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Arte no Contexto Escolar
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Arte no Contexto Escolar Ionah Beatriz Beraldo Mateus SOBRE A FACULDADE A Faculdade Cidade Verde (FCV) nasceu de um sonho, de um projeto de vida de professores universitários que compartilhavam de um mesmo desejo, o de produzir e difundir o conhecimento ao maior número de pes- soas, com o intuito de formar profi ssionais aptos a atuarem no mundo dos negócios. E assim, unidos por este propósito transformador, constituíram a FCV por meio da União Maringaense de Ensino Ltda (UME). 2005 - O Diário Ofi cial da União (DOU) ofi cializou o projeto com a publica- ção dos dois primeiros cursos: Administração e Ciências Contábeis. O sonho tomava forma, novos apoiadores vieram e os primeiros alunos, ao todo eram 35. Ainda em 2005, o grupo alçava mais um passo com a implantação dos cursos de pós-graduação latu-sensu, nas áreas de Gestão e Contabilidade. 2006 - mais uma conquista com a autorização do curso de Ciências Econômicas. A esta altura, o sonho já não cabia no pequeno espaço, e fez- se necessário melhorar a estrutura física. 2008 - Iniciou-se uma pesquisa de mercado com intuito de buscar um novo local, com facilidade de transporte e segurança. 2009 - O crescimento do novo centro de Maringá, a FCV inicia o seu processo de mudança para a Avenida Horácio Raccanello Filho, 5950. 2010 - Ocorreu a mudança para o atual endereço da instituição, ano em que houve também a autorização dos cursos tecnólogos em Análise e Desen- volvimento de Sistemas, Gestão Comercial e Gestão da Produção Industrial. 2011 - Direito passa a integrar o complexo de cursos e atividades que daria base ao desenvolvimento da FCV. 2014 - Em parceria com os Institutos Lactec, a FCV traz para Maringá o Mes- trado Profissional em Desenvolvimento de Tecnologia. 2015 - Mais dois novos cursos passam a integrar a oferta de cursos superio- res, os Tecnólogos em Gestão de Recursos Humanos e Tecnólogo em Marketing. De lá pra cá, foram muitas as lutas para garantir a qualidade de ensino e inovação. 2016 - As novas conquistas: os cursos de Psicologia e Design Gráfico. 2017 - Lançamento de oito cursos de Graduação e mais de oitenta cursos de Pós-Graduação à distância nas áreas de Educação, Gestão, Direito e Informática. Hoje, a FCV é reconhecida como um importante centro de produção e difusão de conhecimento com mais de vinte cursos de pós-graduação e onze de gradu- ação presenciais, lançando os cursos de Graduação e Pós-Graduação à distância, tendo como foco a manutenção dos mesmos padrões de qualidade apresentados nos cursos presenciais. As instalações atuais da sede estão distribuídas em mais de dez mil metros quadrados, comportando seus diversos departamentos admi- nistrativos; biblioteca (com acervo de dezoito mil livros); cinco laboratórios de informática, um de anatomia, uma brinquedoteca, trinta e quatro salas de aula, Núcleo de Práticas Jurídicas (NPJ), salas de professores e de apoio pedagógico, duas cantinas e área de laser. No tocante à qualificação dos professores, a FCV conta com mais de 90% do seu corpo docente composto por mestres e douto- res. Essa é a FCV de hoje, uma faculdade de negócios preocupada em formar ci- dadãos éticos, contribuindo para o desenvolvimento social, buscando resultados sustentáveis através do ensino presencial e a distância. AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã OArte no Contexto Escolar Ionah Beatriz Beraldo Mateus Querido(a) aluno(a), fi co muito satisfeita em participar com você de discussões sobre um assunto tão rico e interessante como a arte. Não me considero uma profunda conhecedora dessa área, mas isso não me impede de admirar e de me emocionar diante de grandes feitos da arte e de suas belíssimas obras. Aliás, o meu contato com a arte começou assim: pela observação. Lembro-me que em meu tempo de escola, eunão gostava nem um pouco das aulas de arte. Achava muito chato estudar cores frias e quentes, encapar caixinhas de presente ou fazer cartõezinhos para o dia das mães. Para mim, isso não era arte. E de fato, não era mesmo. Durante minha carreira escolar, encarei a aula de artes como uma obrigação. Eu não queria nada com essa disciplina, mas... eu tinha que ir bem, inclusive na provas! Pode isso gente, prova de arte? Pois é, caro(a) aluno(a), naquele tempo podia e o pior é que ainda pode em muitas escolas. Por isso, foi só quando saí da escola que passei realmente a me interessar por arte. Durante minha graduação em Pedagogia, tivemos a disciplina de Metodologia da Arte e por sorte grande, minha professora, além de educadora era também uma grande artista. Não dessas artistas famosas, mas dessas capazes de criar coisas tocantes, sensíveis e cheias de emoção. Com ela e sua forma de ensinar, conheci a arte, a verdadeira arte, produto da própria existência humana. No decorrer de minha carreira acadêmica, continuei minha formação na área da educação, mas sempre mantive contato com a arte. Afi nal, a arte sempre foi grande parceira da educação, e juntas, são capazes de produzir conhecimentos maravilhosos. Durante minha especialização em Teorias da Aprendizagem, conheci as inúmeras contribuições da arte para a educação e AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO AP RE SE NT AÇ ÃO A P R E S E N T A Ç Ã O para o desenvolvimento humano em geral. Foi emocionante observar o que a arte era capaz de realizar pelas crianças com difi culdades de aprendizagem. Na sequência, fi z meu mestrado na área de Fundamentos da Educação e dessa vez sim, imaginei ter me distanciado completamente da arte. Imagine, que bobagem a minha... afi nal, a arte está presente em tudo e estava também nos meus estudos de mestrado. O autor que eu havia escolhido pesquisar fazia parte do Renascimento e como veremos em nossa unidade II, este foi o período mais rico da arte e da cultura do século XVI. Então, me entreguei realmente a essa área tão rica e profunda. E gostaria de dividir com você, parte do meu conhecimento, das minhas experiências e principalmente, da minha paixão pela arte. Espero que você encontre nesse livro, inspiração para melhorar sempre: seja em sua aula, seja em sua vida ou simplesmente em sua arte. Para isso, selecionei o que havia de especial e fundamental para um educador da arte. Os conteúdos que você verá aqui são muito importantes para sua formação e para a construção de uma nova concepção de ensino da arte. Assim, é muito importante que você compreenda o que é a arte ou uma obra de arte, quais suas contribuições para a educação e como ela pode transformar a educação e a sociedade. Todos esses assuntos serão vistos em nossa primeira unidade. Na segunda unidade, conheceremos a história da arte, e veremos como diferentes povos e diferentes culturas se manifestaram e se manifestam até hoje. Também analisaremos a importância desse conhecimento para o educador e para os estudantes. Para nossa terceira unidade, reservei uma discussão muito especial sobre o ensino signifi cativo da arte nas escolas e como o desenvolvimento de projetos pode enriquecer as aulas de várias disciplinas e não só a de arte. Darei também algumas dicas de atividades que podem ser desenvolvidas com os alunos e que de acordo com minha experiência, eles adoram! S U M Á R IO UNIDADE 1: ENTRE A ARTE E AS OBRAS DE ARTE 9 Introdução .............................................................................................11 ENTRE A ARTE E AS OBRAS DE ARTE ..................................................12 SOBRE ARTE E ARTISTAS.....................................................................15 ARTE E A EDUCAÇÃO ..........................................................................21ARTE E O PLANO CURRICULAR NACIONAL .........................................26 O QUE ENSINAR EM ARTE ...................................................................30 O ENSINO DA ARTE COMO SUPERAÇÃO DA REPRODUÇÃO DO CONHECIMENTO .................................................................................32 A ESCOLA TRADICIONAL ......................................................................33 A ESCOLA NOVA ..................................................................................36 A ESCOLA TECNICISTA ........................................................................39 UNIDADE 2: A ARTE E SUA HISTÓRIA 49 Introdução .............................................................................................51 A ARTE DO PALEOLÍTICO SUPERIOR ...................................................52 COMO TRABALHAVAM OS ARTISTAS PRÉ-HISTÓRICOS .................................................................................53 A arte paleolítica e o naturalismo ............................................................56 Trabalhando com arte rupestre ...............................................................59 A ARTE NO EGITO ................................................................................63 DICAS PARA TRABALHAR COM A ARTE EGÍPCIA ..................................67 ARTE NA GRÉCIA ANTIGA .....................................................................70 DICAS PARA TRABALHAR COM ARTE GREGA ......................................73 S U M Á R IO ARTE ROMANA .....................................................................................74 DICAS PARA TRABALHAR COM ARTE ROMANA ...................................77 ARTE BIZANTINA ...................................................................................78 DICAS PARA TRABALHAR COM A ARTE BIZANTINA ..............................80 ARTE GÓTICA .......................................................................................81 TRABALHANDO COM A ARTE GÓTICA .................................................84 A ARTE NO RENASCIMENTO ................................................................86 DICAS PARA TRABALHAR COM O RENASCIMENTO .............................90 A ARTE BARROCA ................................................................................91 DICAS PARA TRABALHAR COM ARTE BARROCA ................................93 UNIDADE 3: PROJETOS EM ARTE-EDUCAÇÃO 101 Introdução .............................................................................................103 Através de projetos ...................................................................................... 104 TRABALHANDO COM PROJETOS .......................................................104 A DIDÁTICA DOS PROJETOS ................................................................108 CONCLUSÃO 128 Entre a arte e as obras de arte UNIDADE 1 ObjEtIvOs DE AprENDIzAgEm • Compreender o significado de arte e de obra de arte no contexto atual. • Verificar as contribuições da arte para a educação. • Entender como a arte pode superar a reprodução do conhecimento.. plANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • Entre a arte e as obras de arte • A arte e a educação • A superação da reprodução do conhecimentopor meio do ensino da arte. Ionah Beatriz Beraldo Mateus 11 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos INTRODUÇÃO Caro(a) aluno(a), no início de nosso livro iremos discutir temas e conceitos importantes para a compreensão da arte, de sua história e de sua importância educacional. Também analisaremos o que é arte, o que é uma obra de arte e quem pode criar tais obras. Analisaremos questões, como: Será que a arte está ao alcance de todos? Qualquer um pode ser artista? Se você já se fez essas perguntas alguma vez, espero poder respon- dê-las nessa unidade. Para isso, me servi da teoria e de estudos de muitos profissionais renomados. Você encontrará a indicação de todos eles nas referências deste livro. Para iniciarmos, gostaria de lhe dar algumas dicas: aproveite ao máximo seu material didático e faça todas as leituras indicadas nessa e em outras unidades. As leituras com- plementares contemplam temas essenciais e trazem a oportunidade para você conhecer textos e artigos com as palavras dos próprios autores. As indicações de reflexão e filmes também foram preparadas com muito cuidado e carinho para que você se interessasse ainda mais pela arte e pela cultura. Espero, também, que você se comprometa com sua aprendizagem e faça com seriedade as atividades de autoestudo propostas. Elas indicam o quanto do conteúdo você compre- endeu, o que precisa ser revisto e outras dúvidas que podem surgir. Agindo assim, você estará fazendo a sua parte para aquisição de novos conhecimentos. Dessa forma, é com 12 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos grande prazer que lhe convido para iniciarmos juntos, descobertas maravilhosas nos cam- pos da arte... para isso, basta seguir em frente! REFLITA Será que a arte está ao alcance de todos? ENTRE A ARTE E AS OBRAS DE ARTE Ao pesquisarmos o conceito de arte encontramos vários significados. Isso acontece, por- que o significado de arte muda conforme o tempo histórico, o espaço social e a cultura. Mas, de qualquer forma, precisamos encontrar um consenso, um ponto comum para traçarmos nossa jornada pela história da arte ocidental. Por isso, recorri ao dicionário. De acordo com o Dicionário Aurélio (2009, p.54) arte é o “conjunto de atos e atividades pelos quais se busca o belo. O modo de fazer, realizar um propósito”. Seguindo essa definição, podemos entender que a arte é um conjunto de técnicas, ou habilidades para desenvolver um fim. Mas e as emoções e as ideias? Ficam fora do mun- do da arte? De forma alguma. Na verdade, a verdadeira obra de arte, reúne todos estes quesitos. Mas... você pode estar se perguntando: o que é uma obra de arte? É isso que veremos agora! 13 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Olhando a nossa volta, notamos que vivemos rodeados de uma série de objetos, de tamanhos, cores, formas e utilidades diferentes. Todos eles foram criados por uma deter- minada necessidade, ou finalidade. Seja em casa, no trabalho, na sala de aula, a maioria dos objetos tem uma função específica. É o caso dos utensílios domésticos, ou dos ins- trumentos de trabalho, como a régua, borracha, lápis, calculadora e outro grande número de coisas que facilitam nossa vida. Contudo, o ser humano também produz coisas que não têm uma utilidade imediata, mas que sempre estiveram presentes em suas vidas. A essas coisas, chamamos arte, ou obras de arte. A própria história da humanidade nos mostra que o homem cria objetos não apenas porque são úteis para alguma coisa. Ele também cria coisas para se comunicar, para expressar seus sentimentos, sua visão do momento histórico em que vive. Para Proença (2003), essas criações constituem as obras de arte e também contam, talvez de forma muito mais fiel, a história dos homens ao longo dos séculos. Dessa forma, a arte, ou as obras de arte não devem ser encaradas como algo extraordi- nário dentro da cultura humana. Pelo contrário, devem ser vistas como parte integrante da cultura de um povo, pois podem retratar seus desejos e sentimentos ou sua realidade e sua história. 14 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Como estamos vendo, a arte não é algo isolado das demais atividades humanas. Ela está presente em inúmeras coisas do nosso dia a dia. Coisas que fazem parte do nosso cotidiano e que nem nós damos conta de que sejam arte, como: nossas roupas, calça- dos, maquiagens, jóias, bijuterias, perfumes e tantas outras coisas que não observamos. Nossas casas, edifícios e outras construções contam parte de nossa história, de como moramos, convivemos, o que tememos e como nos relacionamos. Futuramente, todas essas coisas poderão estar nos museus, atestandonossos hábitos, nossos valores, nossa arte. Espero que você tenha compreendido a concepção de arte e de obra de arte que utiliza- remos em todo nosso material. Caso não tenha ficado muito claro, acredito que a leitura do artigo abaixo possa ajudá-lo nessa tarefa. Ele foi escrito pelo professor de História da Arte Clássica da Universidade de Londres Sir. Ernst Gombrich. Embora seu conhecimen- to sobre arte seja muito profundo e erudito, sua ideias são simples e claras, assim como a própria arte. 15 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos SOBRE ARTE E ARTISTAS Ernst Gombrich Nada existe realmente a que se possa dar o nome Arte. Existem somente artistas. Outrora, eram homens que apanhavam um punhado de terra colorida e com ela modelavam tos- camente as formas de um bisão na parede de uma caverna; hoje, alguns compram suas tintas e desenham cartazes para tapumes; eles faziam e fazem muitas outras coisas. Não prejudica ninguém dar o nome de arte a todas essas atividades, desde que se conserve em mente que tal palavra pode significar coisas muito diversas, em tempos e lugares diferentes, e que Arte com A maiúsculo não existe. Na verdade, Arte com A maiúsculo passou a ser algo como um “bicho-papão”, como um fetiche. Podemos esmagar um artista dizendo- lhe que o que ele acaba de fazer pode ser excelente a seu modo, só que não é “Arte”. E podemos desconcertar qualquer pessoa que esteja contemplando com deleite uma tela, declarando que aquilo que ela tantoaprecia não é Arte, mas uma coisa muito diferente. Na realidade, não penso que existam quais quer razões erradas para se gostar de uma estátua ou de uma tela. Alguém pode gostar de certa paisagem porque lhe recorda a terra natal ou de um retrato porque lhe lembra um amigo. Nada há de errado nisso. Todos nós, quando vemos um quadro somos fatalmente levados a recordar mil coisas que influenciam nosso agrado ou desagrado. Na medida em que essas lembranças nos ajudam a fruir do que vemos, não temos 16 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos por que nos preocupar. Só quando alguma recordação irrelevante nos torna preconceituosos, é que devemos sondar o nosso íntimo para desvendar as razões que estragam um prazer de contemplação que poderíamos ter e não tivemos. Existem razões erradas para não se gostar de uma obra de arte. Muitas pessoas apreciam ver em quadros o que também lhes agradaria ver na realidade. Está aí uma preferência muito natu- ral. Todos gostamos do belo exibido pela natureza e somos gratos aos artistas que o preservam em suas obras. Afinal, esses mesmos artistas não nos recriminariam pelo nosso gos- to. Quando Rubens, o grande pintor flamengo fez um desenho retratando seu filho pequeno (FIG. 1) estava por certo orgulhoso da beleza do garoto, e queria que também o admirássemos. Mas essa propensão em admirar o tema bonito e atraente é bastante suscetível de converter-se em obstáculo se nos levar a rejeitar as obras que representam um tema menos sedutor. O grande pintor alemão Albrecht Durer desenhou sua mãe (FIG. 2) com a mesma devoção e amor que Rubens desenhou seu rechonchudo garoto. Seu honesto estudo da velhice desgas- tada por preocupações pode causar-nos um choque, fazen- do-nos desviar os olhos do retrato – e, no entanto, se lutarmos contra a repulsa instintiva, 17 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos poderemos ser generosamente recompensados, pois o desenho de Durer, em sua tre- menda sinceridade, é uma grande obra. De fato, não tardaremos a descobrir que a beleza de um quadro não reside realmente na beleza de seu tema. O problema é que gostos e padrões de beleza variam muitíssimo... O que ocorre com a beleza também é válido para a expressão. De fato, amiúde é a expressão de uma figura no quadro o que nos leva a gostar da obra ou detestá-la. Algumas pessoas preferem uma expressão que elas entendam com facilidade e, portanto, que as comova profundamente. Quando o pintor siscentista italiano Guido Reni retratou a cabeça de Cristo na cruz (FIG. 3), pretendia, sem dúvida, que o espectador encontrasse naquele rosto toda a agonia e toda glória de sua Paixão. Muita gente, ao longo dos séculos subsequentes, esgotou tal representação do Salvador. O sentimento ali expresso é tão poderoso e tão claro que reproduções dessa obra podem ser encontradas em capelas de beira de estrada e em remotas casas camponesas cujos moradores não entendem nada de “Arte”. Mas ainda que essa intensa expressão de sentimento nos cative, não devemos por isso, desprezar obras cuja ex- pressão de sentimento talvez seja menos fácil de entender. O artista italiano da Idade 18 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Média que pintou o crucifixo (FIG. 4) certamente alimentava sentimento tão sincero sobre a Paixão quanto Reni, mas devemos aprender primeiro a conhecer os métodos de dese- nhos para compreender-lhes os sentimentos. Neste ponto porém, os principiantes se defrontam com outra dificuldade. Querem admirar a pericia do artista em representar as coisas tal como eles as veem. Gostam mais de pin- turas que parecem reais. Não nego, é claro, que essa é uma consideração importante. A paciência e a habilidade que contribuem para a reprodução do fiel do mundo visível são, por certo dignas de admiração. Grandes artistas do passado dedicaram muito trabalho a execução de pinturas em que todos os pormenores, estão meticulosamente registrados. Mas não é o esquematismo gráfico que aborrece principalmente as pessoas que gostam de quadros parecendo reais. Elas ainda são mais repelidas por obras que consideram incorretamente desenhadas, sobretudo quando pertencem a um período mais moderno em que o artista “tem a obrigação de não cometer semelhantes desvios”. De fato, não há mistério nenhum a respeito dessas distorções da natureza, sobre as quais ainda ouvimos queixas e protestos em discussões envolvendo a arte moderna. Quem aprecia filmes de Disney ou lê histórias em quadrinhos sabe tudo em relação a isso. Sabe que as vezes, é certo desenhar coisas de um modo diferente do que elas se apresentam aos nossos olhos, modificá-las ou distorcê-las num ou noutro sentido. O camundongo Mickey não se parece muito com um camundongo verdadeiro; no entanto, as pessoas não escrevem 19 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos cartas indignadas aos jornais criticando o comprimento da cauda de Mickey. Os que penetram no mundo encantado de Disney não estão preocupados com a Arte com A maiúsculo. Não assistem a seus filmes armados dos mesmos preconceitos com que visitam uma exposição de pintura moderna. Mas se um artista moderno desenha alguma coisa à sua maneira, está sujeito a que o considerem um trapalhão, incapaz de fazer coisa melhor. Ora, seja lá o que pensemos sobre artistas modernos, podemos seguramente ter certeza de que possuem suficientes conhecimentos para desenhar “corretamente”. Se não o fazem, suas razões devem ser muito semelhantes às de Walt Diney. A figura 5 mostra uma estampa de uma História Natural ilustrada pelo famoso pioneiro do movimento modernista, Picasso. Por certo ninguém vai encontrar defeitos nessa encantadora representação de uma galinha com seus fofos pintos. Mas, ao desenhar um galo novo (Fig.6), Picasso não se contentou em fazer mera repro- dução da aparência física da ave. Quis expressar sua agressividade, sua insolência e estupidez. Mas que criatura convincente Picasso criou! Existem duas coisas, portanto, que devemos nos perguntar sempre que encontramos falhas na exatidão de u quadro. Uma é se o artista não teria suas razões para mudar a aparência daquilo que viu. A outra é que nunca devemos condenar uma obra por ser incoerente, ou incorretamente desenhada, a menos que tenhamos a mais profunda 20 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos convicção de que nós estamos certos e o pintor, errado. Somos muitos propensos aoprecipitado veredicto de que “as coisas não parecem com isso”. Temos o curioso hábito de pensar que a natureza deve sempre parecer-se com as imagens a que nos acostu- mamos.Nunca se acaba de aprender no campo na arte. Há sempre novas coisas a des- cobrir. As grandes obras artísticas parecem ter um aspecto diferente cada vez que nos colocamos diante delas. Parecem ser tão inexauríveis e imprevisíveis quanto seres huma- nos de carne e osso. È um mundo excitante, com suas próprias e estranhas leis, suas próprias aventuras. Ninguém deve pensar que sabe tudo a respeito delas, pois ninguém sabe. Talvez nada exista de mais importante do que isso: que, para nos deleitarmos com essas obras, devemoster espírito leve, pronto a captar todo e qualquer indício sugestivo e a reagir a todas as harmonias ocultas; sobretudo um espírito que não seja esnobe e cheio de palavras e frases feitas. Acredito que o texto simples e sensível de Gombrich tenha sido suficiente para compre- endermos finalmente o que é arte, ou o que é uma obra de arte. Sendo assim, podemos prosseguir com nossos objetivos e refletir agora, sobre a importância da arte para a edu- cação. Podemos facilmente concluir que alguma importância esta área do conhecimento tem para a formação humana. Do contrário, não faria parte do currículo nacional de nos- sas escolas. Mas, afinal, qual a contribuição da arte para a formação humana? 21 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos ARTE E A EDUCAÇÃO Barbosa (1991) nos auxilia a iniciar nossa análise sobre as contribuições da arte para a educação afirmando que: “A arte não é apenas básica, mas fundamental na educação de um país que se desenvolve [...]. Não é possível uma educação intelectual, formal ou informal, sem arte, porque é im- possível o desenvolvimento integral da inteligência sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento representacional que caracterizam a arte. Se pretendemos uma educação não apenas intelectual, mas principalmente hu- manizadora, a necessidade, da arte é ainda mais crucial para desenvolver a percepção e a imaginação, para capturar a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessárias à modificação dessa realidade (pp.4-5).” Dessa forma, podemos perceber que a arte está presente, desde as ações mais banais de nossa vida cotidiana até as complexas elaborações que exigem raciocínio, lógica, 22 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos imaginação, criticidade. Como nos afirma Barbosa (1991), esta disciplina contribui para o desenvolvimento dos processos de pensamento e aquisição de atitudes, cuja utilidade e alcance transformam o aluno, pois proporciona confiança, capacidade de análise e visão ampla da realidade. Mas, como a arte é capaz de desempenhar tal papel na formação humana? Não só a arte, mas também a educação tem um vasto potencial transformador. Por isso, nossa intenção nesse livro, é mostrar para você, o poder alcançado com a formação da arte-educação. A educação exerce um papel primordial no desenvolvimento dos indivíduos. Ela motiva e instiga o desenvolvimentoda criatividade, do pensamento crítico e possibilita a inserção cultural e social. Eis aí o grande poder da arte aliada à educação: inserção cultural e social. Talvez você esteja se perguntando: Como a arte e a educação podem proporcionarinser- ção cultural e social? Na realidade, não existe mágica. Isso é possível mediante a construção de novos conhe- cimentos. Para compreendermos como se dá esse processo, utilizaremos uma pequena parte da teoria de Piaget que acredita que o conhecimento é resultado de uma constru- ção contínua de mediação entre o sujeito e o objeto, ou seja, entre o meio físico e social. Nessa ação, o indivíduo não aprende como se fosse um depósito de informações. No 23 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos processo de construção do conhecimento, o indivíduo é um sujeito ativo, que aprende significativamente, por meio de sua interação com o objeto. É nesse ponto que conside- ramos fundamental a participação da arte no processo de construção de conhecimentos. Um trabalho artístico sempre carrega a marca de seu criador, ou seja, traz em si, embuti- do a ação, a intenção do sujeito que o criou. Esta intenção, também é fruto da interação do artista com seu meio real (realidade histórica) e com o próprio objeto criado. Nesse processo, o individuo é capaz de construir novos entendimentos, novos conceitos por meio das obras de sua criação. Por isso, a arte é uma atividade que desperta os indivídu- os para a criatividade e para a criação. O ato criativo, segundo Chagas (2009),é um processo que sempre traz algo da pessoa que o executa. Uma pintura, por exemplo, por mais que uma pessoa tente fazê-la igual àoutra, nunca o será, sempre apresentará algo diferente. Como processo de criação do novo, a arte favorece a superação, do que é igual, da reprodução. Ou seja, a arte favore- ce a construção de novos conhecimentos. Obviamente, partes dos conhecimentos aprendidos são transmitidos por pais, professo- res, amigos, comunidades religiosas, grupos esportivos e outros diferentes ambientes de convívio comum. A transmissão de conhecimentos é uma das formas de se proporcionar a aquisição de conhecimento, mas não é a única. Esta transmissão também pode ser utiliza- da de maneira equivocada e ao invés de possibilitar novas aprendizagens, pode tornar-se 24 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos mera reprodução. Infelizmente, a reprodução do conhecimento ainda é uma realidade nos processos de ensino de nossas escolas. Incluir a arte no processo de ensino é um eficiente recurso para desenvolver a capaci- dade criativa dos alunos. Embora muitos educadores já tenham apregoado esta ideia há muito tempo, elas ainda não foram efetivadas na educação geral do país. Chagas (2009) nos informa que a obrigatoriedade do ensino da arte no Brasil, só foi incluída no currículo em 1971, pela lei 5.692, e ainda assim, os professores não tinham formação específica. 25 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos INDICAÇÕES DE FILME Assista ao filme GOYA – e conheça mais sobre um dos gênios da pintura espanhola. Sinopse:nos primeiros anos do século XIX, em meio ao radi- calismo da Inquisição e à iminente invasão da Espanha pelas tropas de Napoleão Bonaparte (Craig Stevenson), o gênio ar- tístico do pintor espanhol Francisco Goya (Stellan Skarsgard) é reconhecido na corte do Rei Carlos IV (Randy Quaid). Inés (Natalie Portman), a jovem modelo e musa do pintor, é presa sob a falsa acusação de heresia. Nem as intervenções do influente Frei Lorenzo (Javier Bardem), também retrata- do por Goya, conseguem evitar que ela seja brutalmente torturada nos porões da Igreja. Estes personagens e os horrores da guerra, com os seus fantasmas, alimentam a pintura de Goya, testemunha atormentada de uma época turbulenta. Disponível em:<http://www.adorocinema.com/filmes/filme-60688/>. Acesso em: 01 ago. 2013. 26 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos REFLITA! “A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já � zeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é for- mar mentes que estejam em condições de criticar, veri� car e não aceitar tudo que se propõe”. Jean Piaget ARTE E O PLANO CURRICULAR NACIONAL Nos referenciais curriculares nacionais podemos encontrar inúmeras sugestões para pro- fessores que atuam em instituições de educação infantil. O documento se divide em três volumes e data de mil novecentos e noventa e oito. Segundo o plano curricular, a educa- ção infantil deve se dar em contexto capaz de propiciar às crianças o acesso a elementos culturais que contribuam para o desenvolvimento e para a interação delas na sociedade. 27 UNIDADE I - Planejamentoe Análise de Processos Já neste trecho do referencial, notamos uma semelhança de objetivos, para aquilo que se almeja construir com os alunos por meio das aulas de arte. Percebemos, com isso, que somente um processo educacional embasado na interação social poderá contribuir para a construção de novos conhecimentos e de novas habilidades capazes de desenvolver o potencial afetivo, emocional e cognitivo. O outro eixo do documento se refere, especificamente, aos trabalhos realizados com recursos de artes visuais. As artes visuais envolvem a pintura, a escultura, o desenho, a fotografia e outros. Atualmente, percebemos maior uso desses recursos nas escolas de educação infantil, mas, muitas vezes, não são explorados o suficiente para realizarem verdadeiras contribuições para o desenvolvimento das crianças. Chagas (2009) afirma que a aula de arte, muitas vezes, é considerada nas escolas como um passatempo, ou simplesmente um momento de lazer. A autora ainda aponta que muitas instituições de educação infantil utilizam os recursos da arte somente para enfatizar datas comemorati- vas, produzir lembrancinhas para o dia das mães, pais e outros. Com essa visão errônea da arte na educação, o papel do professor de arte fica reduzido a mero decorador. As produções das crianças também são desvalorizadas, ficam redu- zidas a meras lembrancinhas que não envolvem a capacidade de criar, refletir e produzir. É necessário, então, a princípio, uma conscientização maior das contribuições da arte na educação. O próprio professor também deve atribuir mais significado e responsabilidade 28 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos a seu papel de orientador e mediador do aluno no mundo da arte e da cultura. Chiovatto (2000, p.39) afirma que “os professores de arte sentem necessidade de aper- feiçoamento ao lidarem com a própria insegurança. Isso os mobiliza a buscar ampliar seus conhecimentos e desenvolver a si próprios”. Sabemos que para ministrar uma boa aula o professor precisa estar seguro em relação ao conteúdo a ser tratado, isto é, ele precisa conhecer o assunto de tal modo que as discussões sejam produtivas e ainda orientar processos de descobertas por parte dos alunos. No entanto, ainda hoje percebemos uma preferência por temas e técnicas de arte “fáceis” de se desenvolver com a criança. Precisamos ter claro, que o trabalho com a arte vai alémda compreensão do que é “fá- cil” ou “complexo”. Segundo Chiovatto (2000, p.43) a arte que ensinamos “é apreciável através de um conjunto de objetos, imagens e ideias que participam das mais complexas ações da humanidade”. Esses objetos, imagens e ideias podem até parecer simples, mas apenas aparentemen- te, pois intimamente, representam aquilo que chamamos arte. A partir de então, passam a fazer parte de uma categoria diferenciada dos demais objetos e coisas produzidas pelos homens. Isso significa que a arte não está somente na imagem, ou no objeto, mas sim em seu significado pessoal, cultural e temporal. 29 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Sendo assim, o papel fundamental do professor é integrar o aluno nessa trama de signifi- cados produzidos pela arte. Isso inclui conhecimentos sobre diferentes operações técni- cas, estéticas, críticas, históricas e sociais. A meu ver, caro(a) aluno(a), tais competências não podem ser desenvolvidas como simples produção de lembrancinhas para o dia dos pais. O que estou querendo dizer com isso, querido(a) aluno(a) e futuro(a) docente, é que nós professores somos os responsáveis por dar significado a nossas aulas e a nossa prática diária. Para isso, Chiovatto (2000) diz que o professor deve estar atento as possibilidades de incorporação do conteúdo artístico pelos alunos. Ele deve intervir para potencializar o encontro do aluno, com a obra de arte nas diferentes instâncias envolvidas em sua compreensão. Deverá, ainda, oferecer informações capazes de contextualizar a obra, ou seja, de dar sentido e estímulo para que o aluno reflita e interaja. Essa interação do aluno com a arteé o que permite a recriação da obra, seja de forma estética, plástica ou apenas intelectualmente, podendo assim, avançar, transformar. REFLITA! “É na arte que o homem se ultrapassa de� nitivamente”. Simone de Beauvoir 30 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos FIQUE POR DENTRO Vimos que a necessidade de incluir a arte nas escolas de forma mais efetiva tem sido muito discutida na atualidade. Com a lei 5692, os conteúdos de arte-educa- ção tornaram-se parte dos currículos escolares. A partir de então, muitas experi- ências relatadas por professores, diretores e coordenadores têm apontado cami- nhos muito interessantes para o trabalho pedagógico no campo da arte. A seguir, trago para você uma reportagem divulgada na revista Nova Escola. Você pode ler a reportagem na íntegra no site: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamen- tos/conhecer-cultura-soltar-imaginacao-427722.shtml O QUE ENSINAR EM ARTE O ensino da área se consolida nas escolas sobre o tripé apreciação, produção e reflexão Beatriz Santomauro (bsantomauro@fvc.org.br) Durante muitos anos, o ensino de Arte se resumiu a tarefas pouco criativas e marcadamente 31 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos repetitivas. Desvalorizadas na grade curricular, as aulas dificilmente tinham continuidade ao longo do ano letivo. “As atividades iam desde ligar pontos até copiar formas geométri- cas. A criança não era considerada uma produtora e, por isso, cabia ao professor diri- gir seu trabalho e demonstrar o que deveria ser feito”, afirma Rosa Iavelberg, diretora do Centro Universitário Maria Antonia, em São Paulo, e co-autora dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre a disciplina. Nas últimas duas décadas, essa situação vem mudando nas escolas brasileiras. Hoje, a tendência que guia a área é a chamada sociointeracionista, que prega a mistura de produção, reflexão e apreciação de obras artísticas. Como defendem os próprios PCNs, é papel da escola “ensinar a produção histórica e social da arte e, ao mesmo tempo, ga- rantir ao aluno a liberdade de imaginar e edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base em intenções próprias.” Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/arte/fundamentos/conhecer-cultura-soltar-imagi- nacao-427722.shtml Acesso em 20 ago. de 2013 32 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos O ENSINO DA ARTE COMO SUPERAÇÃO DA REPRODUÇÃO DO CONHECIMENTO Já vimos nessa unidade, como a arte pode contribuir para educação e a importância de criarmos um ensino capaz de construir novos conhecimentos. Mas será que isso pode ser feito na aula de arte? Com certeza! Vejamos como... A transmissão de conhecimentos nos permite conhecer coisas que ainda não conhecía- mos. Não podemos negar que boa parte dos nossos conhecimentos foram construídos a partir dos ensinamentos de nossos pais, professores e amigos. Para compreender melhor essa questão, precisamos compreender como a escola fundamenta o ensino. Ou 33 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos seja, dentro das escolas, como o ensino é concebido? Como construção de conheci- mentos ou como reprodução de saberes? Encontraremos as respostas para essas e outras questões na própria história da educa- ção. Para começar, vamos verificar como se dava o ensino nos principais períodos da educação brasileira: Escola Tradicional, Escola Nova e Escola Tecnicista. A ESCOLA TRADICIONAL A luta pela democratização da escola é bastante antiga em nosso país. De acordo com Gadotti (2006), ela inicia na fase de 1930 onde o ensino oligárquico (na qual a Igreja de- tinha o monopólio da educação) estava sendo questionado pelos pioneiros da educação que reivindicavam uma educação fundamental, universal e laica. O direito de todos à educação decorria de uma reorganização social, que se opunha ao Antigo Regime e era representada por uma nova classeque se consolidara no poder: a burguesia. Para garantir a construção de uma sociedade democrática e superar a opres- são do Antigo Regime era necessário combater a ignorância. Só por meio das instruções de uma cultura letrada era possível transformar os súditos em cidadãos, “redimindo os homens de seu duplo pecado histórico: a ignorância, miséria moral e a opressão, miséria política” (GADOTTI,2006, p.22). 34 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Nesse contexto, Saviani (2009) afirma que a escola já produzia a exclusão, representada pela figura da marginalidade. O autor nos explica que nesse momento histórico a margina- lidade era identificada pela ignorância. É marginalizado da nova sociedade aquele que não é esclarecido. Assim, a escola surge como a cura para a falta de conhecimento e como tal, é apontada como solução para o caso da exclusão. Para isso, ela deveria promover a igualdade mediante a instrução, da transmissão dos conhecimentos acumulados pelos homens ao longo da história da humanidade. A escola que aqui estamos apontando adotou a Pedagogia Tradicional para dar conta de suas funções. De acordo com essa teoria, o professor é considerado o centro do processo educativo. Sua função é transmitir o conhecimento por ele retido e aos alunos cabia assimilar. O método escolhido para fixação da aprendizagem era a memorização, a repetição e a imitação. Considerava-se compreendido o conteúdo quando o aluno era capaz de repeti-lo, tal como lhe foi ensinado. Para a escola tradicional, o ensino da arte não era obrigatório e visava desenvolver habi- lidades para o artesanato. O artesanato, nesse período, era visto como algo útil, princi- palmente para o comércio e para a vida da dona de casa. Para aprender as técnicas de produção do artesanato, os meninos eram separados das meninas. Os meninos apren- diam conteúdos mais voltados para a marcenaria e a carpintaria. As meninas aprendiam bordados, costuras e prendas domésticas. 35 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos As avaliações, por vezes, eram realizadas por bancas examinadoras, que questionavam o aluno oralmente. De outro modo, eram realizadas provas, na qual o aluno deveria criar objetos, pinturas, bordados e desenhos de acordo com o modelo ensinado em classe. Para copiar o modelo com perfeição, dentro dessa concepção, a disciplina era funda- mentalpara criar um ambiente propício à concentração. E para garantir um modelo ideal de comportamento (o aluno receptivo) usavam-se castigos morais e físicos. Essa concepção de escola começou a denunciar, rapidamente, sinais de crise. A rejei- ção pela rígida disciplina exigida e pela prática de castigos provocou inúmeras críticas. Consequentemente, o número de alunos evadidos mobilizou a reflexão de professores e intelectuais a repensar tais posturas. Logo se concluiu que a referida escola, além de não conseguir realizar a universalização do ensino, teve de se curvar diante do aumento da exclusão de crianças que não se “ajustavam” ao modelo de aluno desejado. Segundo Mizukami (1986), as críticas formuladas à Escola Tradicional a partir do final do século XIX foram, aos poucos, dando origem a uma outra teoria da educação. Essa teoria mantinha a crença no poder da escola de garantir a equalização social e, dessa forma, poderia corrigir o fenômeno da marginalidade. Se a Escola Tradicional vinha se demons- trando inadequada para tal função, uma escola com características opostas poderia ser eficaz. Toma corpo, então, uma ampla reforma do ensino, baseada nas concepções da Escola Nova. 36 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos A ESCOLA NOVA Parte dos pressupostos desse método é a modificação da aparência da escola. Como rejeição a escola séria e taciturna que castiga crianças, a Nova Escola deve imprimir um efeito contrário. Para tal, o espaço escolar precisa acolher o aluno. Sendo assim, as pare- des assumiram cores alegres, com ilustrações atrativas e cartazes coloridos. As carteiras não precisavam mais ser dispostas em fileiras e sim em círculos, grupos ou duplas. O aluno precisa sentir-se bem na escola e para tal a relação com o professor perde seu caráter autoritário para centrar-se na figura do aluno. Com o desenvolvimento de estudos nas áreas de biologia e psicologia, a meta fundamental passa a ser a compreensão de como a criança aprende e o reconhecimento das diferenças individuais entre os alunos. Nesse sentido, o eixo do processo ensino-aprendizagem é deslocado da figura do profes- sor para a figura do aluno. Em consequência, o método de aprendizagem passa a basear- se no interesse espontâneo e natural da criança pela aprendizagem. Cada aluno precisa ser respeitado em seu nível de desenvolvimento e em seu tempo pessoal de assimilação do conteúdo. De forma contrária à Escola Tradicional, o conteúdo não é mais exposto pelo professor, a busca pela aprendizagem deve ser baseada nas necessidades e interesses pessoais de cada aluno. Nesse sentido, o professor é apenas um colaborador, um incen- tivador da busca pelo saber. 37 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos A aula de artes, nesse momento histórico, era muito esperada pelos alunos. Não porque desempenhava um papel importante no desenvolvimento das crianças, mas porque era um momento de relaxamento. O conteúdo de arte (quando existia um) era visto como algo a parte das outras matérias que tinham conteúdos “sérios”. Durante o ensino da arte os alunos tinham tempo para descansar, brincar e depois voltar a pensar e raciocinar durante a aula de outras disciplinas como Matemática ou Língua Portuguesa. Os conhecimentos produzidos pela biologia e pela psicologia trazem a baila uma questão nova para a escola, as crianças e alunos “diferentes”, que não aprendem de forma “nor- mal”. Essa questão é desenvolvida pelo escolanovismo como uma busca de aceitação da anormalidade, como uma necessidade de tolerar o diferente. Para Saviani (2009, p.7), forja-se assim, “uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenças individuais. Eis a ‘grande descoberta’: os homens são essen- cialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único”. Sendo cada ser humano único e individual, pressupõe-se que cada um aprenda a sua maneira. No entanto, a escola ainda não sabe o que fazer com aqueles alunos dotados de alguma incapacidade e por isso, não conseguem aprender. Segundo esse princípio, a marginalidade deixa de ser vista sob o ângulo da ignorância, isto é, a falta de conheci- mentos e passa a figurar o anormal, o rejeitado. 38 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Portanto, Saviani (2009) nos aponta que os marginalizados da Escola Nova, são os “anor- mais”, os desajustados. No entanto, essa “anormalidade” não deve ser encarada como um aspecto negativo, mas simplesmente como uma diferença. Dessa forma, a educação conseguirá ser um instrumento de equalização social e de correção da marginalidade, na medida em que conseguir adaptar estes sujeitos à sociedade, incutindo neles o senti- mento de aceitação pelos demais. Esse tipo de escola descrito não conseguiu alterar significativamente o quadro da educação brasileira. Além de outras razões, essa metodologia implicava em custos elevados e com isso a Escola Nova organizou-se em raros núcleos de escola experimentais e de iniciativa privada. Estes, no entanto, muito bem equipados, com reduzidos número de alunos em sala, apenas atenderam a uma pequena parcela da população: a elite. É necessário destacar que as consequências que esta teoria trouxe para a educação foram mais negativas do que positivas, conforme nos esclarece Saviani (2009): “A Nova Escola acabou provocando um afrouxamento da disciplina e despreocupação com a transmissão dos conhecimentos, acabou a absorção do escolanovismo pelos pro- fessores, por rebaixar o nível de ensino destinado às camadas populares,as quais muito frequentemente têm na escola o único meio de acesso ao conhecimento elaborado. Em contrapartida, A Escola Nova aprimorou a qualidade de ensino destinado às elites (p.9).” Vê-se, assim, que em lugar de resolver o problema da marginalidade e da exclusão, a 39 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Nova Escola o agravou. Ao enfatizar a necessidade de melhor qualidade de ensino para manter crianças e jovens no interior da escola, o escolanovismo deslocou a discussão e a preocupação política do campo social para o campo pedagógico, cumprindo uma dupla função. Conteve a expansão da escola para todos, visto que sua aplicação implicava em veicular mais verba para a educação e desenvolveu um tipo de ensino adequado aos in- teresses da classe dominante. Assim sendo, ganhou força social a ideia de que é melhor uma boa escola para poucos do que uma escola deficiente para muitos. Após a primeira metade do século XX, a Escola Nova já apresentava sinais visíveis de de- cadência. O fracasso dessa teoria provocou nos meios educacionais uma preocupação excessiva com os métodos pedagógicos adequados e os instrumentos eficientes para o ensino. Articulava-se, com isso, uma nova teoria educacional: a Pedagogia Tecnicista. A ESCOLA TECNICISTA Inspirada em princípios positivistas, como a racionalidade, eficiência e produtividade, a escola tecnicista pretendia atribuir à instituição escolar um caráter neutro, na qual o pro- cesso educativo fosse reordenado para torná-lo operacional e objetivo. Dessa forma, buscou-se operar no trabalho pedagógico uma organização racional, que minimizasse as interferências sociais na educação sem colocar com isso, em risco sua eficiência. Para tal, era necessário mecanizar os processos de ensino e padronizá-los. 40 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Com o ensino da arte não foi diferente. Houve um crescente desprezo pelos resultados conquistados com as obras de arte para se valorizar a técnica com a qual se produziu a arte. Assim, a liberdade de criação e ensino, mais uma vez foi tolhida. Agora as técnicas de pintura, de modelagem, de ilustração, colagem e outras deviam ser ensinadas sempre prevendo um fim para tal obra. Nada poderia ser improvisado ou estaria errado e nada seria útil para aos alunos. Para tanto, era imprescindível baixar instruções minuciosas de como proceder em sala de aula, como atender aos pais, como tratar o aluno, enfim, era necessário expor as técnicas de ação para cada um dos agentes da escola para que as tarefas fossem cumpridas com êxito. No âmbito do ensino, os planejamentos foram esquematizados e previamente for- mulados para ajustarem-se às diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógi- cas. O controle de todo esse processo era feito a partir do preenchimento de formulários, o que provocou a burocratização e a massificação do ensino. A teoria pedagógica acima descrita produziu a especialização do saber. Com isso, o co- nhecimento foi fragmentado em diversas áreas que, mediante especializações deixaram de formar um todo contínuo e coerente. Nesse sentido, o professor capacitado deveria ser um técnico ou especialista em seu conteúdo. Essa formação garantia o conhecimen- to necessário de técnicas adequadas para desenvolver a aprendizagem. 41 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Se para a Pedagogia Tradicional o foco do ensino se concentrava na figura do professor e, para a pedagogia nova essa iniciativa se desloca para o aluno, na Pedagogia Tecnicista o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios. Assim, professores e alunos ocupam uma posição secundária, vistos que estes são meros executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle ficam a cargo de especialistas neutros, objetivos e imparciais. Enquanto na Pedagogia Tradicional o professor decide quando e como ministrar um novo conteúdo, na Escola Nova essa escolha ficou a critério do aluno, de acordo com suas necessidades e interesses pessoais. Já na Pedagogia Tecnicista é o processo que de- cide o que professores e alunos devem fazer e, assim também, quando e como o farão. Compreende-se então que para a Pedagogia Tecnicista a marginalidade não está atrela- da à ignorância nem identificada pelos rejeitados por alguma anormalidade. Para Saviani (2009), marginalizado será o incompetente, ou seja, o ineficiente e improdutivo. “A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos eficientes, isto é, aptos a dar sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. Assim estará ela cumprindo sua função de equalização social. Nesse contexto teórico, a equalização social é identificada como um equilíbrio do sistema. A marginalidade, isto é, a ineficiência e improdutividade, constituem- se numa ameaça a estabilidade do sistema. Cabe à educação proporcionar um eficiente treinamento para execução das múltiplas tarefas demandadas continuamente pelo sistema social (SAVIANI, 2009, p.12).” 42 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Atribuindo à educação o papel de reguladora social por meio de treinamento para as competências exigidas pelo sistema, a Pedagogia Tecnicista transpôs para a escola o sistema fabril. Com isso, perdeu de vista a especificidade da educação, ignorando que a articulação entre escola e a sociedade se dá por meio de complexas mediações. Nessas condições, a pedagogia tecnicista acabou por aumentar a desordem do campo edu- cativo, gerando descontinuidade, fragmentação e burocratização do conhecimento que praticamente inviabilizou o trabalho pedagógico. Com isso, o problema da marginalidade só tendeu a se agravar em face dos altos índices de evasão e repetência. Após uma passagem rápida e superficial pela história da educação e suas concepções pedagógicas conservadoras podemos concluir que o caso da marginalidade, ou da exclu- são de boa parcela da população do ensino de qualidade não foi resolvido. Constatamos que diante das mudanças das linhas teóricas que orientaram a educação, nenhuma de- las resolveu o problema, pelo contrário, algumas até agravaram esse processo. Vimos que as modificações pedagógicas provocaram mudanças no perfil do marginalizado. Na Pedagogia Tradicional o marginalizado era o ignorante, aquele que não é esclarecido e por isso não pode conviver na nova sociedade urbanizada. Para a Pedagogia Escolanovista ficaria à margem da educação aquele que por possuir alguma incapacidade não aprende. E, finalmente, para a Pedagogia Tecnicista, o excluído é o incompetente, é aquele que não contribui para o aumento da produção social. 43 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos E para nossa sociedade, caro(a) aluno(a), quem são os excluídos? Creio que agora, você já tem condições de responder. Os excluídos da atualidade são todos aqueles sem acesso à cultura, educação, saúde, moradia e ao lazer. Sabemos que esta é a situação de milhões de pessoas no Brasil, mas o que a arte tem a ver com isso e com essa triste história de marginalização? Segundo nossa análise, a arte oferece uma compreensão crítica da própria sociedade. Ela esclarece que nossa realidade é marcada pela divisão de classes econômicas antagônicas, com interesses distintos que se manifestam fundamentalmente nas condições de produção da vida material. Seguindo essa visão, a exclusão é consequência da dominação do grupo ou classe que detém maior força, principalmente de capital. E justamente por serem excluídas de poder financeiro é que estas pessoas precisam ser fortalecidas pelo conhecimento científico para reorganizarem seus direitos. Assim, a arte existe então, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibi- litam o acesso ao saber científico. Aqui nos parece importante ressaltar que a cons- trução do saber científico se dá por meio dos conteúdos escolares.Uma pedagogia inspirada na transformação social deve primar pela transmissão e assimilação dos conteúdos. Isso porque é mediante eles que imprimimos a humanidade desejada e garantimos às novas gerações a assimilação dos conhecimentos construídos ao longo da história dos homens. 44 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Isso implica em assumir uma nova postura diante do ensino de arte. Implica em trabalhar os conteúdos artísticos de forma contextualizada, ou seja, em evidenciar para os alunos que os conteúdos possuem diversas dimensões (científicas, históricas, econômicas, po- líticas etc.) que devem ser ensinadas e explicadas no processo de aprendizagem. Essa postura pedagógica permite ao aluno compreender os conhecimentos em suas múltiplas faces dentro do contexto social. Cada conteúdo pode ser percebido em suas contradições, em suas ligações com outros conteúdos e com outras disciplinas. Assim, cada parte do conhecimento passa a formar um todo contínuo, com sentido completo e inserido socialmente. Para Gasparin, essa maneira de conduzir os conteúdos não permite que o conhecimento adquirido seja neutro e fragmentado, mas lhe atribui uma expressão complexa com multide- terminações capaz de responder, quer de forma teórica, quer de forma prática, aos novos desafios propostos. Assim, a arte assume para alunos e professores um significado real e político, capaz de produzir reflexões, dúvidas, comparações e divergências em seu proces- so de construção. Tais capacidades desenvolvem em alunos e professores o que chama- mos de consciência crítica. O desenvolvimento desse nível de consciência é fundamental para compreendermos a educação em sua realidade histórica e, portanto, passível de ser transformada intencionalmente por meio da ação humana.O ponto de partida para essa transformação, não será a escola, nem a sala de aula, mas sim a realidade social ampla. 45 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos CONSIDERAÇÕES FINAIS Querido(a) aluno(a), espero que nessa unidade você tenha conseguido enxergar a im- portância de nossa disciplina. Vimos o quanto ela é importante para o desenvolvimento humano e como pode ser fácil e prazeroso fazer arte com significado. Encontramos mais significados para o ensino da arte principalmente quando nos dispomos a educar por meio dela. É assim, que passamos a discutir as contribuições da arte-educação para o desenvolvimento dos alunos. Notamos, com isso, que a arte pode transformar a realidade dos indivíduos e da socie- dade em geral. Ao nos questionarmos como a arte poderia ter tamanho poder, logo en- contramos a resposta: conhecimento. A arte é capaz de construir novos conhecimentos, de atribuir significado a aprendizagens corriqueiras e assim, abre novas oportunidades de acesso social e cultural. No entanto, esse processo não se dá de modo isolado ou a partir do esforço pessoal de cada um. Pelo contrário, é um processo de construção e mediação, na qual a figura do professor é indispensável. Nesse sentido, o papel do educador é de contextualizar a produção do aluno, de situá-la historicamente e socialmente. Para isso, professor e aluno precisam ter visão ampla e clara da realidade na qual atuam. É assim também, que uma obra de arte deixa de ser apenas uma obra e passa a assumir um caráter coletivo, capaz de expressar emoções, 46 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos ideias e necessidades de um determinado período. É também dessa maneira, que a arte deixa de ser um produto maravilhoso, fruto apenas dos “artistas ilustres”. Pelo contrário, ela passa a ser vista como parte integrante da nossa cultura e de nosso povo. ATIVIDADES 1) observe o desenho abaixo e responda: Fonte: <http://www.barry4kids.net/VER/PT/ver_desenhos_pt.html> 47 UNIDADE I - Planejamento e Análise de Processos Esta produção, feita por uma criança, pode ser considerada uma obra de arte? Justifique sua resposta. 2) A educação exerce um papel primordial no desenvolvimento dos indivíduos. Entre outras coisas, ela motiva e instiga a aprendizagem e o pensamento crítico. A partir dessa informação, explique como a arte pode contribuir com o trabalho educativo. 3) nessa unidade, você viu que arte é capaz de transformar as pessoas e a sociedade de modo geral. Releia suas anotações e explique como a arte pode provocar essas transformações. 4) O ensino da arte foi se transformando por meio da história da educação. Releia sobre as diferentes concepções de arte na escola tradicional, na escola nova e tecnicista. Em seguida, explique como se dava o ensino da disciplina em cada con- cepção escolar citada. A arte e sua história UNIDADE 2 ObjEtIvOs DE AprENDIzAgEm • Conhecer a história da arte e seus principais períodos. • Identificar as principais características das obras de arte dentro de seu contexto histórico. • Verificar as possibilidades de atividades a serem desenvolvidas com alunos sobre a história da arte. • Entender a importância de conhecer a história da arte.. plANO DE EstUDO Serão abordados os seguintes tópicos: • A arte rupestre • A Arte egípcia • A arte grega • A arte romana • A arte bizantina • A arte gótica • A arte renascentista • A arte barroca Ionah Beatriz Beraldo Mateus 51 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos INTRODUÇÃO Conhecer a história da arte é uma aventura empolgante, pois ela nos conta parte da his- tória da própria humanidade. Ao longo de sua história, o homem produz sua existência (devido ao fato de ser o único responsável por sua sobrevivência) e nesse processo ele também registra suas experiências. Diferentemente de outros animais, que tem sua sobrevivência garantida pela própria natu- reza, o homem precisa adaptar-se à natureza, precisa ajustar suas necessidades e produz aquilo que não encontra pronto no ambiente natural. Isso quer dizer que, para continuar existindo, o homem precisa modificar continuamente a natureza. Essas modificações provocadas pelos homens, com o intuito de produzir a sua própria existência, suas ações no tempo histórico, seus instrumentos de trabalho e cultura é que foram construindo, juntamente com a história humana, a história da arte. Portanto, ela é muito antiga e ao mesmo tempo, muito atual. Ela tem início com as pinturas da pré-histó- ria, encontradas em rochas e nas paredes de cavernas. A essa forma de expressão, cha- mamos de arte rupestre. A arte rupestre é também conhecida como arte do Paleolítico. O Paleolítico é um dos períodos mais fascinantes da história. É também um dos períodos mais difíceis de estudar, pois na Pré-História não havia exatamente “documentos” escritos que registrasse os fatos da época. Outro fator que dificulta os estudos e investigações é 52 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos o fato da Pré-História ter sido muito longa. Por isso, os historiadores a dividiram em três momentos: Paleolítico Inferior, Paleolítico Superior e Neolítico. Como o objetivo de nosso livro é estudar as primeiras expressões artísticas, partiremos do período histórico conhecido como Paleolítico Superior. A ARTE DO PALEOLÍTICO SUPERIOR Proença (2003) afirma que as primeiras expressões da arte eram muito simples. Consistiam em traços feitos nas paredes de argila das cavernas ou das “mãos em ne- gativo”. Somente muito tempo depois de dominarem essa técnica, é que os artistas começaram a desenhar e pintar figuras humanas e animais. Mas você pode estar se perguntando: o que é Mãos em Negativo? Você já vai descobrir. Para isso, leia nosso FIQUE POR DENTRO. FIQUE POR DENTRO As mãos em negativo foram uma das primeiras manifestações artísticas dos ho- mens do período paleolítico. Na realidade tratava-se de uma técnica capaz de re- gistrar o contorno das mãos. Para realizá-la, os homens primitivos usavam como tinta ou colorante, o carvão, sangue, ossos de animais triturados, folhas e terra. Para pintar ou contornaras mãos, não tinham pincel. Então, usavam os dedos ou 53 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos galhos de árvores. Há indícios também do uso de pelos de animais para a fabrica- ção de um suposto pincel. Para realizar a técnica das mãos em negativo, era preciso obter um canudo, pro- vavelmente feito de galhos ocos que servia para soprar a tinta ou o corante sobre as mãos. O artista colocava a mão pousada na parede da caverna e depois do sopro de tinta os contornos dos dedos � cavam coloridos e a palma, que é a parte coberta não é colorida. Assim, o efeito conseguido é o da silhueta da mão como um � lme em negativo. Daí o nome adotado para essa arte. Saiba mais sobre onde as mãos em negativo podem ser encontradas lendo parte do artigo divulgado na enciclopédia livre Wikipédia. COMO TRABALHAVAM OS ARTISTAS PRÉ-HISTÓRICOS Situação Histórica–Caverna de Gargas Esta caverna fica na França. Ela foi objeto de pesquisas científicas desde fins do século XIX, com destaque para as escavações de Émile Cartailhac e Henri Breuil. As mãos pin- tadas foram advertidas, pela primeira vez, a 11 de Junho de 1906, pelo investigador Félix Régnault. Foi declarada Monumento histórico francês em 1910. 54 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos Vista do interior da caverna (antes de 1908) Mãos em negativo: As pinturas são, sobretudo numerosas mãos negativas realizadas com a técnica do es- têncil (a silhueta inicial da figura é logo recheada de cor). São de cores vermelhas (ocre), negras (óxido de manganês, carvão vegetal), e, uma pelo menos, branca (talco). Em quase a metade das mãos (47,3 %) só há uma falange (sem contar o polegar), e só 15,5 % são mãos completas, o qual tem gerado inúmeras hipóteses para explicar a causa: doenças, congelamentos, amputações rituais… Atualmente numerosos investigadores preferem uma explicação de significado simbólico, de modo a que as diferentes imagens das mãos 55 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos obter-se-iam dobrando uma ou mais falanges dos dedos. As mãos pertencem a indivíduos de ambos os sexos e a todos os trechos de idade, desde crianças a adultos. Pesquisas minuciosas mostram que as paredes e lugares onde se representaram mãos foram eleitos e preparados cuidadosamente. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Caverna_de_Gargas>. Acesso em: 02 ago. 2013. 56 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos A ARTE PALEOLÍTICA E O NATURALISMO Outra característica dos desenhos doPaleolítico, apontada por Proença (2003) é conhe- cida como naturalismo. Nela, o artista pintava os seres, um animal, por exemplo, do modo como o via, de acordo com sua perspectiva de visão, traduzindo a natureza tal qual como ele a via. Por isso, uma das principais características da arte desse período é o naturalismo. Diferentemente de outros períodos históricos, como veremos mais adiante nessa unida- de, o artista só pintava aquilo que via, não criava nada, nem fazia composições, pintava apenas o que era visto e conhecido. Alguns estudiosos desse período e artistas especializados nessa época histórica discu- tem a proximidade destes desenhos com a arte infantil. Mas é importante notar que nes- ses desenhos já existiam traços de elaboração do artista, por isso essa ideia é refutada por Proença (2003), com a afirmação de que nada há de infantil nesses desenhos. Pelo contrário, eles são uma importante fonte de informações que nos relata sobre o tempo e os costumes de alguns grupos humanos. 57 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos Fonte: <http://www.brasilescola.com/historiag/a-arte-prehistoria-nos-periodos-paleolitico-neolitico.htm> No Brasil, também encontramos vários sítios de arte rupestre. Segundo pesquisadores, o maior deles fica no Piauí, precisamente na Serra da Capivara. Os desenhos, segundo Beherns (2000), retratam rituais, cenas de lutas, de sexo, figuras de animais ou mes- mo representações geométricas. No entanto, denuncia a autora, diferentemente do que acontece em outros países, a arte rupestre brasileira não é preservada devidamente. “Apesar de se tratar de um patrimônio histórico, (ou pré-histórico) o descuido, as queima- das e a depredação de turistas e vândalos tem ameaçado essa obras de arte de valor inestimáveis” (BEHERNS, 2000, p.66). 58 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos INDICAÇÕES DE LEITURA Livro: A Arte Rupestre no Brasil Autora: Maria Dulce Gaspar de Oliveira Editora: Zahar Resumo do livro: o texto do livro coloca em cheque a arte si- tuada nas sociedades concebidas como “simples”, resgatando pesquisas sobre arte rupestre realizadas no Brasil, que se apre- sentam com mais relevância, e contribuição, favorecendo a confecção de um quadro de tradições sobre estes grafismos, encontrados em todo território brasileiro. O primeiro capítulo, A arte nas sociedades simples, caracteriza as simples como as que todos são participantes nas formas e processos de produção, o que ao contrário nas complexas há uma hierarquização social, onde alguns gozam de privilégios e outros não. Dessa forma, a arte na sociedade mais simples reflete a vida comum, o cotidiano. Depois em Diferentes formas de perceber a arte rupestre, descreve como esta é concebida ao longo da história. No tópico breve histórico do estudo da arte rupestre no Brasil, mostra as linhas de interpretação na intenção de conhecer como os pré-históricos pensavam, comportavam-se e quais as intenções na produção desta arte. Os primeiros artistas ten- tam situar em que ano estes grafismos são produzidos, e por quem. 59 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos Na caracterização e distribuição espacial dos grafismos brasileiros há uma distinção de tradições onde são situadas em variadas regiões, em todo o território brasileiro. Continuando o tópico de estudo dos grafismos através do tempo, a autora demonstra como se estuda a sucessão dos grafismos. Mostra as várias formas de se obter informa- ções e data sobre os mesmos, por exemplo, pela análise do carbono 14 e associação de elementos no mesmo sítio ou não, bem como a própria evolução desses grafismos rupestres. Por fim, apresenta na Contextualização dos grafismos por associação com vestígios de solo situações em que pela escavação, os objetos encontrados sugerem um determinado contexto, de costumes e práticas de um povo. Disponível em: <http://adialetica.blogspot.com>. Acesso em: 02 ago. 2013. TRABALHANDO COM ARTE RUPESTRE Muito bem, agora que você já conhece um pouco mais sobre a arte rupestre, precisamos pensar em formas interessantes e criativas de ensinar esse conteúdo aos nossos alunos. Para essa tarefa, dividiremos as atividades propostas para alunos na Educação Infantil, séries iniciais do Ensino Médio e para as turmas maiores do Ensino Fundamental e Médio. Para a Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental sugiro que os profes- sores explorem os tipos de materiais disponíveis para os homens primitivos. Assim, as 60 UNIDADE II - Planejamento e Análise de Processos crianças compreenderão que além de registrar sua arte, o homem do paleolítico também precisava produzir os materiais necessários. A partir dessa constatação, seria interessante permitir que as crianças também criassem as cores e os colorantes para pintarem. Para isso, pode ser pedido para que tragam diferentes tipos e quantidades de terra, folhas e galhinhos de árvores. A ideia é misturar os materiais trazidos pelos alunos com diferentes quantidades de água para conseguir diferentes tonalidades de “tinta”. Com os colorantes prontos, podem pintar livremente utilizando os galhos de árvores ou os dedos. O resultado é ótimo e as crianças adoram! Para as turmas maiores do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio sugiro que você conheça o plano de aula disponível na revista Nova Escola pelo site:<http://revistaescola. abril.com.br>. As ideias são ótimas e você pode
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