mas 
22 
 
também com “a transmissão dos conteúdos através do veículo lingüístico” (DANTAS, 
1992, p. 96), o que possibilitará o refinamento conceitual, criando aos poucos a 
diferenciação entre inteligência e afetividade. 
Dessa forma Wallon afirma que nós, como seres sociais, não passaríamos por uma fase 
pré-social, uma vez que “o vínculo afetivo supre a insuficiência da inteligência no 
início” (DANTAS, 1992, p. 97). O fato de nos contagiarmos afetivamente é que cria os 
elos necessários à vida coletiva, caracterizando-se por um recurso humano para 
associar-se aos seus semelhantes 
 Como podemos perceber, entre afetividade e inteligência existe uma relação estreita de 
complementaridade, quando uma se desenvolve a outra acompanha seus passos. 
 
3.1.2 COMPONENTES DA AFETIVIDADE NO DESENVOLVIMENTO INTELE CTUAL : A 
TEORIA DE PIAGET 
A formação superior universitária de Jean Piaget foi nas ciências naturais, seu principal 
interesse estava na Biologia, mas passou a se interessar pelo desenvolvimento 
intelectual das crianças, dedicando os últimos 60 anos de sua vida a reunir quantidade 
impressionante de dados de pesquisa referentes ao desenvolvimento mental. 
O cientista suíço demonstrou que a capacidade de conhecer não é inata e nem resultado 
direto da experiência. Ela é construída pelo indivíduo à medida que a interação com o 
meio o desequilibra, ou seja, o desafia, exigindo novas adaptações que possibilitem 
reequilibrar-se, numa caminhada evolutiva. A inteligência humana se renova a cada 
descoberta. 
Segundo a teoria de Piaget, o desenvolvimento intelectual é formado por dois 
componentes: cognitivo e afetivo. O desenvolvimento afetivo encontra-se paralelo ao 
desenvolvimentocognitivo. O Afeto inclui sentimentos, interesses, necessidades, 
desejos, tendências, valores, emoções em geral, expressividade e comunicação. 
Segundo Wadsworth (1997, p. 37): 
É impossível um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum 
elemento cognitivo. È, igualmente impossível encontrar um comportamento 
só de elementos cognitivos... Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam 
indissociáveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto 
23 
 
à natureza... É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas 
formas mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um 
problema de álgebra ou para um matemático resolver um teorema, deve haver 
um interesse intrínseco, um interesse extrínseco ou uma necessidade de 
partida. Enquanto trabalha, estados de prazer, desapontamento, ansiedade 
tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço, aborrecimento, etc., entram em 
cena. Ao finalizar o trabalho sentimentos de sucesso ou fracasso podem 
ocorrer; e finalmente, o estudante pode experimentar sentimentos estéticos 
fluindo da coerência de sua solução. 
 
Podemos destacar então que de acordo com o autor, os fatores cognitivos e afetivos se 
entrelaçam no decorrer do desenvolvimento humano, formando uma só unidade no 
funcionamento intelectual 
Piaget menciona dois aspectos do afeto em relação ao desenvolvimento intelectual. O 
primeiro deles é a motivação da atividade intelectual. De acordo com (Brown & Weiss 
1987, p. 63):Para uma estrutura de conhecimento funcionar, algo deve acioná-la, 
originar o esforço a ser desenvolvido a cada momento e desligá-la”. 
O segundo aspecto é a seleção. A atividade intelectual é sempre dirigida para objetos ou 
eventos particulares. O interesse, associado ao ‘gostar’ e ao ‘não gostar’ é um exemplo 
poderoso e comum de afetividade, que pode atuar em nossa seleção das atividades 
intelectuais. Na maioria das vezes quando somos interrogados por que fazemos 
determinada coisa, a resposta envolve o interesse. Na visão piagetiana, esta seleção não 
é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade – nesse caso, o 
“interesse”. 
Wadsworth afirma que “o aspecto afetivo exerce uma profunda influência sobre o 
desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o ritmo de 
desenvolvimento” (1997, p. 37). O autor explicita que o aspecto afetivo não pode 
modificar as estruturas cognitivas, mas sim influenciá-la sobre quais conteúdos ela irá 
se concentrar. 
Jean Piaget foi um dos primeiros autores a questionar esse dualismo entre afetividade e 
cognição, defendendo a idéia de que há um notável paralelo entre os dois aspectos ao 
afirmar que, “a afetividade e a cognição são inseparáveis, indissociáveis em todas as 
ações simbólicas e sensório-motoras” (ARANTES, 2002, p. 162). 
De acordo com (apud Souza 2002, p. 32), no que se refere à afetividade, Piaget: 
24 
 
[...] reconheceu sua importância para o desenvolvimento psicológico, fazendo 
uma correspondência entre as evoluções afetivas e cognitivas ao longo da 
vida dos indivíduos. Sua conceituação de afetividade é para muitos polêmica. 
Para ele, a afetividade está indissocialmente ligada à inteligência e se 
manifesta nas ações e condutas dos indivíduos, sendo responsável pelo rumo 
que as ações tomam em direção aos objetos. A afetividade dá os objetivos e 
as metas para as ações de conhecimento do mundo, estando associada aos 
interesses e escolhas que o sujeito faz. 
 
Para Piaget, não existe um mecanismo cognitivo sem interferência de elementos 
afetivos. Todo comportamento apresenta ambos os elementos: afetivo e cognitivo, ou 
seja, é impossível encontrar um comportamento afetivo puro, sem a presença de 
elementos cognitivos. E é igualmente impossível encontrar um comportamento 
composto só de elementos cognitivos. Ou seja, eles formam uma unidade. 
Piaget appud Souza(2002, p.34) afirma ainda que: 
[...] haveria condutas mais direcionadas a pessoas e outras mais direcionadas 
aos objetos, mas em ambas, os aspectos afetivos e cognitivos estariam 
presentes, embora a afetividade possa predominar nas relações com pessoas e 
a inteligência nas relações com os objetos... É importante dizer também que, 
Piaget sempre insistiu em combater o intelectualismo e o “afetivismo”, 
defendendo sempre a interação e a complementaridade entre as duas 
dimensões do desenvolvimento psíquico e combatendo o dualismo psíquico. 
 
O aspecto afetivo é interpretado como uma energia, como algo que impulsiona as ações 
e motiva a atividade intelectual. 
O desenvolvimento da inteligência, por sua vez, permite que a motivação possa ser 
despertada por um número cada vez maior de objetos ou situações. Neste contexto, 
Souza (2002, p. 33) aborda que, “a palavra utilizada por Piaget para referir-se à 
afetividade é enérgica, para indicar o sentido de impulso, força direcionadora”. 
 Como já citamos acima a afetividade é a mola propulsora das ações, um catalisador de 
interesses. Desta forma, vale ressaltar que, deve existir algum interesse que motive a 
ação, já que o interesse está estreitamente relacionado ao aspecto afetivo. É através do 
interesse que selecionamos nossas atividades cognitivas. De acordo com Souza, (2002, 
p. 34) :”O papel reservado para a afetividade no funcionamento cognitivo é o de poder 
retardar ou acelerar este funcionamento, fazendo desabrochar novas construções ou 
promovendo inibições ou bloqueios”. 
25 
 
 Acrescentamos então que as construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo 
aspecto afetivo, e um não funciona sem o outro. 
Dolle (1993) apresenta duas teses defendidas por Piaget: uma, em que “a afetividade 
desempenharia o papel de uma fonte energética da qual dependeria o funcionamento da 
inteligência” (p.101), outra, afirmando que “a afetividade pode ser a causa de 
acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual” e que “ela própria não 
engendra estruturas cognitivas, nem modifica as estruturas do funcionamento nas quais 
intervém” (p.101). Ou seja, apesar desse papel tão importante, a afetividade não é capaz 
de criar estruturas novas, nem mesmo modificar as estruturas cognitivas já existentes 
(esquemas), embora possa influenciar quais estruturas modificar. 
 
3.1.3 AS INTERAÇÕES SOCIAIS NA PERSPECTIVA DE VYGOTSKY 
LEV S. Vygotsky (1896-1934) produziu seus trabalhos dentro das concepções 
materialistas predominantes na União Soviéticas pós-revolução de 1917, tem como um 
de seus pressupostos básicos a ideia de que o ser humano constitui-se enquanto tal na 
sua relação com o outro social. A cultura torna-se parte da natureza humana num 
processo histórico que, ao longo do desenvolvimento da espécie e do indivíduo, molda o 
funcionamento psicológico do homem. 
No pensamento de Vygotsky, as dimensões cognitivas e afetivas do funcionamento 
psicológico têm sido tratadas, ao longo da história como ciência, de forma separada, 
correspondendo a diferentes tradições dentro da psicologia. Vygotsky criticava a 
tendência predominante de sua época de se buscar explicações mecanicistas para a 
emoção. 
Para ele essas tendências trouxeram sérias e trágicas conseqüências, para toda a 
psicologia moderna, pelo fato de ela não conseguir “encontrar uma maneira de 
compreender a verdadeira ligação adequada entre nossos pensamentos e sentimentos, de 
um lado, e a atividade do corpo, de outro lado.” (VYGOTSKY apud van der Veer e 
Valsiner, 1996. P.384). 
Vygotsky buscou elaborar uma nova perspectiva que tratasse de outro modo as relações 
entre mente e corpo entre cognição e afeto. (VYGOTSKY apudd ARANTES, 2003, p. 
26 
 
18,) é enfático ao afirmar que uma compreensão completa do pensamento humano só é 
possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva: 
Quando o pensamento é separado do afeto desde o início, fecha 
definitivamente a possibilidade de explicar as causas do pensamento, porque 
na análise determinista pressupõe descobrirseus motivos, os interesses e as 
necessidades, as tendências e os impulsos que dão sentido ao movimento do 
pensamento em ambos os sentidos. De modo igual, quem separa afeto do 
pensamento, nega a possibilidade de verificar a influência inversa do 
pensamento afetivo, volitivo da vida psíquica, porque uma avaliação e 
determinista desta incluem tanto adicionar ao pensamento um poder 
fantástico e capaz de fazer depender, um comportamento exclusivamente 
humano de um sistema do indivíduo, como transforma o pensamento em um 
apêndice inútil do comportamento em uma sombra sua desnecessária e 
impotente. 
 
Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos 
cognitivos são “funções mentais” e “consciência”. Para ele o termo função mental 
refere-se aos processos como pensamento, memória, atenção e percepção. E são 
processos pelos quais o afeto e intelecto estão inteiramente enraizados em suas inter-
relações e influências mútuas. 
A consciência representaria um salto qualitativo na filogênese, sendo o componente 
mais elevado na hierarquia das funções psicológicas humanas. Seria a própria essência 
da psique humana, constituída por uma inter-relação dinâmica, e em transformação ao 
longo do desenvolvimento, entre intelecto e afeto, atividade no mundo, controle dos 
próprios processos psicológicos, subjetividade e interação social. 
A formação da consciência e a questão da constituição do subjetivismo a partir de 
situações de intersubjetivismo nos levam à questão da mediação simbólica e, logo, à 
importância da linguagem no desenvolvimento psicológico do homem. A linguagem 
fornece conceitos e as formas de organização da realidade que fornece a mediação entre 
o sujeito e o objeto de conhecimento. Vygotsky analisa o sentido e o significado da 
linguagem. 
O significado é o componente essencial da palavra sendo, ao mesmo tempo, um ato do 
pensamento, na medida em que o significado da palavra já é, em si, uma generalização. 
Traduzindo, é no significado da palavra que o pensamento e a fala se unem em 
pensamento verbal. 
27 
 
 Ainda que a questão do significado pareça pertencer exclusivamente ao domínio 
cognitivo, por ser tradicionalmente abordada, dentro da psicologia, por pesquisadores 
dos aspectos cognitivos, na concepção de Vygotsky sobre o significado da palavra 
encontra-se uma clara conexão entre os aspectos cognitivos e afetivos do funcionamento 
psicológico. Vygotsky distingue dois componentes do significado da palavra: o 
significado propriamente dito e o sentido. 
O significado propriamente dito refere-se aos sistemas de relações formadas através do 
processo de desenvolvimento da palavra, firmando na compreensão da palavra, 
compartilhado por todos que a utilizam. O sentido refere-se ao significado da palavra 
para cada indivíduo, formado por relações ligadas ao contexto do uso da palavra e às 
vivências afetivas do indivíduo. Pois de acordo com Oliveira (1993, p. 81): 
A palavra carro, por exemplo, tem significado objetivo de veículo automotor, 
movido a combustível, utilizado para o transporte de pessoas’. O sentido da 
palavra carro, entretanto, variará conforme a pessoa que a utiliza e o contexto 
em que é aplicada. Para o motorista de táxi significa um instrumento de 
trabalho; para o adolescente que gosta de dirigir pode significar forma de 
lazer; para alguém que já foi atropelado o automóvel tem um sentido 
ameaçador, que se refere a uma situação desagradável, e assim por diante. O 
sentido da palavra relaciona seu significado ao contexto de uso da língua e 
aos motivos afetivos e pessoais dos seus usuários. Refere-se ao fato de que a 
experiência individual é sempre mais válida do que a generalização contida 
nos signos. 
 
Oliveira traz para nós um sentido amplo da palavra sentido, para entendermos melhor a 
linguagem, que segundo ela também é assim polissêmica, sempre requerendo 
interpretação com base em fatores lingüísticos e extralingüísticos. 
Vygotsky (1987, p. 130) também cita que: 
Para compreender a fala de outrem não basta entender o seu pensamento. 
Mas nem mesmo isso é suficiente também é preciso que conheçamos a sua 
motivação. Nenhuma análise psicológica de um enunciado estará completa 
antes de ser atingido esse plano. 
 
De acordo no próprio significado da palavra, tão central para Vygotsky, encontra-se 
uma concretização de perspectiva integradora dos aspectos cognitivos e afetivos do 
funcionamento psicológico humano. 
Desse modo as dimensões do afeto e da cognição estariam, desde cedo, íntima e 
dialeticamente relacionadas. Nessa perspectiva a vida emocional está conectada a outros 
28 
 
processos psicológicos e ao desenvolvimento da consciência de um modo geral. Nesse 
sentido o autor faz uma distinção entre emoções primitivas originais, como a alegria, o 
medo e a raiva, e as emoções “superiores” complexas, tais como o despeito e a 
melancolia. Ele postulava que as emoções primitivas originais poderiam desenvolver-se 
em emoções superiores mais sofisticadas. 
De acordo com Vygotsky a qualidade das emoções sofre mudanças à medida que o 
conhecimento conceitual e os processos cognitivos da criança se desenvolvem. Como se 
evidencia no trecho a seguir o autor adota uma perspectiva desenvolvimentista e 
genética para explicar a vida emocional: 
Não existem sentimentos que, por causa de privilégio de nascimento, 
pertencem à classe superior, e ao mesmo tempo outros, que por sua própria 
natureza, podem ser considerados entre a classe inferior. A única diferença é 
uma diferença em riqueza, e complexidade, e todas as nossas emoções são 
capazes de ascender todos os passos de nossa evolução sentimental. 
(VYGOTSKY apud van der Veer e Valsiner, 1996, p. 385) 
 
Vygotsky conclui deste modo, que o sentimento não surge por si só em estado normal. 
É sempre antecedido desse ou daquele estímulo, dessa ou daquela causa, seja ela 
externa ou interna. Assim, o que nos faz ter medo ou sentir alegria é o estímulo de onde 
começa a resposta. Depois se seguem várias reações reflexas, motoras, somáticas e 
secretórias. Por último, a reação circular, ou seja, o retorno das próprias reações ao 
organismo como novos estímulos, a percepção da segunda ordem do campo 
proprioceptivo que representavam o que antes era denominado a própria emoção. 
Em relação à natureza biológica das emoções, ainda nos diz que estas surgem à base dos 
instintos e são ramificações próximas destas. Que aquelas reações motoras somáticas e 
secretórias que integram a emoção como forma integral de comportamento forma, assim 
o tremor tão comum no medo humano, não é outra coisa senão uma rápida contração de 
músculos, como que adaptada para uma fuga inusitadamente rápida. E aí nos traz a 
seguinte pergunta: “O que a emoção introduz de novo no comportamento?” 
(VYGOTSKY, 2001, p.135). 
De acordo com Vygotsky, o comportamento é um processo de interação entre o 
organismo e o meio, e nesse processo são possíveis sempre três formas de correlação. O 
primeiro caso é quando o organismo sente superioridade sobre o meio, o segundo caso 
ocorre quando a supremacia e a superioridade estão com o meio, havendo assim uma 
29 
 
tensão por parte do organismo. O terceiro caso é aquele em que surge certo equilíbrio 
estabelecido entre o organismo e o meio. 
Todos os três casos são a base para o desenvolvimento do comportamento emocional. 
Todas as emoções relacionadas ao sentimento de força, satisfação, etc. Os chamados 
sentimentos positivos pertencem ao primeiro grupo. As emoções relacionadas ao 
sentimento de depressão, debilidade, sofrimento, são sentimentos negativos que 
pertencem ao segundo grupo, e o terceiro caso será de indiferença emocional relativa no 
comportamento. Pois de acordo com Vygotsky (2001, p.136): 
Deste modo, deve-se entender a emoção como reação nos momentos críticos 
e catastróficos do comportamento, tanto como os de desequilíbrio, como 
súmula e resultado do comportamentoque dita a cada instante e de forma 
imediata às formas de comportamento subseqüente. É interessante que o 
comportamento emocional tem uma difusão extremamente ampla e, no 
fundo, mesmo nas nossas reações mais primárias é fácil localizar o momento 
emocional. 
 
Frente a isso, é incorreto pensar de acordo com Vygotsky, que a emoção represente uma 
vivência meramente passiva do organismo e não redunde em nenhuma natureza ativa. 
Que a administração primordial das reações surge das emoções. Ligada à reação, a 
emoção a regula e orienta em função do estado geral do organismo. Segundo 
VYGOTSKY, (2001, p.139): 
 
Toda emoção é um chamamento à ação ou uma renúncia a ela. Nenhum 
sentimento pode permanecer indiferente e infrutífero no comportamento. As 
emoções são esse organizador interno das nossas reações, que retiram, 
excitam, estimulam ou inibem essas ou aquelas reações. Desse modo, a 
emoção mantém seu papel de organizador interno do nosso comportamento. 
 
O autor sugere que o educador busque transformar os sentimentos e comportamentos 
indesejados numa atitude desejada mais adequada aos seus objetivos. Assim 
desenvolverá nestes sujeitos, a capacidade de domínio das suas reações ligadas aos 
sentimentos. 
Algumas considerações a respeito da educação dos sentimentos abordam que a primeira 
regra deve consistir em procurar organizar a vida e o comportamento da criança, de 
modo que ela depare mais freqüentemente com estímulos que proporcione a 
transferência do sentimento. Podemos ainda retirar facilmente desse estreito círculo 
30 
 
pessoal todas as sensações egoístas, ou seja, ensinar a criança a reagir com não a uma 
ofensa pessoal, uma ofensa ao seu país, a sua classe. E essa possibilidade da 
transferência mais ampla das sensações é a garantia da educação que se traduz na 
possibilidade de relações inteiramente novas entre o indivíduo e o meio. 
Vygotsky salienta também, que outras reações emocionais podem estar vinculadas aos 
mais diversos estímulos, mas só podendo realizá-lo baseado na experiência pessoal do 
aluno. Devemos considerar as emoções como um sistema de reações prévias, que 
comunicam ao organismo o futuro imediato de seu comportamento e organizando-as. 
Com isso, nenhuma forma de comportamento é tão forte quanto aquela ligada a uma 
emoção. Segundo Vygotsky(2001, p. 146): 
[...] quando à educação das emoções no sentido propriamente dito do termo, a 
tarefa essencial da educação é dominar as emoções, ou seja, incluí-las na rede 
global do comportamento quando elas estiverem estreitamente ligadas a todas 
as outras emoções e não se expressarem em seu processo de modo 
perturbador e destrutivo. 
 
Entendemos assim que, é tarefa da educação dominar as emoções, havendo 
subordinação, repressão dos sentimentos. 
As reações emocionais exercem a influência mais substancial sobre todas as formas do 
nosso comportamento e os momentos do processo educativo. Neste sentido, Vygotsky 
nos diz que se “queremos atingir uma melhor memorização por parte dos alunos ou um 
trabalho melhor sucedido do pensamento, seja como for devemos nos preocupar com 
que tanto outra atividade seja estimulada emocionalmente” (VYGOTSKY, 2001, p. 
143). 
Deste modo, Vygotsky nos coloca que “são precisamente as reações emocionais que 
devem constituir a base do processo educativo” (VYGOTSKY, 2001, p. 144), que o 
aspecto emocional deve ter a mesma importância que outros aspetos, logo este deve ser 
o objeto de preocupação da educação, nas mesmas proporções em que são a inteligência 
e a vontade. 
Contudo a capacidade de dominar seus sentimentos não significa psicologicamente 
outra coisa senão a capacidade de dominar a sua expressão externa, ou seja, as reações 
ligadas a tais sentimentos, ainda que esse domínio das emoções se constitua tarefa de 
qualquer educação, à primeira vista pode parecer uma repressão dos sentimentos. 
31 
 
Significam apenas subordinação do sentimento e sua vinculação às demais formas de 
comportamento e a orientação voltada para um fim. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
3.2 A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO 
Focando-se nas ideias de Vygotsky vem se construindo uma visão basicamente social 
para o processo de aprendizagem. Numa perspectiva histórica cultural o enfoque esta 
nas relações sociais. É nas interações sociais com outros que a criança internaliza os 
instrumentos culturais. Segundo Vygotsky, (2003, p.75): “É evidente que esse novo 
sistema de reações é totalmente determinado pela estrutura do ambiente no qual o 
organismo cresce e se desenvolve”. Por esse motivo, toda educação tem inevitavelmente 
um caráter social. 
A criança aprende, internaliza os hábitos culturais do ambiente que está inserida sendo 
assim é fundamental o meio social para formação do individuo. 
Vigotysky ressalta a importância das interações sociais, nos remete a idéia da mediação 
e da internalização como aspectos essenciais para a aprendizagem, afirmando que a 
formação do conhecimento ocorre a partir de um processo de interação entre as pessoas. 
Portanto, é a partir de sua inserção na cultura que a criança, em contato social com as 
pessoas que a rodeiam, vai se desenvolvendo. Introduzindo as práticas culturalmente 
estabelecidas, ela vai amadurecendo deixando para trás as formas mais elementares de 
pensamento para as formas mais abstratas, que a ajudarão a conhecer e controlar a 
realidade. 
Segundo Oliveira (1992, p. 27): 
Se por um lado a ideia de mediação remete a processos de representação 
mental, por outro se refere ao fato de que os sistemas simbólicos que se 
interpõe entre sujeito e o objeto de conhecimento têm origem social. Isto é, é 
a cultura que fornece ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação 
da realidade e, por meio deles o universo de significações que permite 
construir uma ordenação, uma interpretação, dos dados do mundo real. Ao 
longo de seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente 
dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funções 
intrapessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas. 
 
Nesse sentido o autor destaca a importância do outro no processo de formação do 
conhecimento, e também na formação do próprio sujeito e de suas formas de agir. Ele 
afirma que “todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: no 
nível social, e depois no nível individual, isto é, acontece primeiramente entre pessoas e 
depois no interior da criança.” 
33 
 
De maneira semelhante, Klein (1996) defende que o objeto de conhecimento não existe 
fora das relações humanas. “De fato para chegar ao objeto, e necessário que o ser entre 
em relação com outros seres que estão, pela função social que lhe atribuem, construindo 
esse objeto enquanto tal” (p.94). 
Nesse sentido, são as relações humanas que formam a base do objeto de conhecimento, 
pois esta só existe a partir de seu uso social. Sendo assim, é a partir de um processo de 
interação com a sociedade, através da mediação feita através outro, que se da à 
apropriação dos objetos culturais. É a partir desse processo de mediação que o objeto de 
conhecimento ganha significado e sentido. 
Logo, são as experiências vividas com outras pessoas e que irão marcar e conferir aos 
objetos um sentido afetivo, determinando, a qualidade do objeto internalizado. Dessa 
forma toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das 
interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem 
escolar, a trama que tece entre alunos, professores, conteúdos escolares, livros, escrita, 
etc. 
Não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas 
relações. Podemos observar assim que a afetividade é um sentimento importante e vital 
para o desenvolvimento cognitivo da criança e que o educador por estar diretamente 
ligado a ela deve de forma íntegrae carinhosa, estar estimulando-a para que assim 
consiga atingir seus objetivos. Segundo o autor: 
O aspecto afetivo e um importante elemento a se considerar quando se 
pretende compreender o processo de aprendizagem dos indivíduos. Situações 
como abandono, a separação dos pais, a perda do processo de progenitores, 
um ambiente desfavorável a manifestação afetiva, a depreciação, são 
variáveis intervenientes no processo de aprendizagem humana. 
(MARTINELLI IN: SISTO et AL, 2002 p.99) 
 
De acordo com Libâneo (1994), a relação professor e aluno é uma condição favorável 
de aprendizagem, pois dinamiza e dá sentido ao aprendizado. Mesmo estando sujeito a 
um processo de normas da instituição de ensino, essa interação acaba sendo o centro de 
todo esse processo que está voltada ao ensino aprendizado do aluno. 
Essa relação professor aluno é mais do que ser pautada pelas ações, pois um dirige ao 
outro, e é afetada pelas ideias que um tem do outro, ou seja, pelas representações 
mútuas entre alunos e professores. Muitas vezes essa relação pode se mostrar 
34 
 
conflituosa, pois se baseiam no convívio de classes culturais, valores e objetivos 
diferentes. 
 Para Libâneo (1994. p.252): “Um professor eficaz se preocupa em ministrar e orientar a 
atividade mental dos alunos, de um modo que cada um deles seja um sujeito consciente, 
ativo e autônomo.” 
Segundo Libâneo, (1994. p. 249) existem dois aspectos da interação Professor-aluno no 
trabalho docente: 
O aspecto cognoscitivo (que diz respeito às formas de comunicação dos 
conteúdos escolares e às tarefas escolares indicadas aos alunos) e o aspecto 
sócio-emocional (que diz respeito às relações pessoais entre professor e aluno 
e às normas disciplinares indispensáveis ao trabalho docente. 
 
A afetividade é um estado de afinidade profunda entre os sujeitos. Assim, na interação 
afetiva com outro sujeito, cada sujeito intensifica sua relação consigo mesmo, observa 
seus limites e, ao mesmo tempo, aprende a respeitar os limites do outro. A afetividade é 
necessária na formação de pessoas felizes, éticas, seguras e capazes de conviver com o 
mundo que a cerca. 
 
Em nossas práticas percebemos que as manifestações de afetividade não vêm sendo 
trabalhada com as crianças, de maneira a contribuir para o pleno desenvolvimento das 
mesmas. Os aspectos afetivos não são considerados pela maioria dos professores e em 
alguns casos são considerados como fatores que vêm a atrapalhar os aspectos 
cognitivos. Contribuindo assim para que as crianças não consigam resolver seus 
conflitos de maneira inteligente. 
Para Libâneo o aspecto de transmissão de conhecimento é a própria relação pessoal 
entre professor e aluno deve estar baseado na confiança, afetividade e respeito, cabendo 
ao professor orientar o aluno para seu crescimento interno, fortalecendo assim, suas 
bases morais e criticas. 
Segundo Vigotsky (2003, p.75): “No processo de educação, o professor deve ser como 
os trilhos pelos quais avançam livres e independentemente os vagões, recebendo deles 
apenas a direção do próprio movimento”. 
O professor deve mostrar os caminhos e as oportunidades para que o aluno construa a 
base do seu conhecimento tornando assim um sujeito autônomo e independente. 
35 
 
E com o intuito de atribuir sentido e significados as experiências compartilhadas, é que 
a interação surge como um fazer partilhado, pois extrapola a conversa com o aluno 
sobre a realidade de vida, situando-se como uma ação que vai além das perguntas ou 
respostas para assim criar um panorama de diálogo afetivo. 
Segundo Bom Sucesso (2000. P. 103): 
A sala de aula é um espaço rico para o desenvolvimento da inteligência 
intrapessoal. O professor deve contribuir e estimular a reflexão sobre 
atitudes, condutas ajudando a reconhecer valores e crenças indispensáveis ao 
comportamento ético, responsabilidade e respeito necessário a vida em 
sociedade. 
 
Sendo assim um professor competente torna-se indispensável para desenvolvimento 
pleno de competências necessárias para a vida em sociedade. 
De acordo com o estudioso José Carlos Libâneo conhecer os alunos partindo da 
realidade em que eles vivem aproveitando as experiências que eles possuem e colocar 
os alunos em contato uns com os outros, criando parcerias e estimulando a cooperação 
faz com que o aluno se sinta mais seguro a participar das aulas. 
 
3.2.1 O PAPEL DO PROFESSOR 
O afeto deve estar presente na relação entre professor e alunos, seja dentro ou fora da 
sala de aula. É na medida em que o grau de afeto apresentado entre as duas classes que a 
interação se realiza e constrói-se um conhecimento altamente envolvente. 
Sabemos também que essa afetividade professor e aluno devem estar voltados ao 
processo de ensino, pois a relação maternal ou paternal deve ser deixada para os pais. 
Ainda que tenha a necessidade de trabalhar individualmente com um determinado 
aluno, essa interação deve estar voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos 
objetivos e do conteúdo. Segundo ALMEIDA, (1999, p.99): 
Como meio social, é um ambiente diferente da família, porém bastante 
propício ao seu desenvolvimento, pois é diversificado, rico em interações, e 
permite à criança estabelecer relações simétricas entre parceiros da mesma 
idade e assimetria entre adultos. Ao contrário da família, na qual a sua 
oposição é fixa, na escola ela dispõe ter uma maior mobilidade sendo 
possível a diversidade de papéis e posições. 
 
36 
 
Sendo assim, tanto o professor como os colegas são interlocutores no desenvolvimento 
intelectual como do caráter da criança dando lugar à afetividade sem inverter os papéis e 
sem perder o foco da aprendizagem. 
Na sala de aula o professor deve exercer uma autoridade que lhe é permitida, pelas suas 
qualidades intelectuais, morais e técnicas. Esse atributo é a condição profissional que o 
professor exerce, e deve ser desenvolvido como sendo um estímulo e ajuda para o 
desenvolvimento independente do aluno. De acordo com Libâneo, (1994, p.251): 
O professor não transmite apenas informações ou faz perguntas, ele também 
deve ouvir os alunos de forma a entender suas carências e suas dificuldades. 
Nesse sentido, caberá ao professor diferenciar severidade e respeito, já que o 
processo de ensino ao mesmo tempo em que direciona a aprendizagem em 
suas atividades deve ter como objetivo orientar as atividades autônomas e 
independentes dos alunos estabelecendo normas e deixando bem claro aos 
alunos o que se espera deles. 
 
O professor deve estabelecer objetivos sociais e pedagógicos, selecionar e organizar os 
conteúdos, escolher métodos, organizar a classe dando liberdade para que os alunos 
demonstrem o quanto estão se tornando sujeitos ativos e independentes. O trabalho 
docente nunca é unidirecional, as respostas dos alunos e suas opiniões mostram como 
reagem em relação à atuação do professor, e suas dificuldades em assimilar seus 
conhecimentos. O autor afirma ainda que: 
O processo de ensino e uma atividade conjunta de professores e alunos, 
organizado sob a direção do professor, com a finalidade de prover as 
condições e meios pelos quais os alunos assimilam ativamente 
conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. (LIBÂNEO, 1994.p.29) 
 
No entanto, vemos que apesar dos esforços, o objetivo principal do educador é de ouvir 
o aluno, e assim descobrir suas dificuldades, pois na relação professor-aluno, o diálogo 
e de fundamental importância. Já que no processo ensino aprendizagem, a integração na 
qual o professor transmite o que sabe aproveitando os conhecimentos prévios e as 
experiências anteriores dos alunos, faz com que esse aluno tenha maior interesse 
chegando assim a uma síntese que, explica ou resolve a situação-problema desenvolvida 
durante a aula. 
O professor deve usar o diálogo, pois ele pode ser uma fonte de riquezas e alegrias e 
uma arte a ser cultivada e ensinada. O educador não pode realizar suatarefa e dar sua 
37 
 
contribuição histórica se o seu projeto de trabalho não estiver firmado nessa visão da 
totalidade humana. Para LIBÂNEO, (1994, p. 252): “Um professor competente se 
preocupa em dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um 
deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo.” 
Essa relação não pode se restringir aos livros, mas às experiências pedagógicas, as quais 
devem ser pensadas, refletidas e analisadas, para provocar ações onde se destaque e se 
realize as novas conquistas do conhecimento. 
 A escola está preocupada com o ensino intelectualizado, propiciando pouca 
oportunidade para que o educando seja capaz de se desenvolver também nos seus 
aspectos afetivos e motores, o que seria fundamental, principalmente para o 
desenvolvimento do aspecto afetivo, que conduz ao desenvolvimento e aprimoramento 
do aspecto cognitivo. 
Portanto, é função da escola, principalmente do educador, um importante papel social, 
tendo a necessidade de compreender o educando no âmbito da sua dimensão humana, 
tanto afetiva quanto intelectual, visto que o indivíduo depende, para se desenvolver, do 
crescimento biológico e da inserção no ambiente social. Segundo WALLON, (1975, 
p.166-167): 
 
A escola é também um meio funcional. As crianças vão com a finalidade de 
se instruir e elas devem familiarizar-se com uma disciplina e relações 
interindividuais dum novo tipo. Mas a escola é ainda um meio local onde se 
encontram crianças que podem pertencer a meios sociais diferentes. Também 
se pode falar do meio familiar como dum meio funcional, onde a criança 
começa por encontrar meios de satisfazer todas as suas necessidades sob 
formas que podem ser próprias à sua família e onde a criança conquista as 
suas primeiras condutas sociais. 
Podemos afirmar então que a sociedade interfere no desenvolvimento psíquico da 
criança, por meio de suas experiências, pois elas dependem do adulto para se 
desenvolver. 
O autor coloca a questão do desenvolvimento no contexto no qual está inserido, sendo a 
escola um dos meios fundamentais para o desenvolvimento do aluno e do professor. 
Dessa maneira, as relações familiares e o carinho dos pais exercem grande influência 
sobre a evolução dos filhos, em que a inteligência não se desenvolve sem a afetividade. 
Pois a afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta e acabada. Ambas 
38 
 
evoluem ao longo do desenvolvimento, são construídas e sofrem modificações e à 
medida que o indivíduo se desenvolve. 
O conhecimento é constituído por meio da ação e da interação. O indivíduo aprende a 
partir do momento em que está presente no processo de produção do conhecimento, 
através das atividades mentais e na interação com o outro e com o meio. Piaget, (1997, 
p.75): “O conhecimento social é construído pela criança à medida que ela interage com 
os adultos e com outras crianças”. De acordo com o autor a interação é necessária na 
construção do conhecimento. 
 A sala de aula tem que ser um ambiente de formação, de humanização, onde a 
afetividade em suas diversas manifestações seja usada a favor da aprendizagem, pois o 
afetivo e o intelectual são inseparáveis, para o desenvolvimento do ser humano. 
 A relação que atribui o ensinar e o aprender acontecem a partir de vínculos entre as 
pessoas e inicia-se no âmbito familiar. A estrutura desta relação vincular é afetiva, pois 
é através de uma forma de comunicação emocional que a criança mobiliza o adulto, e 
garante deste modo os cuidados de que necessita. Portanto, é o vínculo afetivo 
estabelecido entre o adulto e a criança que mantém a etapa inicial do processo de 
aprendizagem. 
De acordo com Oliveira a função do educador é de ser verdadeiro em suas atuações e se 
relacionar afetivamente com o educando. Sendo assim na escola tem se defendido a 
ideia de desenvolver ambientes de aprendizagem coletiva, para oportunizar a 
capacidade de a criança interagir desde cedo com pessoas principalmente com crianças. 
Pode favorecer as interações sociais a oportunidade de conviver com crianças da mesma 
faixa etária e isso ajuda a controlar seus impulsos ao participarem no grupo infantil, 
como por exemplo: internalizar regras, adaptar seu comportamento, fica sensível ao 
ponto de vista do outro e saber cooperar e desenvolver uma variedade de formas de 
comunicação para compreender sentimentos e conflitos e alcançar satisfação emocional. 
 
Pode-se afirmar que a sociedade intervém no desenvolvimento psíquico da criança, por 
meio de suas sucessivas experiências e das dificuldades, pois a criança depende dos 
adultos que a cercam para viver e sobreviver. 
 
39 
 
Sendo assim, a afetividade é imprescindível para o desenvolvimento da criança. O 
processo de educação significa a constituição de um sujeito. A criança está se 
desenvolvendo como ser humano por meio de suas experiências com aquele momento, 
seja no ambiente familiar, escolar, ou qualquer outro lugar. 
 
Por isso, a construção do real acontece através de informações, de desafios sobre as 
coisas do mundo e o aspecto afetivo está presente em todos os momentos. De acordo 
com MIRANDA, (1994, p.131): “O processo da criança é concretamente determinado 
pela sua condição histórico- social. Além disso, enquanto sujeito da história a criança 
tem a possibilidade de recriar seu processo de socialização e através dele interferir na 
realidade social.” 
 
Wallon defendia uma educação integral, que possibilitava a formação do caráter e a 
orientação profissional, que também é responsabilidade da escola. O meio é o campo 
onde a criança aplica as condutas de que dispõe, ao mesmo tempo, é dele que retira os 
recursos para sua ação. Ao iniciar na escola, a criança traz em sua bagagem estes 
conhecimentos, os quais terão de ser levados em conta pelo educador. Muitos dos 
valores sócio-culturais aprendidos no meio familiar podem gerar conflito com os 
conhecimentos que a escola pretende transmitir e isso dificulta o trabalho dos docentes. 
 
De acordo com Vygotsky (2003, p. 283): 
 
A educação nunca se inicia em um terreno vazio, nunca começa a forjar 
reações totalmente novas, nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário, 
sempre partir de formas de comportamento já dados e preparados e se refere 
ás suas modificações, sempre tende a modificar, porém nunca a criar algo 
totalmente novo. Nesse sentido, a educação e a reeducação do que foi 
realizado. Por isso a primeira exigência de qualquer educação é o 
conhecimento absolutamente preciso das formas de comportamentos 
herdados, pois sobre ele se exigirá a esfera pessoal da experiência. E aqui 
surge com força especial o conhecimento das diferenças individuais. 
 
O professor deve levar em conta a individualidade de cada um de cada um propor o 
saber científico sem desprezar os conhecimentos prévios dos alunos não podendo tratá-
lo como uma folha em branco. 
 
Diante desta reflexão podemos afirmar quando o professor consegue trabalhar com 
essas dimensões ele pode interferir de maneira a conduzir positivamente as reações 
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emocionais, favorecendo a formação e a solidificação de atitudes benéficas à 
aprendizagem. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3.3 A AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
A infância como conhecemos hoje foi uma invenção da modernidade, sendo 
compreendida como uma construção histórica e social. Houve um tempo em que não 
existiam crianças no mundo, apenas adultos em miniaturas. Como mostra os estudos de 
Áries (1981), durante um grande período da Idade Média as crianças eram consideradas 
apenas como seres biológicos, sem nenhuma autonomia “pertencia ao universo 
feminino junto do qual permaneciam até terem capacidade de trabalho, de participação 
na Guerra ou de reprodução” (SARMENTO, 2004, p. 10) 
O capitalismo trouxe a fragmentação dos homens em tempo e, com isso, o surgimento 
da infância que