DEFICIÊNCIA-AUDITIVA-E-SURDEZ-2

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 2 
2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA ............................................................................ 3 
3 INCLUSÃO DO ALUNO COM SURDEZ ..................................................... 5 
4 LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS ............................................. 7 
5 O PLANEJAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO 
ESPECIAL ................................................................................................................... 9 
BIBLIOGRAFIAS ............................................................................................ 16 
6 LEITURA COMPLEMENTAR .................................................................... 17 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
 
Fonte: encrypted-tbn0.gstatic.com 
 
Nessa apostila vamos retratar sobre a deficiência auditiva, que é a perda parcial 
ou total da audição, causada por má-formação (causa genética), lesão na orelha ou 
nas estruturas que compõem o aparelho auditivo. 
A deficiência auditiva moderada é a incapacidade de ouvir sons com 
intensidade menor que 50 decibéis e costuma ser compensada com a ajuda de 
aparelhos e acompanhamento terapêutico. Em graus mais avançados, como na perda 
auditiva severa (quando a pessoa não consegue ouvir sons abaixo dos 80 decibéis, 
em média) e profunda (quando não escuta sons emitidos com intensidade menor que 
91 decibéis), aparelhos e órteses ajudam parcialmente, mas o aprendizado de Libras 
e da leitura orofacial, sempre que possível, é recomendado. 
Perdas auditivas acima desses níveis são consideradas casos de surdez total. 
Quanto mais agudo o grau de deficiência auditiva, maior a dificuldade de aquisição da 
língua oral. É importante lembrar que a perda da audição deve ser diagnosticada por 
um médico especialista ou por um fonoaudiólogo. 
Toda escola regular com alunos com deficiência auditiva tem o direito de 
receber um intérprete de Libras e material de apoio para as salas de Atendimento 
 
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Educacional Especializado (AEE). No dia a dia, posturas simples do professor em sala 
facilitam o aprendizado do aluno surdo. 
2 DEFICIÊNCIA AUDITIVA 
 
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
Estudar a educação escolar das pessoas com surdez nos reporta não só a 
questões referentes aos seus limites e possibilidades, como também aos preconceitos 
existentes nas atitudes da sociedade para com elas. As pessoas com surdez 
enfrentam inúmeros entraves para participar da educação escolar, decorrentes da 
perda da audição e da forma como se estruturam as propostas educacionais das 
escolas. 
Muitos alunos com surdez podem ser prejudicados pela falta de estímulos 
adequados ao seu potencial cognitivo, sócio afetivo, linguístico e político-cultural e ter 
perdas consideráveis no desenvolvimento da aprendizagem. 
Estudos realizados na última década do século XX e início do século XXI, por 
diversos autores e pesquisadores oferecem contribuições à educação de alunos com 
surdez na escola comum ressaltando a valorização das diferenças no convívio social 
e o reconhecimento do potencial de cada ser humano. Poker (2001) afirma que as 
trocas simbólicas provocam a capacidade representativa desses alunos, favorecendo 
 
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o desenvolvimento do pensamento e do conhecimento, em ambientes heterogêneos 
de aprendizagem. 
No entanto, existem posições contrárias à inclusão de alunos com surdez nas 
turmas comuns, em decorrência da compreensão das formas de representação da 
surdez como incapacidade ou das propostas pedagógicas desenvolvidas 
tradicionalmente para atendê-las que não consideram a diversidade linguística. 
Conforme Skliar (1999) alegam que o modelo excludente da Educação Especial está 
sendo substituído por outro, em nome da inclusão que não respeita a identidade surda, 
sua cultura, sua comunidade. 
Estas questões geram polêmica entre muitos estudiosos, profissionais, 
familiares e entre as próprias pessoas com surdez. Àqueles que defendem a cultura, 
a identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenças, alegando 
que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair 
na cilada da diferença, como refere Pierucci (1999), que em nome da diferença, pode-
se também segregar. 
Diante desse quadro situacional, o importante é buscar nos confrontos 
promovidos na relação entre as diferenças, novos caminhos para a vida em 
coletividade, dentro e fora das escolas e, sendo assim, como seria atuar com alunos 
com surdez, em uma escola comum que reconhece e valoriza as diferenças? Que 
processos curriculares e pedagógicos precisam ser criados para atender a essa 
diferença, considerando a escola aberta para todos e, portanto, verdadeiramente 
inclusiva? 
Não se trata de trocar a escola excludente especial, por uma escola excludente 
comum. Ocorre que alguns discursos e práticas educacionais ainda não conseguiram, 
responder às questões acima formuladas, mantendo os processos de normalização 
das pessoas com surdez. 
 
 
 
 
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3 INCLUSÃO DO ALUNO COM SURDEZ 
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil até 
a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recursos de que necessita 
para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus direitos escolares, 
exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios constitucionais do nosso país. 
A inclusão de pessoas com surdez na escola comum requer que se busquem 
meios para beneficiar sua participação e aprendizagem tanto na sala de aula como no 
Atendimento Educacional Especializado. Conforme Dorziat (1998), o aperfeiçoamento 
da escola comum em favor de todos os alunos é primordial. Esta autora observa que 
os professores precisam conhecer e usar a Língua de Sinais, entretanto, deve-se 
considerar que a simples adoção dessa língua não é suficiente para escolarizar o 
aluno com surdez. Assim, a escola comum precisa implementar ações que tenham 
sentido para os alunos em geral e que esse sentido possa ser compartilhado com os 
alunos com surdez. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
 
 
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Mais do que a utilização de uma língua, os alunos com surdez precisam de 
ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas 
capacidades, em todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para 
aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já 
que entram na escola com uma língua oral desenvolvida. A aquisição da Língua de 
Sinais, de fato, não é garantia de uma aprendizagem significativa, como mostrou 
Poker (2001), quando trabalhou com seis alunos com surdez profunda que se 
encontravam matriculados na primeira etapa do Ensino Fundamental, com idade entre 
oito anos e nove meses e 11 anos e nove meses, investigando, por meio de 
intervenções educacionais, as trocas simbólicas e o desenvolvimento cognitivo 
desses alunos. 
Segundo esta autora, o ambiente em que a pessoa com surdez está inserida, 
principalmente o da escola, na medida em que não lhe oferece condições para que se 
estabeleçam trocas simbólicas com o meio físico e social, não exercita ou provoca a 
capacidade representativa dessas pessoas, consequentemente, compromete o 
desenvolvimento do pensamento. 
A pesquisadora constatou que nesse caso, a natureza do problema cognitivo 
da pessoa com surdez está relacionada à: 
 
[...] deficiência das trocas simbólicas, ou seja, o meio escolar não expõe 
esses alunos a solicitações capazes de exigir deles coordenações mentais 
cada vez mais elaboradas, que favorecerão o mecanismo da abstração 
reflexionante e consequentemente, os avanços cognitivos {...} (POKER, 
2001: 300). 
 
Considerando a necessidade do desenvolvimento da capacidade 
representativa e linguística dos alunos com surdez, a escola comum deveviabilizar 
sua escolarização em um turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro, 
contemplando o ensino de Libras, o ensino em Libras e o ensino da Língua 
Portuguesa. Ao optar-se em oferecer uma educação bilíngue, a escola está 
assumindo uma política linguística em que duas línguas passarão a coexistir no 
espaço escolar. 
Além disso, também será definido qual será a primeira língua e qual será a 
segunda língua, bem como as funções em que cada língua irá representar no 
ambiente escolar. Pedagogicamente, a escola vai pensar em como estas línguas 
 
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estarão acessíveis às crianças, além de desenvolver as demais atividades escolares. 
As línguas podem estar permeando as atividades escolares ou serem objetos de 
estudo em horários específicos dependendo da proposta da escola. Isso vai depender 
de “como”, “onde”, e “de que forma” as crianças utilizam as línguas na escola. (MEC/ 
SEESP, 2006). 
Inúmeras polêmicas têm se formado em torno da educação escolar para 
pessoas com surdez. A proposta de educação escolar inclusiva é um desafio, que 
para ser efetivada faz-se necessário considerar que os alunos com surdez têm direito 
de acesso ao conhecimento, à acessibilidade, bem como ao Atendimento Educacional 
Especializado. 
Conforme cita Bueno (2001:41), é “preciso ultrapassar a visão que reduz os 
problemas de escolarização das pessoas com surdez ao uso desta ou daquela língua, 
mas sim de ampliá-la para os campos sócios políticos”. 
As tendências de educação escolar para pessoas com surdez centram-se ora 
na inserção desses alunos na escola comum e/ou em suas classes especiais, ora na 
escola especial de surdos. Existem três tendências educacionais: a oralista, a 
comunicação total e a abordagem por meio do bilinguismo. 
4 LIBRAS – LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS 
As escolas comuns ou especiais, pautadas no oralismo, visam à capacitação 
da pessoa com surdez para que possa utilizar a língua da comunidade ouvinte na 
modalidade oral, como única possibilidade linguística, de modo que seja possível o 
uso da voz e da leitura labial, tanto na vida social, como na escola. O oralismo, não 
conseguiu atingir resultados satisfatórios, porque, de acordo com Sá (1999), ocasiona 
déficits cognitivos, legitima a manutenção do fracasso escolar, provoca dificuldades 
no relacionamento familiar, não aceita o uso da Língua de Sinais, discrimina a cultura 
surda e nega a diferença entre surdos e ouvintes. 
Já a comunicação total considera as características da pessoa com surdez 
utilizando todo e qualquer recurso possível para a comunicação, a fim de potencializar 
as interações sociais, considerando as áreas cognitivas, linguísticas e afetivas dos 
alunos. 
 
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Os resultados obtidos com a comunicação total são questionáveis quando 
observamos as pessoas com surdez frente aos desafios da vida cotidiana. A 
linguagem gestual visual, os textos orais, os textos escritos e as interações sociais 
que caracterizam a comunicação total parecem não possibilitar um desenvolvimento 
satisfatório e esses alunos continuam segregados, permanecendo agrupados pela 
deficiência, marginalizados, excluídos do contexto maior da sociedade. Esta proposta, 
segundo Sá (1999), não dá o devido valor a Língua de Sinais, portanto, pode-se dizer 
que é uma outra feição do oralismo. 
Os dois enfoques, oralista e da comunicação total, negam a língua natural das 
pessoas com surdez e provocam perdas consideráveis nos aspectos cognitivos, sócio 
afetivos, linguísticos, político culturais e na aprendizagem desses alunos. A 
comunicação total, em favor da modalidade oral, por exemplo, usava o Português 
sinalizado e desfigurava a rica estrutura da Língua de Sinais. 
Por outro lado, a abordagem educacional por meio do bilinguismo visa capacitar 
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas no cotidiano escolar e na vida 
social, quais sejam: a Língua de Sinais e a língua da comunidade ouvinte. As 
experiências escolares, de acordo com essa abordagem, no Brasil, são muito recentes 
e as propostas pedagógicas nessa linha ainda não estão sistematizadas. Acrescenta-
se a essa situação, a existência de trabalhos equivocados, ou seja, baseados em 
princípios da comunicação total, mas que são divulgados como trabalhos baseados 
na abordagem por meio do bilinguismo. 
De fato, existem poucas publicações científicas sobre o assunto, há falta de 
professores bilíngues, os currículos são inadequados e os ambientes bilíngues, quase 
inexistentes. Não se podem descartar também outros fatores, tais como: dificuldade 
para se formar professores com surdez num curto período de tempo; a presença de 
um segundo professor de Língua Portuguesa para os alunos surdos e; a falta de 
conhecimento a respeito do bilinguismo. As propostas educacionais dessa natureza 
começam a estruturar-se a partir do Decreto 5.626/05 que regulamentou a lei de 
Libras. Esse Decreto prevê a organização de turmas bilíngues, constituídas por alunos 
surdos e ouvintes onde as duas línguas, Libras e Língua Portuguesa são utilizadas no 
mesmo espaço educacional. 
Também define que para os alunos com surdez a primeira língua é a Libras e 
a segunda é a Língua Portuguesa na modalidade escrita, além de orientar para a 
 
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formação inicial e continuada de professores e formação de intérpretes para a 
tradução e interpretação das Libras e da Língua Portuguesa. 
5 O PLANEJAMENTO DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL AO ALUNO 
ESPECIAL 
Contrariando o modelo de integração escolar, que concebe o aluno com surdez, 
a partir dos padrões dos ouvintes, desconsiderando a necessidade de serem feitas 
mudanças estruturais e pedagógicas nas escolas para romper com as barreiras que 
se interpõem entre esse aluno e o ensino, as propostas de atendimento a alunos com 
surdez, em escolas comuns devem respeitar as especificidades e a forma de aprender 
de cada um, não impondo condições à inclusão desses alunos no processo de ensino 
e aprendizagem. Também, a escola especial é segregada, pois os alunos isolam-se 
cada vez mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes. Há entraves nas 
relações sociais, afetivas e de comunicação, fortalecendo cada vez mais os 
preconceitos. 
Segundo alguns professores, é mais fácil ensinar em classes especiais das 
escolas comuns, pois, essas classes além do agrupamento ser constituído apenas 
por alunos com surdez, a comunicação e a metodologia de ensino da língua escrita e 
oral são as mesmas para todos. Entretanto nessas classes os alunos com surdez não 
têm sido igualmente beneficiados na aprendizagem. 
As posições contrárias à inclusão de alunos com surdez tomam como 
referência modelos que se dizem “inclusivos”, mas, na verdade, não alteram suas 
práticas pedagógicas no que se refere às condições de acessibilidade, em especial 
às relativas às comunicações. 
É preciso fazer a leitura desse movimento político cultural e educacional, 
procurando esclarecer os equívocos existentes, visando apontar soluções para os 
seus principais desafios. Deflagram-se atualmente, debates sobre a comunidade 
surda, sua cultura e sua identidade. 
Essas questões são polêmicas e, quando analisadas pelos antropólogos, 
sociólogos, filósofos e professores, levam a interpretações conceituais, provocando 
divergências relacionadas à indicação de procedimentos escolares. 
 
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Grande parte dos pesquisadores e estudiosos da cultura surda têm se 
apropriado da concepção de diferença cultural, defendendo uma cultura surda e uma 
cultura ouvinte o que fortalece a dicotomia surdo/ouvinte (BUENO, 1999). 
O desafio frente à aprendizagem da Língua Portuguesa é uma questão escolar 
importante. A Língua Portuguesa é difícil de ser assimilada pelo aluno com surdez. 
Segundo Perlin (1998:56), os surdos não conseguem dominar os signos dos ouvintes, 
por exemplo, a epistemologia de uma palavra, sua leitura e sua escrita. De fato, 
existem dificuldadesreais da pessoa com surdez para adquirir a oralidade e a escrita, 
porém, dizer que não são capazes de aprendê-la reduz totalmente a pessoa ao seu 
déficit e não considera a precariedade das práticas de ensino disponíveis para esse 
aprendizado. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: pessoascomdeficiencia.com.br 
Há, pois, urgência de ações educacionais escolares que favoreçam o 
desenvolvimento e a aprendizagem escolar das pessoas com surdez. A Língua de 
Sinais é, certamente, o principal meio de comunicação entre as pessoas com surdez. 
Contudo, o uso da Língua de Sinais nas escolas comuns e especiais, por si só, 
resolveria o problema da educação escolar das pessoas com surdez? Não seria 
 
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necessário o domínio de outros saberes que lhes garantam, de fato, viver, produzir, 
tirar proveito dos bens existentes, no mundo em que vivemos? 
As práticas pedagógicas constituem o maior problema na escolarização das 
pessoas com surdez. Torna-se urgente, repensar essas práticas para que os alunos 
com surdez, não acreditem que suas dificuldades para o domínio da leitura e da escrita 
são advindas dos limites que a surdez lhes impõe, mas principalmente pelas 
metodologias adotadas para ensiná-los. 
Neste sentido, é necessário fazer uma ação-reflexão-ação permanente a 
acerca deste tema, visando à inclusão escolar das pessoas com surdez, tendo em 
vista a sua capacidade de frequentar e aprender em escolas comuns, contra o 
discurso da exclusão escolar e a favor de novas práticas educacionais na escola 
comum brasileira. 
 O trabalho pedagógico com os alunos com surdez nas escolas comuns, 
deve ser desenvolvido em um ambiente bilíngue, ou seja, em um espaço 
em que se utilize a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Um período 
adicional de horas diárias de estudo é indicado para a execução do 
Atendimento Educacional Especializado. Nele destacam-se três 
momentos didático-pedagógicos: 
 Momento do Atendimento Educacional Especializado em Libras na 
escola comum, em que todos os conhecimentos dos diferentes 
conteúdos curriculares, são explicados nessa língua por um professor, 
sendo o mesmo preferencialmente surdo. Esse trabalho é realizado 
todos os dias, e destina-se aos alunos com surdez. 
 Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino de 
Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez terão aulas de 
Libras, favorecendo o conhecimento e a aquisição, principalmente de 
termos científicos. Este trabalhado é realizado pelo professor e/ou 
instrutor de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio 
de desenvolvimento da Língua de Sinais em que o aluno se encontra. O 
atendimento deve ser planejado a partir do diagnóstico do conhecimento 
que o aluno tem a respeito da Língua de Sinais. 
 
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Fonte: criciumanews.com.br 
 
 Momento do Atendimento Educacional Especializado para o ensino da 
Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as especificidades dessa 
língua para pessoas com surdez. Este trabalho é realizado todos os dias 
para os alunos com surdez, à parte das aulas da turma comum, por uma 
professora de Língua Portuguesa, graduada nesta área, 
preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do 
diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua 
Portuguesa. 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado é elaborado e 
desenvolvido conjuntamente pelos professores que ministram aulas em Libras, 
professor de classe comum e professor de Língua Portuguesa para pessoas com 
surdez. O planejamento coletivo inicia-se com a definição do conteúdo curricular, o 
que implica que os professores pesquisem sobre o assunto a ser ensinado. Em 
seguida, os professores elaboram o plano de ensino. Eles preparam também os 
cadernos de estudos do aluno, nos quais os conteúdos são inter-relacionados. 
No planejamento para as aulas em Libras, há que se fazer o estudo dos termos 
científicos do conteúdo a ser estudado, nessa língua. Cada termo é estudado, o que 
 
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amplia e aprofunda o vocabulário. Na sequência, todos os professores selecionam e 
elaboram os recursos didáticos para o Atendimento Educacional Especializado em 
Libras e em Língua Portuguesa, respeitando as diferenças entre os alunos com surdez 
e os momentos didático pedagógicos em que serão utilizados. 
Os alunos com surdez são observados por todos os profissionais que direta ou 
indiretamente trabalham com eles. Focaliza-se a observação nos seguintes aspectos: 
sociabilidade, cognição, linguagem (oral, escrita, viso espacial), afetividade, 
motricidade, aptidões, interesses, habilidades e talentos. Registram-se as 
observações iniciais em relatórios, contendo todos os dados colhidos ao longo do 
processo e demais avaliações relativas ao desenvolvimento do desempenho de cada 
um. 
Este atendimento constitui um dos momentos didático-pedagógicos para os 
alunos com surdez incluídos na escola comum. O atendimento ocorre diariamente, 
em horário contrário ao das aulas, na sala de aula comum. A organização didática 
desse espaço de ensino implica o uso de muitas imagens visuais e de todo tipo de 
referências que possam colaborar para o aprendizado dos conteúdos curriculares em 
estudo, na sala de aula comum. 
Os materiais e os recursos para esse fim precisam estar presentes na sala de 
Atendimento Educacional Especializado, quais sejam: mural de avisos e notícias, 
biblioteca da sala, painéis de gravuras e fotos sobre temas de aula, roteiro de 
planejamento, fichas de atividades e outros. 
 
 
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Fonte: www.faers.com.br 
Na escola comum, é ideal que haja professores que realizem esse atendimento, 
sendo que os mesmos precisam ser formados para ser professor e ter pleno domínio 
da Língua de Sinais. O Professor em Língua de Sinais, ministra aula utilizando a 
Língua de Sinais nas diferentes modalidades, etapas e níveis de ensino como meio 
de comunicação e interlocução. 
 
 
Fonte: cabresto.blogspot.com.br 
O planejamento do Atendimento Educacional Especializado em Libras é feito 
pelo professor especializado, juntamente com os professores de turma comum e os 
professores de Língua Portuguesa, pois o conteúdo deste trabalho é semelhante ao 
desenvolvido na sala de aula comum. O Atendimento Educacional Especializado em 
Libras fornece a base conceitual dessa língua e do conteúdo curricular estudado na 
sala de aula comum, o que favorece ao aluno com surdez a compreensão desse 
conteúdo. Nesse atendimento há explicações das ideias essenciais dos conteúdos 
estudados em sala de aula comum. Os professores utilizam imagens visuais e quando 
o conceito é muito abstrato recorrem a outros recursos, como o teatro, por exemplo. 
Os recursos didáticos utilizados na sala de aula comum para a compreensão dos 
 
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conteúdos curriculares são também utilizados no Atendimento Educacional 
Especializado em Libras. 
No decorrer do Atendimento Educacional Especializado em Libras, os alunos 
se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações 
diversas entre o que sabem e os novos conhecimentos em estudo. Os professores 
neste atendimento registram o desenvolvimento que cada aluno apresenta, além da 
relação de todos os conceitos estudados, organizando a representação deles em 
forma de desenhos e gravuras, que ficam no caderno de registro do aluno. 
Respaldados pelos novos paradigmas inclusivos, as pessoas com surdez têm 
conquistado atualmente direitos fundamentais que promovem a sua inclusão social. 
 
Fonte: danianepereira.blogspot.com.br 
O reconhecimento da Língua Brasileira de Sinais – Libras, em abril de 2002, e 
sua recente regulamentação, conforme o decreto nª 5.626, de 22 de dezembro de 
2005, legitimam a atuação e a formação profissional de tradutores e intérpretes de 
Libras e Língua Portuguesa. Garante ainda a obrigatoriedade do ensino de Libras na 
educação básica e no ensinosuperior - cursos de licenciatura e de Fonoaudiologia e 
regulamenta a formação de professores da Libras, o que abre um amplo espaço, 
nunca antes alcançado, para a discussão sobre a educação das pessoas com surdez, 
suas formas de ocorrência e socialização. 
 
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Nesse contexto, a formação profissional dos tradutores e intérpretes de Libras 
e de Língua Portuguesa torna-se cada vez mais valorizada, pois a presença destes 
profissionais é fundamental para a inserção das pessoas com surdez, que são 
usuárias da Língua de Sinais. 
 
 
Fonte: educadorvc.com.br 
 
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clínicos aos culturais. Santa Maria, UFSM, [2000? ] (No prelo). p.1-22 
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especiais integrados: Suas dificuldades, procedimentos que utilizam e sugestões para 
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Tanaka (Orgs), Perspectivas multidisciplinares e educação 
WRIGLEY, Owen. The politics of deafness. Washington: Gallaudet University 
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6 LEITURA COMPLEMENTAR 
EDUCAÇÃO ESPECIAL: INTEGRAÇÃO ESCOLAR DO ALUNO SURDO. 
DISPONÍVEL EM: http://pedagogiaaopedaletra.com/educacao-especial-
integracao-escolar-do-aluno-surdo/ 
 
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DATA DE ACESSO: 01/06/2016 
 
 
Segundo a Política Nacional de Educação Especial, a Integração é um 
processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando 
sua interação nos grupos sociais. A normalização é o princípio que representa a base 
filosófica-ideológica da integração. Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o 
contexto em que se desenvolvem. Normalização significa, portanto, oferecer aos 
educandos com necessidades especiais modos e condições de vida diária os mais 
semelhantes possíveis às formas e condições de vida da sociedade. 
Em Congresso Internacional, realizado em Paris, em 1990, os representantes 
da Comissão de Educação Integrada discutiram diferentes aspectos dos conceitos de 
normalização. Diversas conclusões foram apresentadas, visando a facilitar a inclusão 
dos educandos no sistema de ensino: 
 Preparação de recursos humanos 
 Adaptação de currículos 
 Complementações curriculares 
Novas tecnologias de ação 
pesquisas 
 Divulgação de experiências 
preparo da comunidade em diferentes níveis: lar, escola, trabalho, 
recreação etc. 
 A legislação do Brasil (Constituição Federal/88, LDB 9394/96 entre outras) 
prevê a integração do educando com necessidades especiais no sistema regular de 
ensino. Essa integração, no entanto, deve ser um processo individual, fazendo-se 
necessário estabelecer, para cada caso, o momento oportuno para que o educando 
comece a frequentar a classe comum, com possibilidade de êxito e progresso. 
 A integração do aluno surdo em classe comum não acontece como num 
passe de mágica. É uma conquista que tem que ser feita com muito estudo, trabalho 
e dedicação de todas as pessoas envolvidas no processo: aluno surdo, família, 
professores, fonoaudiólogos, psicólogos, assistentes sociais, alunos ouvintes, demais 
elementos da escola, etc. 
http://www.ines.org.br/ines_livros/9/9_002.HTM#001_5
 
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 No processo de integração de educandos com necessidades especiais é 
comum estabelecer comparação entre a educação dos alunos com dificuldades 
sensoriais. No entanto esses distinguem-se tanto no código como na produção 
linguística, como é o caso dos cegos e dos surdos. 
 Os cegos manejam a Língua Portuguesa, como qualquer outro falante e 
utilizam o Braille, código universal, para transcrever seus pensamentos e usam a fala 
em uma língua que conhecem desde o nascimento. O uso do Braille constitui, então, 
uma tradução: “a ” corresponde a um ponto; “b” corresponde a dois pontos na vertical; 
“l” corresponde a três pontos na vertical; etc. A correspondência é perfeita, sem 
ambiguidades. 
 Já para os surdos, a Língua Portuguesa é um instrumento linguístico que não 
se apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio com o mundo, mas um 
obstáculo que precisam transpor com grande dificuldade. Por outro lado, 
a LIBRAS não é código universal que possibilita tradução, mas sim, a 
interpretação, quando se procura estabelecer uma correspondência entre as duas 
línguas. 
 Levando-se em conta que a aquisição da linguagem se efetiva quando há 
condições internas do indivíduo (crescimento, audição, maturação neurológica) 
somadas às condições externas adequadas, conclui-se que a linguagem de um surdo 
configura diferenças entre ele e outro surdo, e entre ele e um ouvinte, vidente ou cego. 
 A estimulação precoce da criança, que nasce ou se torna surda no período 
de zero a três anos de idade, é fator essencial para a aquisição da linguagem, uma 
vez que é considerado um período crítico favorável, devido à plasticidade neural, 
característica desse momento. A grande maioria dos surdos, porém, não é beneficiada 
por esse atendimento que se encontra implantado apenas nas grandes cidades 
brasileiras. 
 Por ocasião da aprendizagem sistematizada do saber, quando do ingresso 
da criança no sistema de ensino, o surdo é obrigado a utilizar-se da Língua 
Portuguesa, um sistema linguístico que geralmente não domina ou domina 
precariamente, embora um desempenho razoável na compreensão e expressão 
desse idioma possibilite o acesso a níveis mais elevados de escolaridade. Isto leva a 
deduzir que a oferta de oportunidade educacional sempre favorece a melhoria do 
desempenho do instrumental linguístico dos surdos e é imprescindível para a evolução 
acadêmica dessas pessoas. 
1. A Escola Especial para Surdos e o Processo de Integração 
http://www.ines.org.br/ines_livros/FASC7_PRINCIPAL.HTM
 
20 
 
 A Escola Especial deve atender a criança surda, desde os primeiros meses 
de vida, promovendo estimulação precoce e dar início ao processo de integração 
escolar do aluno, se possível, a partir da pré-escola, ou pós-alfabetização. 
 Ao dar início ao processo de integração escolar do aluno, a escola especial 
deve oferecer apoio ao educando em turno inverso ao da escola regular e ainda 
subsidiar o trabalho do professor da classe comum. 
 Caso a criança, ainda, não apresente condições de ingressar na escola 
comum, caberáà escola especial viabilizar o processo ensino-aprendizagem, 
desenvolvendo a mesma proposta curricular do ensino regular, mais as atividades de 
complementação curricular específica para os alunos surdos. 
 A escola especial deve funcionar em horário integral, dar atenção prioritária 
ao ensino da Língua Portuguesa (falada/escrita) para os alunos surdos, a fim de 
encaminhá-los para a classe comum, tão logo tenham domínio dessa língua, se 
possível, receptiva e expressiva, de modo que consigam integrar-se verdadeiramente 
no sistema regular de ensino. 
 Considerando-se que a grande maioria das pessoas surdas apresenta 
dificuldades em todos os níveis da Língua Portuguesa (fonológico ou sonoro, 
semântico ou interpretativo, sintático ou estrutural e pragmático ou funcional) é 
enorme a responsabilidade da escola especial em fazê-las superar tais dificuldades 
para dar-lhes instrumental linguístico que as tornem capazes de conversar, ler, 
escrever ou seja, utilizar a língua de forma funcional e produtiva. Assim sendo, 
compete à escola especial oferecer cursos de Português instrumental, funcional, além 
dos conteúdos da disciplina, oferecida regularmente. Além dessa função, cabe à 
escola especial estudar e possibilitar o uso da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS), 
por todos os elementos da comunidade escolar, como instrumento de ensino, 
apresentando as semelhanças e diferenças entre essas duas línguas. 
 A escola especial deve dedicar-se, também, a promover cursos de 
capacitação de professores, a propiciar estudos e pesquisas na área da surdez, 
linguagem e educação, desenvolvendo teorias e técnicas para subsidiar o trabalho de 
outros profissionais, sensibilizar os familiares e a população em geral para o respeito 
às potencialidades dos surdos, objetivando a integração plena dos seus alunos. 
 
 2. A Escola Regular 
 O aluno surdo deve frequentar o sistema regular de ensino, porque é um 
cidadão com os mesmos direitos que qualquer outro. Ele precisa de um modelo 
 
21 
 
orientador da Língua Portuguesa, de ficar exposto ao modelo linguístico nacional, pois 
é no ambiente dos ouvintes que ele viverá sempre. A aprendizagem de uma língua 
efetiva-se realmente quando alguém tem o contato direto com os falantes dessa 
língua. 
 Nesse sistema, ele fará uso da leitura orofacial, exercitará a expressão oral 
e a escrita, em classes especiais ou em classes comuns, com apoio de salas de 
recursos. 
 Para a integração do aluno surdo em classe comum recomendamos que: 
A Escola estruture-se quanto aos recursos humanos, físicos e materiais; – o 
processo ocorra após o período de alfabetização, quando o educando já possui 
razoável domínio da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). No entanto, de acordo 
com as condições que ele apresentar, nada impede que a integração ocorra na pré-
escola ou em qualquer outra série; 
a Escola, que vai receber este aluno, tenha conhecimento da sua forma de 
comunicação; 
a Escola só o recebe para inclusão em classe comum, quando houver garantia de 
complementação curricular sem Sala de Recursos, professores itinerantes ou 
intérprete de LIBRAS; 
a Escola organize a classe comum de forma que não tenha mais de 25 alunos, 
incluindo o integrado; 
sua idade cronológica seja compatível com a média do grupo da classe comum que 
irá frequentar; a Escola comum mantenha um trabalho sistemático visando a 
participação da família no processo educacional. 
2.1. Os Profissionais da Escola Regular 
 Os professores e demais profissionais que atuam junto ao aluno surdo na 
escola regular devem ser informados de que, embora ele possa não ter uma 
linguagem claramente expressa, poderá ter mais chances de integrar-se, se os 
profissionais, principalmente o professor da classe comum, estiverem atentos para os 
seguintes itens: 
 Aceitar o aluno surdo sem rejeição; 
 Ajudar o surdo a pensar, raciocinar, não lhe dando soluções prontas; 
 Não manifestar conduta de superproteção; 
 
22 
 
 Tratar o aluno normalmente, como qualquer aluno, sem discriminação 
ou distinção; 
 Não ficar de costas para o aluno, ou de lado, quando estiver falando; 
 Preparar os colegas para recebê-lo naturalmente, estimulando-os para 
que sempre falem com ele; 
 Ao falar, dirigir-se diretamente ao aluno surdo, usando frases curtas, 
porém com estruturas completas e com o apoio da escrita; 
 Falar com o aluno mais pausadamente, porém sem excesso e sem 
escandir as sílabas. O falar deve ser claro, num tom de voz normal, com 
boa pronúncia; – verificar se o aparelho de amplificação sonora 
individual está ligado. Ele não faz o surdo ouvir, mas reforça as pistas e 
dá referências; – verificar se ele está atento. O surdo precisa “ler” nos 
lábios para entender, ao contexto das situações, todas as informações 
veiculadas; 
 Chamar sua atenção, através de um gesto convencional ou de um sinal; 
 Colocar o aluno nas primeiras carteiras da fila central ou colocar a turma, 
ou o grupo em círculo ou semicírculo, para que ele possa ver todos os 
colegas, e para que seus colegas laterais possam servir-lhe de apoio; 
 Utilizar todos os recursos que facilitem sua compreensão 
(dramatizações, mímicas, materiais visuais); 
 Utilizar a língua escrita, e se possível, a Língua Brasileira de Sinais; 
 Estimular o aluno a se expressar oralmente, por escrito e por sinais 
cumprimentando-o pelos sucessos alcançados; colocá-lo a par de tudo 
o que está acontecendo na comunidade escolar; 
 Interrogar e pedir sua ajuda para que possa sentir-se um membro ativo 
e participante; 
 Incluir a família em todo o processo educativo; 
 Avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicação que passa e não 
somente pela linguagem que expressa ou pela perfeição estrutural de 
suas frases; 
 Solicitar ajuda da escola especial, sempre que for necessário; 
 Procurar obter informações atualizadas sobre educação de surdos; 
 
23 
 
 Utilizar, se for necessário, os serviços de intérpretes; 
 E, principalmente, acreditar de fato nas potencialidade do aluno, 
observando seu crescimento. 
2.2. Os Professores Regentes das Classes Comuns 
 
 Cabe, diretamente, aos professores da escola regular, em particular aos 
professores de Língua Portuguesa das classes comuns com alunos surdos 
integrados: 
 Utilizar vocabulário e comandos simples e claros nos exercícios; 
 Não modificar o vocabulário, os comandos, as instruções, as questões, 
somente na hora das avaliações; 
 Dar-lhes oportunidades para ler, escrever no quadro, levar recado para outros 
professores, como os demais colegas; 
 Ficar atento para que participem das atividades extraclasse; 
 Lembrar-se de que apesar de “ler” (ver o significante, a letra), os alunos surdos 
muitas vezes não sabem o significado daquilo que leram. Muitos possuem o 
chamado analfabetismo funcional; 
 Utilizar vocabulário alternativo quando eles não entenderem o que estão lendo. 
“Traduza”, troque, simplifique a forma da mensagem; 
 Resumir, sempre, o assunto (o conteúdo dado) no quadro de giz, com os dados 
essenciais, em frases curtas; 
 Prestar atenção ao utilizar a linguagem figurada e as gírias porque precisará 
explicar-lhes o significado; 
 Lembrar-se que a Língua Portuguesa se apresenta para ele como uma língua 
estrangeira; 
 Ter cuidado com a utilização de sinônimos (explique-os para os alunos); 
 Destacar o verbo das frases, ensinando-lhes o significado, para que os alunos 
surdos possam entender as instruções e executá-las; 
 
Sentar-se ao lado deles, decodificando com eles a mensagem de uma frase, de um 
texto, utilizando materiais concretos e dicionário; – ler a frase ou a redação dos alunos 
junto com eles, para que possam complementar com sinais, dramatizações, mímicas, 
sinais e desenhos etc., o pensamento mal expresso; – enviar, com antecedência, para 
 
24 
 
o professor de apoio da educação especial (escola especial/itinerante/salade 
recursos): 
 O conteúdo a ser desenvolvido a cada semana; 
 O texto a ser interpretado; 
 O tema da redação a ser elaborada. 
 
Solicitar a presença do professor de apoio da educação especial em sua classe 
quando precisar de ajuda; – procurar sempre obter informações atualizadas sobre a 
educação de surdos e o ensino de sua disciplina em particular. 
 2.3. A Sala de Recursos 
 A escola regular, que recebe alunos surdos para promover seu processo de 
integração, deverá dispor de uma sala de recursos para atendimento a esses alunos 
em suas necessidades especiais. 
 O professor da sala de recursos, juntamente com a direção da escola e a 
equipe técnico-pedagógica, deve preparar o professor da classe comum que vai 
receber os alunos surdos. Se o professor é novo na escola, ele deve ser orientado 
sobre aspectos relevantes da educação de surdos, bem como sobre a Língua 
Brasileira de Sinais, sendo aconselhado a fazer um curso dessa língua. 
 Após a matrícula dos alunos surdos na classe comum, é estabelecido o 
horário e os dias de atendimento na sala de recursos, de forma a conciliar a frequência 
na sala de aula com a sua participação nas atividades extraclasse. 
 Os alunos integrados nas escolas de ensino regular devem possuir uma 
agenda, onde o professor da classe comum anota as dificuldades encontradas, para 
que o professor da sala de recursos possa planejar atividades adequadas às 
necessidades dos educandos. 
 Deve haver reuniões gerais na escola para que os professores, que atendem 
os surdos, possam trocar experiências na tentativa de facilitar o processo de 
integração. Será muito produtivo se o professor da sala de recursos participar dessas 
reuniões. 
 Quando os alunos são integrados em classe comum de outra escola, no 
começo do ano letivo, o professor da sala de recursos deve realizar reuniões com o 
professor que vai recebê-los, com a presença da direção e da equipe técnico-
pedagógica. 
 
25 
 
 Os professores da sala de recursos devem realizar visitas sistemáticas às 
escolas integradoras, bem como devem participar das avaliações bimestrais. 
 O professor da sala de recursos retoma, constantemente, os conteúdos 
trabalhados em classe comum, utilizando a Língua Brasileira de Sinais para repassar 
informações complementares da disciplina, dando ênfase a Língua Portuguesa 
escrita. 
 Para atuar em salas de recursos que atendam alunos a partir do 6º ano do 
Ensino Fundamental, sugere-se que o professor tenha formação em 
Letras/Português, uma vez que lhe compete oferecer ao aluno surdo um Curso de 
Português Instrumental, à semelhança dos cursos de língua estrangeira. 
 As principais atribuições do professor da sala de recursos são: 
– Oferecer apoio pedagógico a alunos integrados em classe comum; 
– manter intercâmbio com a comunidade escolar para um trabalho de 
conscientização sobre as potencialidades do portador de surdez; 
– atender diariamente, na sala de recursos, alunos surdos integrados, 
individualmente ou em pequenos grupos, de no máximo seis alunos; 
– oferecer, na sala de recursos, complementação curricular específica, 
visando, principalmente, ao aprendizado da Língua Portuguesa (leitura, 
interpretação e redação de textos variados); 
– organizar um cronograma de atendimento às necessidades e às 
condições de cada aluno surdo; 
– reunir sistematicamente os pais dos alunos surdos para orientações e 
incentivos à participação em reuniões da escola e no processo de 
integração dos alunos; 
– elaborar material pedagógico, visando a sanar as dificuldades 
encontradas pelos alunos integrados em classes comuns, nas diferentes 
áreas do conhecimento; 
– atuar como professor de ensino dirigido de todas as disciplinas, visando 
ao aprendizado do vocabulário e mensagem ali expressos em Língua 
Portuguesa; 
– registrar a frequência dos alunos da sala de recursos, bem como contatar 
os pais, quando houver faltas consecutivas; 
– realizar visitas periódicas às classes comuns, registrando as informações 
relevantes que coletar; 
– realizar periódica e sistematicamente avaliação das atividades 
desenvolvidas quanto à forma de agrupamento, metodologia, materiais 
utilizados, horário de atendimento, etc. e trocar impressões com o professor 
da classe comum quanto ao rendimento alcançado pelos alunos surdos 
 
26 
 
integrados; 
– avaliar o processo de integração escolar, juntamente com toda a equipe 
da escola regular e a família. 
 
2.4. A Classe Especial 
 
 Os alunos surdos que não apresentarem condições de frequentar a classe 
comum, com um rendimento mínimo satisfatório, devem ser integrados em classe 
especial das escolas regulares, principalmente aqueles que se encontram na 
Educação Infantil e aqueles que se encontram no processo de alfabetização. 
 As classes especiais constituem-se em turmas de alunos surdos com mais 
ou menos dez alunos, atendidos por um professor que, preferencialmente, deve 
possuir especialização na área de ensino para surdo e ter conhecimentos da Língua 
Portuguesa e da Língua Brasileira de Sinais. 
 As classes especiais, por estarem inseridas em escolas regulares, facilitam 
bastante o processo de integração já em andamento, e a futura inclusão do aluno 
surdo na classe comum. Essas classes especiais devem ser organizadas por faixa 
etária e nível de escolaridade. 
 Cabe ao professor da classe especial promover todo o atendimento 
pedagógico aos alunos surdos e realizar atividades nas quais atuem como agentes 
facilitadores do desenvolvimento da escolaridade do surdo e do seu processo de 
integração no mundo ouvinte. 
 Compete a esse professor: 
 
 Promover a sensibilização de toda comunidade escolar a respeito das 
potencialidades dos alunos surdos; 
 Orientar aos pais para que que cooperem com o processo ensino-
aprendizagem; 
 Dar início ao processo de integração escolar dos alunos surdos; 
 Viabilizar o processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo a mesma 
proposta curricular da Educação Infantil e do processo de alfabetização 
do ensino regular; 
 
27 
 
 Desenvolver atividades de complementação curricular específica para 
portadores de deficiência auditiva, visando, principalmente, ao 
aprendizado da Línguas Portuguesa pelos alunos surdos; 
 Encaminhar os alunos para a classe comum tão logo tenham domínio 
de Língua Portuguesa (receptiva e expressiva) de modo que consigam 
integrar-se verdadeiramente no Sistema Regular de Ensino. 
 
2.5. O Papel do Intérprete de LIBRAS 
 
 A profissão de intérprete de LIBRAS (existe uma movimentação da 
comunidade surda organizada em âmbito nacional, no sentido de que a LIBRAS seja 
reconhecida oficialmente como língua) ainda não está regulamentada e poucos são 
os municípios que a reconhecem. Por outro lado, não existindo formação específica, 
é reduzido o número de pessoas habilitadas para exercer essa função que passou a 
ser desempenhada por familiares, amigos ou profissionais com longo tempo de 
convívio com surdos. 
 Os intérpretes devem ter fluência na Língua Brasileira de Sinais, assim como 
ela é usada pelas pessoas surdas e ter também boa fluência em Língua Portuguesa. 
Geralmente, intérpretes com nível de escolaridade alto têm melhores condições de 
produtividade. A atuação dos intérpretes deve estar centrada no atendimento a todas 
as pessoas surdas que necessitam romper os bloqueios de comunicação com o 
objetivo de integrar surdos e ouvintes, facilitando a comunicação entre ambos. 
Frequentemente, os intérpretes são solicitados para intermediar a comunicação de 
surdos e ouvintes em encontros, reuniões, cursos, palestras, debates, entrevistas, 
consultas, audiências, visitas, etc., além de participarem do processo de integração 
escolar do aluno surdo. 
 A presença do intérprete de LIBRAS x Português e vice-versa, em sala de 
aula, tem aspectos favoráveis e desfavoráveis que precisam ser observados.Aspectos favoráveis: 
 O aluno surdo aprende de modo mais fácil o conteúdo de cada disciplina; 
 O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais chances de 
compreender e ser compreendido; 
 
28 
 
 O processo de ensino-aprendizagem fica menos exaustivo e mais 
produtivo para o professor e alunos; 
 O professor fica com mais tempo para atender aos demais alunos; 
 A LIBRAS passa a ser mais divulgada e utilizada de maneira mais 
adequada; 
 O aluno surdo tem melhores condições de desenvolver-se, favorecendo 
inclusive seu aprendizado da Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). 
 
 Aspectos desfavoráveis: 
 O intérprete pode não conseguir passar o conteúdo da mesma forma 
que o professor; 
 O aluno não presta atenção ao que o professor regente diz, porque está 
atento ao intérprete; 
 
 Há necessidade de pelo menos dois intérpretes por turma porque a 
atividade é exaustiva; 
 Os demais alunos ouvintes podem ficar desatentos, porque se distraem 
olhando para o intérprete; 
 O professor regente pode sentir-se constrangido em estar sendo 
interpretado; 
 O professor não interage diretamente com o aluno; 
 
Assim sendo, é necessário que professor regente e o intérprete planejem suas 
funções e limites. Compete ao professor regente: 
 Liderar a classe; 
 Ordenar o processo de ensino-aprendizagem; 
 Resumir suas aulas no quadro; 
 Avaliar o aluno. 
 
 
Compete ao intérprete: 
 
 
29 
 
 Interpretar somente; 
 Não explicar o conteúdo. 
 
 Sugere-se que ambos, professor e intérprete, sejam funcionários da mesma 
escola, para que tenham tempo para coordenar suas ações. 
 
Conclusão: 
 
 A integração do aluno surdo é um desafio que deve ser enfrentado com 
coragem, determinação e segurança. A decisão de encaminhar um aluno para a 
classe de ensino regular deve ser fruto de um criterioso processo de avaliação. 
Finalmente, deve-se ter clareza que essa integração não passa exclusivamente pela 
sua colocação na turma com crianças ouvintes. A verdadeira integração implica em 
reciprocidade. A criança surda poderá iniciar seu processo de integração na família, 
na vizinhança, na comunidade, participando de atividades sócio recreativas, culturais 
ou religiosas com crianças e adultos “ouvintes” e dar continuidade a esse processo na 
escola especial ou regular, de acordo com suas necessidades especiais. Garantir ao 
aluno surdo um processo de escolarização de qualidade é fator fundamental para sua 
integração plena. 
3. A Avaliação da Aprendizagem 
 A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem. A 
avaliação requer preparo técnico e grande capacidade de observação dos 
profissionais envolvidos. 
 A principal função da avaliação é a diagnóstica por permitir detectar, 
diariamente, os pontos de conflitos geradores do fracasso escolar. Esses pontos 
detectados devem ser utilizados pelo professor como referenciais para as mudanças 
nas ações pedagógicas, objetivando um melhor desempenho do aluno. 
 A avaliação tem também, a função classificatória, visando à promoção 
escolar do aluno ou ao levantamento de indicadores quanto ao status quo do 
indivíduo, num determinado momento, quando este é submetido a testes, provas e 
exames de caráter específico ou multidisciplinar (pedagógico, médico, fonoaudiólogo, 
psicossocial, etc.). 
 Na avaliação da aprendizagem, o professor não deve permitir que os 
resultados das provas periódicas, geralmente de caráter classificatório, sejam 
 
30 
 
supervalorizados em detrimento de suas observações diárias, de caráter diagnóstico. 
O professor, que trabalha numa dinâmica interativa, tem noção, ao longo de todo o 
ano, da participação e produtividade de cada aluno. É preciso deixar claro que a prova 
é somente uma formalidade do sistema escolar. 
 Como em geral, a avaliação formal é datada e obrigatória, deve-se ter 
inúmeros cuidados em sua elaboração e aplicação. Todo o conteúdo da prova deve 
estar adequado com o que foi trabalhado, durante as aulas de Português escrito, não 
dando margem a dúvidas. As questões devem, preferencialmente, estar relacionadas 
umas com as outras, delineando um contexto lógico em toda a prova. 
 Na avaliação da aprendizagem do aluno surdo, não se pode permitir que o 
desempenho linguístico interfira de maneira castradora na performance acadêmica 
desses alunos que já possuem, por sua perda auditiva, uma defasagem linguística no 
que se refere à Língua Portuguesa (falada e/ou escrita). 
 Muitas vezes, a imperfeição no desempenho do aluno surdo fica evidenciada 
em todos os níveis da Língua Portuguesa: fonológico, semântico, morfossintático e 
pragmático. 
 Considerando-se que, as instituições de ensino regular não têm como 
objetivo avaliar o desempenho linguístico do aluno surdo no nível fonológico e que o 
nível pragmático é melhor aferido pelas observações do dia a dia, fica sob a 
responsabilidade do professor a avaliação dos níveis de conteúdo (semântico) e da 
forma como este é apresentado (morfossintático). 
 No momento de atribuir conceitos ou estabelecer grau de valor para os 
materiais linguísticos produzidos pelo aluno surdo, o professor deverá estar ciente 
que: 
A dificuldade de redigir em Português está relacionada a dificuldades de 
compreensão dos textos lidos (conteúdo semântico) e que essas dificuldades 
impedem a organização ao nível conceitual. O aluno poderá ler, mas confundir o 
significado das palavras. Muitas vezes, só compreende o significado das palavras de 
uso contínuo, o que interfere no resultado final do trabalho com qualquer texto, mesmo 
o mais simples. 
 As dificuldades que a leitura acarreta ao surdo impedem a expansão do 
vocabulário, e com isso, provocam a falta de hábito de ler. O reflexo desse círculo 
vicioso reflete-se na pobreza de vocabulário e na falta de domínio das estruturas 
 
31 
 
(forma) mais simples da Língua Portuguesa. No nível estrutural (morfossintático), 
observa-se que, mais constantemente, os alunos surdos não conhecem o processo 
de formação das palavras, utilizando substantivo no lugar de adjetivo e vice-versa, 
omitem verbos, usam inadequadamente as desinências nominais e verbais, 
desconhecem as irregularidades verbais, não utilizam preposições e conjunções, ou 
o fazem inadequadamente, Além disso, tudo leva a crer que, por desconhecerem a 
estrutura da Língua Portuguesa, utilizem, frequentemente, estruturas da Língua 
Brasileira de Sinais (LIBRAS) para expressarem por escrito suas ideias. 
 Ao avaliar a produção escrita dos alunos surdos em Língua Portuguesa, os 
professores deverão ser orientados para que: 
 O aluno tenha acesso ao dicionário, e se possível, ao intérprete no 
momento do exame; 
 Na avaliação do conhecimento utilize critérios compatíveis com as 
características inerentes a esses educandos; 
 A maior relevância seja dada ao conteúdo (nível semântico), ao aspecto 
cognitivo de sua linguagem, coerência e sequência lógica das ideias; 
 A forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com mais 
flexibilidade, dando maior valor ao uso de termos da oração, como 
termos essenciais, termos complementares e, por último, os termos 
acessórios, não sendo por demais exigente no que diz respeito ao 
elemento coesivo. 
 
 Assim, ao avaliar o conhecimento do aluno surdo, o professor não deve 
supervalorizar os erros da estrutura formal da Língua Portuguesa em detrimento do 
conteúdo. Não se trata de aceitar os erros, permitindo que o aluno neles permaneça, 
mas sim anotá-los para que sejam objeto de análise e estudo junto ao educando, a 
fim de que possa superá-los. Além disso, seria injusto duvidar que a aprendizagem 
efetivamente ocorreu, tendo-se por base unicamente o desempenho linguístico do 
aluno surdo, ponto em que se situam suas principais necessidades especiais. 
 A avaliação da aprendizagem do aluno surdo é ponto merecedor de profunda 
reflexão.Todos os profissionais envolvidos nesse processo deverão estar conscientes 
de que o mais importante é que os alunos consigam aplicar os conhecimentos 
adquiridos em seu dia a dia, de forma que esses conhecimentos possibilitem uma 
existência de qualidade e o pleno exercício da cidadania. 
 
32 
 
 
DISPONÍVEL EM: 
 http://www.eusurdo.ufba.br/arquivos/educacao_de_surdos.doc 
NOME DA AUTORA: Profª Drª Nídia Limeira de Sá1 
DATA DE ACESSO: 01/06/2016 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
OS ESTUDOS SURDOS2 
Profª Drª Nídia Limeira de Sá3 
Este texto tem a intenção de abordar algumas formas através das quais a 
sociedade define as identidades consideradas “normais” e as “anormais”, acabando, 
geralmente, por oprimir um grupo em benefício de outro, pelo uso arbitrário dos 
poderes e saberes que nela se enfrentam. Destaca a situação dos surdos - um grupo 
que tem sido definido socialmente, antes de qualquer outra definição possível, como 
um grupo “deficiente”, “menor”, “inferior” - um grupo “desviado da norma”. Em direção 
contrária, este trabalho junta-se a vários outros reafirmando um movimento que visa 
reconstituir a experiência da surdez como um traço cultural, tendo a língua de sinais 
como elemento significante para esta definição. Refere-se a trabalhos que têm 
contribuído para os chamados Estudos Surdos. 
Os Estudos Surdos têm surgido nos movimentos surdos organizados e no meio 
da intelectualidade influenciada pela perspectiva teórica dos Estudos Culturais, ou 
seja: os Estudos Surdos inscrevem-se como uma das ramificações dos Estudos 
 
1 Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, professora da 
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, coordenadora do Espaço 
Universitário de Estudos Surdos (EU-SURDO). 
2 Texto extraído do livro: Cultura, poder e educação de surdos. São Paulo: 
Paulinas, 2006 (da autora). 
3 Mãe de surda, psicóloga, mestre e doutora em Educação, professora da 
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, coordenadora do Espaço 
Universitário de Estudos Surdos (EU-SURDO). 
 
33 
 
Culturais, pois enfatizam as questões das culturas, das práticas discursivas, das 
diferenças e das lutas por poderes e saberes. 
Segundo Carlos Skliar, “os Estudos Surdos se constituem enquanto um 
programa de pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os projetos 
educacionais, a história, a arte, as comunidades e as culturas surdas são focalizadas 
e entendidas a partir da diferença, a partir de seu reconhecimento político” (1998, p. 
5). 
6.1.1.1.1.1 UMA REDEFINIÇÃO DE CONCEITOS 
 
Os Estudos Surdos se lançam na luta contra a interpretação da surdez como 
deficiência, contra a visão da pessoa surda enquanto indivíduo deficiente, doente e 
sofredor, e, contra a definição da surdez enquanto experiência de uma falta. Ora, os 
surdos, enquanto grupo organizado culturalmente, não se definem como “deficientes 
auditivos”, ou seja, para eles o mais importante não é frisar a atenção sobre a 
falta/deficiência da audição - os surdos se definem de forma cultural e linguística 
(Wrigley, 1996, p. 12). Qualquer pessoa que tenha relativo conhecimento da 
comunidade surda sabe que a definição da surdez pelos surdos passa muito mais por 
sua identidade grupal que por uma característica física que pretensamente os faz 
“menos” (ou “menores”) que os indivíduos ouvintes. 
O conceito de surdez, como qualquer outro conceito, sofre mudanças e se 
modifica no transcurso da história. Estamos atravessando um momento de redefinição 
deste conceito (Behares, 2000? p. 1). Historicamente se sabe que a tradição médico-
terapêutica influenciou a definição da surdez a partir do déficit auditivo e da 
classificação da surdez (leve, profunda, congênita, pré-linguística, etc.), mas deixou 
de incluir a experiência da surdez e de considerar os contextos psicossociais e 
culturais nos quais a pessoa surda se desenvolve; é justamente destes aspectos, 
dentre outros, que os Estudos Surdos passam a se ocupar. 
Quanto ao termo “surdo”, podemos dizer que é o termo com o qual as 
pessoas que não ouvem referem-se a si mesmos e a seus pares. Podemos definir 
uma pessoa surda como aquela que vivencia um déficit de audição que o impede de 
adquirir, de maneira natural, a língua oral/auditiva usada pela comunidade majoritária 
e que constrói sua identidade calcada principalmente nesta diferença, utilizando-se de 
 
34 
 
estratégias cognitivas e de manifestações comportamentais e culturais diferentes da 
maioria das pessoas que ouvem. 
Nos estudos Surdos não se utiliza a expressão “deficiente auditivo” numa 
tentativa de resituar o conceito de surdez, visto que esta expressão é a utilizada, com 
preferência, no contexto médico-clínico, enquanto que o termo “surdo” está mais afeito 
ao marco sociocultural da surdez. Nestes Estudos se enfatiza a diferença, e não a 
deficiência, porque “cremos que é nela que se baseia a essência psicossocial da 
surdez: ele (o surdo) não é diferente unicamente porque não ouve, mas porque 
desenvolve potencialidades psicoculturais diferentes das dos ouvintes” ((Behares, 
2000? p. 2). Ora, a distinção entre surdos e ouvintes envolve mais que uma questão 
de audiologia, é uma questão de significado: os conflitos e diferenças que surgem 
referem-se a formas de ser. 
Esta questão é tão séria que Wrigley nos impacta com uma questão: Por que 
muitos surdos alegam que nasceram surdos, mas, na verdade, tornaram-se surdos 
como resultado de alguma doença ou outras razões? Comenta o autor: “O ouvinte há 
de pensar que isto tem algo a ver com a ideia de ter estado doente, ou com o 
sentimento de perda, ou senso de culpa, pois, para o ouvinte, a surdez representa 
perda de comunicação, exclusão, banimento, solidão, isolamento. Para os surdos a 
explicação é totalmente diferente: alegar uma surdez de nascença significa não estar 
“contaminado” pelo mundo dos ouvintes e suas limitações epistemológicas de som 
sequencial” (1996, p. 39). 
 
6.1.1.1.1.2 AS EXPECTATIVAS SOCIAIS PARA COM OS SURDOS 
 
Na maioria das vezes, alheia a estas questões, a sociedade vê a surdez como 
uma deficiência que futuramente há de ser abolida através dos “consertos” 
neurocirúrgicos prometidos pela pesquisa médica, ou pela engenharia genética, ou 
pela prevenção a doenças (principalmente as que surgem mais nas classes 
desfavorecidas). O aparecimento da surdez muitas vezes é visto como um mal, um 
contágio, resultante das más condições sanitárias da classe desfavorecida ou da falta 
de cuidados familiares ou médicos, ou mesmo como uma fatalidade, como “castigo, 
 
35 
 
punição, ou situação a que se estaria exposto pela purgação de culpas, da própria 
pessoa ou dos que a cercam” (Sá; Ranauro, 1999, p. 59). 
É mais difícil ver citado o fato de que os surdos surgem aleatoriamente nas 
sociedades. É certo que cada surdez e cada surdo têm uma história pessoal, como a 
tem qualquer pessoa, mas, geralmente a surdez é encarada de maneira pejorativa, 
como fruto uma falha, uma culpa, uma pobreza, uma fatalidade. Na verdade, sabe-se 
que a surdez estritamente genética é bastante incomum, mas cientistas afirmam que 
25% da população humana carregam o gen da surdez. 
A história dos surdos contada pelos ouvintes 
Em síntese, a história dos surdos, contada pelos não-surdos, é mais ou menos 
assim: primeiramente os surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles 
foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como 
os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar 
grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos. A 
história comum dos surdos é uma história que enfatiza a caridade, o sacrifício e a 
dedicação necessários para vencer “grandes adversidades”. A história tradicional 
enfatiza que os resultados apresentados geralmente são pequenos, mas sãoenobrecidos pelos esforços dispendidos para consegui-los. 
Prefiro entender, no entanto, que a história dos surdos é mais produto de 
resistência que de acomodação aos significados sociais dominantes. Segundo Carlos 
Skliar, como formas de resistência ao poder do ouvintismo, os surdos se serviram de 
expedientes tais como: “o surgimento de associações de surdos enquanto territórios 
livres do controle ouvinte sobre a deficiência, os matrimônios endogâmicos, a 
comunicação em língua de sinais nos banheiros das instituições, o humor surdo, etc.”. 
Segundo ele, estes constituem apenas alguns dos muitos exemplos que denotam uma 
outra interpretação sobre a ideologia dominante (1998, p. 17). 
Chegamos ao quadro de dominação dos ouvintes sobre os surdos porque a 
sociedade tem repertórios interpretativos constituídos através da História, e estes 
repertórios instituem poderes e definem práticas que na maioria das vezes não 
atendem aos interesses dos grupos colonizados. Mas, existe a resistência, e, o 
agrupamento identificatório dos surdos com outros iguais, possibilitou a construção de 
identidades que ultrapassaram/ultrapassam o pertencimento de classe e construíram 
identidades baseadas naquilo que alguns defendem como “etnia” da surdez. Wrigley 
 
36 
 
traz uma figura interessante quando diz: “a surdez é um ‘país’ sem um ‘lugar próprio’. 
É uma cidadania sem uma origem geográfica” (1996, p. 12). 
Esta é uma questão interessante: O grupo das pessoas surdas poderia ser 
considerado como um grupo étnico? ”. A etnia é definida, geralmente, através de duas 
dimensões principais: raça e língua. No caso das pessoas surdas, a língua é uma 
importante categoria definidora. “As pessoas surdas são vistas como um grupo físico 
diferente, isto é, como se fosse uma raça diferente, ou seja, elas se tornam 
racializadas através da língua – de sinais – diferente que utilizam. A definição da 
identidade étnica é dependente de um processo em que entra em conflito a forma 
como um grupo dominante define a etnia e a forma como um grupo étnico se define a 
si próprio. (...) O local da etnia, diz Davis, é um local contestado, numa luta para definir 
quem definirá a etnia do grupo, quem a construirá” (1995, apud Silva, 1997, p. 11). 
Por esta via de interpretação pode-se observar o quanto as questões patológico-
terapêuticas são distanciadas da complexidade da questão. 
Caso esta “etnicidade” seja considerada, será possível construir uma escola de 
surdos que possibilite trocas culturais e o fortalecimento do discurso surdo, trocas que 
possibilitem às comunidades manifestarem sua própria produção cultural e sua forma 
de ver o mundo. Haverá de surgir identidades comunitárias e culturais pensadas a 
partir do que o grupo pensa sobre si mesmo. Desta forma os surdos poderão 
reconstruir seu próprio processo de educação, e terão vez no contexto escolar, afinal, 
é necessário dar vez às subjetividades silenciadas. 
Diga-se de passagem, a interpretação aqui levantada não está baseada numa 
perspectiva que vê más intenções em tudo e em todos os que trabalham/trabalharam 
com surdos segundo outra perspectiva, significa uma tentativa de desvelamento dos 
critérios pelos quais nós, enquanto seres sociais, fazemos as delimitações quanto 
àquilo que é aceitável ou não, produzimos identidades aceitáveis e tendemos a excluir 
o que sai da norma. O objetivo é romper com o habitual para dar visibilidade à 
produção dos sentidos que vão surgindo na sociedade, fazendo com que nos 
posicionemos e sejamos posicionados. 
 
ARTIGO PARA REFLEXÃO 
 
37 
 
 
 
DISPONÍVEL EM: FONTE:www.faesi.com.br/nucleo-de-pesquisa-cientifica/75-portal-do-
saber/224-a-importancia-do-ensino-de-libras-na-educacao-fundamental 
AUTORES: CRISTIANE BASSANI** 
dILAINE APARECIDA SBARDELOTTO 
ACESSO EM: 02/06/2016 
A IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE LIBRAS NA EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL* 
 
CRISTIANE BASSANI** 
DILAINE APARECIDA SBARDELOTTO *** 
 
RESUMO 
 
Este artigo tem por finalidade evidenciar a importância da LIBRAS (Língua 
Brasileira de Sinais), para o desenvolvimento do surdo fazendo uma abordagem de 
sua origem enfatizando a importância do estudo da mesma e do seu ensinamento das 
escolas, especificamente na Escola Municipal Geraldo Caldani, situada em São 
Miguel do Iguaçu. Este artigo teve como objetivo promover a sociabilização de 
deficiente auditivo em uma sociedade dominante, a qual encontram-se educadores 
não qualificados nesta área de ensino e ambiente inadequado para o entendimento 
necessário do aluno em estudo, relevando as maiores dificuldades dos professores e 
quais as influências no processo ensino - aprendizagem que envolvem os pais. 
Baseando-se no princípio “igualdade de oportunidade” e “educação para 
todos”, é que se questiona a escolarização aos alunos considerados portadores de 
 
38 
 
necessidades especiais, e um compromisso assumido pelo Brasil no combate à 
exclusão de toda e qualquer pessoa no sistema educacional de ensino. 
Obviamente enfrenta-se um desafio, tomar a escola um espaço aberto e 
adequado ao ensino inclusivo. Sabe-se que muitos obstáculos são encontrados, 
particularmente sobre os princípios da educação inclusiva para que atenda as 
especificidades de cada aluno portador de deficiência auditiva, mas para que haja uma 
verdadeira inclusão, é preciso que os professores também tenham apoio dos 
familiares do portador de deficiência, promovendo a acessibilidade do mesmo em 
classe de ensino regular para que possa adquirir incentivos a autonomia e o espírito 
crítico criativo e passe a exercer a sua cidadania. 
 
PALAVRAS – CHAVE: 
Inclusão, educação, deficiente auditivo, ensino de LIBRAS. 
 
 Artigo científico apresentado à disciplina de Estágio Supervisionado. 
 Acadêmica do 8º período de Geografia do Instituto de Ensino Superior 
(ISE), da Faculdade de Ensino de São Miguel do Iguaçu (Uniguaçu - 
Faesi). 
 Professora Orientadora do trabalho. 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
This article aims to highlight the importance of Libras (Brazilian Sign Language) 
for the development of deaf making an approach to its origin emphasizing the 
importance of studying it and its teaching in schools, specifically at the Municipal 
School Geraldo Caldani located in Sao Miguel do Iguacu. This article aims to promote 
the socialization of hearing impaired in a dominant society, which are not qualified 
 
39 
 
educators in this area of education and inadequate environment necessary for the 
understanding of the student in the study, highlighting the major difficulties of teachers 
and what influences in the teaching-learning which involve parents. 
Relying on the principle "equal opportunity" and "education for all" is that it 
questions the school students considered handicapped, and a commitment made by 
Brazil in combating exclusion of any person in the educational system of education . 
Obviously it faces a challenge, making the school an open and appropriate for 
inclusive education. It is known that many obstacles are encountered, particularly on 
the principles of inclusive education that meets the specific to each student of the 
impaired hearing, but there is a true inclusion, requires that teachers also have support 
from family members of the impaired, promoting accessibility in the same class of 
education so that you can acquire autonomy and incentives for creative and critical 
mind to go to exercise their citizenship. 
 
KEY WORDS: 
 inclusion, education, hearing impaired, education POUNDS. 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Na discussão sobre a educação dos surdos, devem-se relevar as necessidades 
e dificuldades linguísticas dos mesmos. Atualmente, entende-se, na educação desses 
alunos, a primeira língua deve ser a de sinais, pois possibilitam a comunicação inicial 
na escola em que eles são estimulados a se desenvolver, uma vez que os surdos 
possuem certo bloqueio para a aquisição natural dalinguagem oral. 
O ensino de libras vem sendo reconhecido como caminho necessário para uma 
efetiva mudança nas condições oferecidas pela escola no atendimento escolar desses 
alunos, por ser uma língua viva, produto de interação das pessoas que se comunicam. 
Essa linguagem é um elemento essencial para a comunicação e fortalecimento 
de uma identidade Surda no Brasil e, dessa forma, a escola não pode ignorar no 
processo de ensino aprendizagem. 
 
40 
 
 A educação inclusiva se orienta pela perspectiva da diversidade, com 
metodologias e estratégias diferenciadas, com responsabilidade compartilhada, cuja 
capacitação do professor passa pelo conhecimento sobre a diversidade, com a 
família, responsabilidade para com o exercício da profissão. As transformações 
acontecem na atividade principal, quando o aluno está dentro da sala de aula. 
Este é o principal motivo de haver modificação, pois sem ela, não haverá 
mudança, considerando que as relações e a constituição do ser humano acontecem 
nas situações mais ocultas da vida. 
Segundo Quadros (1998, pg. 64), assim como as línguas faladas às línguas de 
sinais não são universais: cada país apresenta a sua própria língua. No caso do Brasil, 
tem - se a LIBRAS. 
O ensino de dessa linguagem é uma questão preocupante no contexto da 
educação dos surdos, pois o reconhecimento da importância do estudo da mesma no 
ensino de surdos, ainda é deixado de lado. Portanto há uma necessidade maior de 
reflexão no sentido de evidenciar a sua importância. 
 
De acordo com FRITH (1985,1990 p. 1503): 
“A dislexia do desenvolvimento consiste numa interrupção da progressão da 
leitura ao longo dos estágios logográfico, alfabético e ortográfico. Nessa dislexia, a 
criança tem dificuldades para progredir do estágio logográfico ao alfabético, e em 
desenvolver a rota fonológica. Assim, ela tende a fazer leitura visual de um conjunto 
limitado de palavras de sobrevivência de alta frequência que conseguiu memorizar, e 
comete erros visuais envolvendo a composição grafêmica das palavras”. 
 
A principal função da escola é possibilitar ao aluno adequar-se ao 
conhecimento ensinado pelo professor. Neste processo de ensino aprendizagem, os 
conceitos oferecidos pela escola interagem com os conceitos do senso comum 
aprendidos no cotidiano e, nessa interação é que a escola reorganiza os 
ensinamentos modificando-os, que se consolidam a partir do senso comum. 
Para essas reflexões serem realizadas, as bases teóricas foram buscadas em 
estágios em salas de aula, em questionários aplicados a professores especializados 
e em bibliografia de outros autores como: Heloisa Maria Moreira Lima Salles, Enilde 
Faulstich, Orlene Lúcia Carvalho, Ana Adelina Lopo Ramos, Carlos Skiliar, entre 
 
41 
 
outros, pois desenvolvem pesquisas e análises de suma importância apresentado no 
devido artigo. 
A LIBRAS – Linguagem Brasileira de sinais 
 A libra, não é apenas uma linguagem, uma vez que prestam as mesmas 
funções das línguas orais, pois ela possui todos os níveis linguísticos e como toda 
língua de sinais, a LIBRAS é uma língua de modalidade visual-gestual, não 
estabelecida através do canal oral, mas através da visão e da utilização do espaço. 
 Como a língua de sinais se desenvolve de forma, é lógico e aceitável que os 
surdos se comuniquem naturalmente utilizando as mãos, cabeça e outras partes do 
corpo, por estarem privados da audição. 
 Sobre isto, SALLES (2004), menciona: 
 
“A LIBRAS é adotada de uma gramática constituída a partir de elementos 
Constitutivos das palavras ou itens lexicais e de um léxico que se estruturam a partir 
de mecanismos fonológicos, morfológicos, sintáticos e semânticos que apresentam 
também especificidades, mas seguem também princípios básicos gerais. É adotada 
também de componentes pragmáticos convencionais codificados no léxico e nas 
estruturas da LIBRAS e de princípios pragmáticos que permitem a geração de 
implícitos sentidos metafóricos, ironias e outros significados não literais. A LIBRAS é 
a língua utilizada pelos surdos que vivem em cidades do Brasil, portanto não é uma 
língua universal. ” 
 
 
 
Histórico da Língua Brasileira de Sinais na Educação de Surdos 
 
Não se sabe certo onde surgiu a língua de sinais nas comunidades surdas, mas 
foram criadas por homens que tentaram recuperar a comunicação através dos demais 
canais por terem um impedimento auditivo. Não existem registros oficiais do 
surgimento da língua de sinais no mundo. Alguns educadores, mesmo fracassando 
não mediam esforços para fazer os surdos falarem, inclusive no Brasil, já outros, 
criavam adaptações técnicas e metodologia especifica para ensinar os surdos levando 
em consideração as suas diferenças linguísticas. No entanto, vários surdos 
 
42 
 
sinalizavam entre si, criando um momento propício para a constituição de uma língua 
de sinais. 
 
Desenvolvimento da pessoa surda 
 
A relação entre o homem e o mundo acontece mediada pela linguagem, porque 
permite ao ser humano planejar suas ações, estruturar seu pensamento, registrar o 
que conhece e comunicar-se. 
A língua é o principal meio de desenvolvimento do processo cognitivo do 
pensamento humano. Por isso a presença de uma língua é considerada fator 
indispensável ao desenvolvimento dos processos mentais. 
A disposição de um ambiente linguístico é necessária para que a pessoa possa 
sintetizar e recriar os mecanismos da língua. É através da linguagem que a criança 
percebe o mundo e constrói a sua própria concepção. Com bases na pesquisa 
realizada a Escola Municipal Geraldo Caldani, percebemos que os surdos possuem 
desenvolvimento cognitivo compatível de aprender como qualquer ouvinte, no 
entanto, os surdos que não adquirem uma língua, têm dificuldade de perceber as 
relações e o contexto mais amplo das atividades em que estão inseridos, assim o seu 
desenvolvimento e aprendizagem ficam fragmentados. 
Segundo Lúria (1986), os processos de desenvolvimento da linguagem incluem 
o conjunto de interações entre a criança e o ambiente tornando-se necessário 
desenvolver alternativas que possibilitem os alunos com surdez adquirir linguagem 
aperfeiçoando esse potencial. 
Quando uma criança surda tem acesso a sua língua natural, ou seja, a língua 
de sinais, ela se desenvolve integralmente, pois tem inteligência semelhante à dos 
ouvintes, diferindo apenas na forma como aprendem que é visual e não oral-auditiva. 
No entanto, a maioria das crianças surdas vêm de famílias ouvintes que não dominam 
a língua de sinais, e por isso, é essencial a imersão escolar na primeira língua das 
crianças surdas, já que essa aquisição da linguagem permitem o desenvolvimento das 
funções cognitivas. 
 
43 
 
6.2 A LIBRAS no contexto do Ensino Fundamental 
São incontestáveis as mudanças que vem acontecendo diariamente em todos 
os âmbitos da sociedade. Essas mudanças revelam, com maior veemência, as 
diferenças sociais presentes em nosso dia a dia. Por outro lado, o reconhecimento 
dessas diferenças, impulsionam movimentos que buscam minimiza-las em prol de 
uma sociedade menos excludente e com valores sociais mais equitativos. 
Quando compreendemos a escola como reflexo dessa sociedade de mudanças 
e vice-versa, percebemos que, se uma se transforma, imediatamente a outra 
corresponde. Atualmente somos amparados por várias legislações que defendem 
uma educação mais igualitária para todos, segunda elas, a educação deve considerar 
a pessoa de forma integral, favorecendo seu desenvolvimento global com fins a sua 
inclusão em todos os segmentos da sociedade. 
As políticas educacionais, para muitos, sempre se mostraram democráticas, no 
entanto, sugeriam currículos fechados sem possibilidades de adaptações (MINETTO, 
2008). Quando nos referimos a uma educação inclusiva, é de fundamental 
importância, uma política pedagógica e uma proposta curricular que considerem as 
diversas identidades,