04-Concepções de Ensino e de Aprendizagem_ Contribuições de NeuropsicologiaLivro Digital

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27/10/2020 Livro Digital - ATIVIDADES PEDAGÓGICAS NÃO PRESENCIAIS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
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ATIVIDADES PEDAGÓGICAS
NÃO PRESENCIAIS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA
1 INTRODUÇÃO
Olá! Os conteúdos da disciplina Concepções de Ensino e de Aprendizagem:
Contribuições da Neuropsicologia foram selecionados e estão organizados de
forma que possam ajudar você que é professor da Educação Básica a re�etir sobre
as ideias e concepções que fundamentam a sua prática pedagógica. Já sabemos
que nenhuma prática pedagógica é neutra, ou seja, a nossa forma de trabalhar
revela as nossas crenças em educação e, consequentemente, revelam as teorias
que permeiam a nossa prática.
A teoria sem a prática é vã e a prática sem base teórica é vazia. O que atribui
intencionalidade pedagógica às ações do professor é o referencial teórico que
carrega da sua formação e nas suas concepções.
Desta forma, entender como o sujeito aprende pode ser o caminho para a
de�nição de uma prática pedagógica consistente. Ou seja, a ciência orienta a ação.
O referencial teórico permite ao professor dispensar um olhar cuidadoso para o
sujeito que aprende. Quando isto acontece, pode-se dizer que o professor é um
pesquisador. É importante pensarmos que não somos pesquisadores apenas
quando de�nimos um tema de pesquisa e vamos à busca de informações e
soluções a partir de boas bibliogra�as. Somos pesquisadores acima de tudo,
quando olhamos para a produção dos nossos alunos com o olhar permeado pelo
Capítulo 1
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Concepções de ensino e de aprendizagem.
Teorias empiristas.
Teorias construtivistas.
Escrever é preciso!
Contribuições do registro escrito.
Avaliação na perspectiva empirista e na perspectiva construtivista.
Aprofundamento dos conteúdos.
Práticas pedagógicas aplicadas às aulas não presenciais.
Projetos de ensino e de aprendizagem.
Trilhas de aprendizagem.
Sequência didática.
Considerações �nais – sugestões de encaminhamentos para as três etapas da
Educação Básica.
conhecimento cientí�co. Desta forma, entendemos o que e como o sujeito está
pensando. E uma vez tendo esta leitura, a intervenção junto àquele sujeito será
direcionada as suas necessidades e potencialidades. E a consequência disso? Já
sabemos que neste contexto ocorre, de fato, a construção do conhecimento.
Destaco que ao longo deste texto, re�ro-me com frequência ao “sujeito da
aprendizagem”. Para �ns de alinhamento, utilizo o termo “sujeito” para referenciar
toda pessoa que aprende, independentemente de idade.
Vamos tratar de alguns conteúdos que entendo serem fundamentais para a
compreensão desta temática:
Você deve estar se perguntando como tudo isso acontece e como tudo isso
contribui para a sua prática pedagógica nas aulas não presencias com crianças,
adolescentes e jovens da Educação Básica. Pois é! É este ensaio que vamos fazer
nesta disciplina. Convido você para vir comigo!
Profa. Me. Neuzi Schotten
Capítulo 1
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2 CONCEPÇÕES DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 
Ao longo da minha trajetória pro�ssional tive a oportunidade de trabalhar com
milhares de professores da Educação Básica, oriundos de diferentes Instituições
de Ensino Superior e de diferentes modalidades de ensino. Trabalhei com
professores formados em universidades públicas e em instituições privadas de
Ensino Superior. Trabalhei com professores formados na modalidade presencial,
semipresencial e na modalidade de ensino a distância.   E neste imenso grupo
encontrei pro�ssionais da educação com conhecimento e nível de
comprometimento muito acima do esperado, assim como também encontrei o
contrário, independente da modalidade e da instituição onde realizaram seu curso
superior. De fato, cada um constrói a sua história!
Não raro, encontrei professores que a�rmavam não “seguir” nenhuma teoria ou
nenhuma linha teórica na sua prática pedagógica. Ao serem questionados
respondiam que não adotavam nenhuma linha teórica ou que seguiam um pouco
de cada uma. Embora eu pudesse identi�car as concepções dos professores
através da análise dos planos de aula, através da observação da aula por alguns
minutos ou mesmo através da análise do caderno do aluno, percebia cada vez
mais que grande parte dos professores reproduziam na sala de aula o modelo que
traziam de sua própria formação.
Por muito tempo me questionei sobre a importância dos conhecimentos
veiculados na Formação Superior na prática do professor e isso me incomodava
muito. Foi durante as leituras, a coleta e a análise dos dados da minha pesquisa de
Mestrado que pude chegar a alguns caminhos que me explicavam um pouco do
que acontecia com o professor na sala de aula. De fato, há a tendência de
reproduzirmos na nossa prática os modelos que trazemos da nossa própria
formação. No entanto, não estamos condenados a esta reprodução para toda a
nossa vida. A ciência que constitui o referencial teórico da formação docente é
capaz de promover as re�exões necessárias que conduzem à transformação.  De
fato, é preciso pensar diferente para se fazer diferente.
Você deve estar se perguntando o motivo pelo qual estou tentando mostrar a
necessidade de mudanças no processo de ensino, pois, a�nal, você faz como seu
professor fez e o que ele fez deu muito certo! Ocorre que, o mundo, a educação e
o sujeito não são os mesmos que eram há décadas. As necessidades em todas as
esferas são outras. As crianças, adolescentes e adultos da contemporaneidade
enxergam o mundo e as relações de uma forma completamente diferente da
forma como as crianças enxergavam o mundo no século passado (há duas ou três
décadas).
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Tracei este preâmbulo inicial para que possamos entender que o bom
conhecimento das teorias de aprendizagem fundamenta a prática de um bom
professor. Não há prática pedagógica neutra. As concepções do professor
determinam a forma de como ele vê o mundo, a educação, a escola, o aluno e a
forma de como ele vê sua própria prática.  Telma Weisz, no livro O diálogo entre o
ensino e a aprendizagem (1999) traz um capítulo intitulado “Ideias, concepções e
teorias que sustentam a prática de qualquer professor mesmo quando ele não
tem consciência delas”. Mais tarde, a mesma autora em parceira com o Prof.
Arthur Gomes de Morais da UFPE publica um artigo que trata dos estudos que
realizaram a respeito das teorias da aprendizagem e sua relação com a prática
docente. Vamos tratar disso nesta disciplina!
2.1 COMEÇANDO PELO COMEÇO
Todo planejamento, inclusive o planejamento pedagógico, deve ter como origem
os objetivos do autor. Ou seja, antes de tudo o professor precisa perguntar-se
onde quer chegar com a sua turma no �nal daquele conteúdo, ou no �nal da
Unidade, ou no �nal do bimestre e no �nal do ano letivo. Pense um pouco sobre a
�gura a seguir:
FIGURA 1 – REFLEXÃO
FONTE: <https://bit.ly/2BIDOrf>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Acho que concordam com o autor quando faz referência à importância de
sabermos onde queremos chegar. Considero fundamental essa premissa em
todos os aspectos da nossa vida. No entanto, estamos aqui falando de educação e
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da formação de pessoas. Neste contexto, planejar é preciso e o planejamento
inicia com a de�nição de onde é preciso chegar.
            Parailustrar esta re�exão trago, ainda, o trecho do livro Alice no país das
maravilhas que, com toda a certeza, você já conhece muito bem. Meu objetivo é
con�rmar aquilo que todo professor já sabe ou deveria saber. Veja:
FIGURA 2 – ALICE NO PAÍS DAS MARAVILHAS
FONTE: <https://bit.ly/2W10862>. Acesso em: 6 jul. 2020
E você, sabe onde quer chegar? Sabendo onde você quer chegar, cabe-lhe
construir o caminho.
Pois bem, para construir o caminho, ou seja, a práxis pedagógica, é imprescindível
o conhecimento das teorias da aprendizagem. A matriz curricular dos cursos de
licenciatura contempla o estudo dos teóricos que contribuíram para que
pudéssemos entender melhor como os sujeitos aprendem. Na licenciatura,
aprendemos como os sujeitos aprendem segundo Piaget, Vygotsky, Freinet, Freire,
Wallon, Lúria e tantos outros.
FIGURA 3 – COMO O SUJEITO APRENDE
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FONTE: <https://bit.ly/2Zda1zS>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Não raro, o acadêmico e futuro professor estuda as teorias para ser aprovado na
disciplina, mas não consegue estabelecer a relação das teorias com a prática
pedagógica. Ou seja, como estas teorias aparecem no planejamento, na sala de
aula e no desenvolvimento dos alunos das suas turmas.
            Certa vez, recebi uma professora aprovada no processo seletivo na Rede de
Ensino onde eu trabalhava como gestora e, logo na segunda semana de trabalho
fui visitá-la. Ao chegar na sala de aula me deparei com a lousa cheia de atividades
de cópia e de repetição para a turma de alfabetização. Perguntei para a professora
o motivo pelo qual ela não estava aplicando tudo o que havia aprendido no curso
superior que havia concluído recentemente. E qual não foi minha surpresa ao ouvi-
la dizendo que primeiro as crianças precisariam aprender a ler e escrever para
depois desenvolverem atividades de leitura e de escrita. Respirei fundo e, com
toda a certeza, repeti aquilo que ela já teria ouvido dos seus professores, dizendo
que a criança aprender a ler, lendo e a escrever, escrevendo. Ela, de fato, não havia
entendido nada sobre aprendizagem e, muito menos, sobre alfabetização embora
a Universidade tivesse insistido nesta aprendizagem.  
            Também é certo que o grande número de teorias da aprendizagem cria
certa confusão e insegurança nos professores. Não raro, os professores declaram
que não sabem como aplicar determinada teoria na sala de aula e que não
conseguem de�nir qual seria a teoria que traz mais resultados no seu
planejamento pedagógico.
Nesta direção, o artigo que mencionei anteriormente de Telma Weisz e Arthur
Gomes de Morais nos ajuda muito. Eles agruparam todas as teorias em dois
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grandes grupos que chamam de dois grandes guarda-chuvas sob os quais
estariam as diferentes teorias. Assim, o professor não precisa lidar com tantas
abordagens direcionando seu olhar e sua compreensão para apenas duas
abordagens.
Assim temos o grupo das teorias empiristas e o grupo das teorias construtivistas.
Entenda, a seguir, o que dizem as teorias do grupo das teorias empiristas e o que
dizem as teorias do grupo das teorias construtivistas.  
2.2 TEORIAS EMPIRISTAS
O que dizem as teorias que formam o grupo das teorias empiristas de ensino e de
aprendizagem? Dizem que o conhecimento está fora do sujeito e é internalizado
através dos órgãos dos sentidos, ativados pela ação física e perceptual. As imagens
abaixo lhe dizem algo?
FIGURA 4 – PEDAGOGIA DO OPRIMIDO
<https://bit.ly/2Zcg4Vj>. Acesso em: 6 jul. 2020.
FIGURA 5 – EDUCAÇÃO BANCÁRIA
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<https://bit.ly/2Zcg4Vj>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Embora as imagens nos choquem, é isto que encontramos ainda em milhares de
salas de aula pelo Brasil afora. É preciso que nos perguntemos: que sujeito
queremos formar? Um sujeito passivo que recebe um amontado de conteúdos,
precisa memorizar e reproduzir no dia da avaliação? Este modelo é conhecido
como “estímulo-resposta” e fazem referência às teorias de Skinner e Pavlov:
FIGURA 6 – TEORIA DE SKINNER
<https://bit.ly/38EhJG4>. Acesso em: 6 jul. 2020.
FIGURA  7 – CONDICIONAMENTO CLÁSSICO
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<https://bit.ly/38Hewpo>. Acesso em: 6 jul. 2020.
A prática pedagógica fundamentada pelas teorias empiristas revela a concepção
de que o aluno estuda apenas para tirar nota, NÃO para aprender!
Infelizmente, ainda encontramos professores que passam na lousa a respostas das
atividades propostas aos alunos e solicitam que apaguem as respostas erradas e
substituam pelas respostas certas copiando da lousa. O aluno, sob a orientação do
professor, apaga a resposta errada e copia a resposta certa. Frequentemente, vê-
se professores corrigindo as atividades, apresentando a resposta correta e
pedindo aos alunos para copiar esta resposta no caderno.
 
A ideia que fundamenta esta prática é a certeza de que se a resposta correta
estiver no caderno o aluno, através da visualização e da repetição, vai aprender o
conteúdo.
Neste contexto, o erro não é problematizado e não é analisado. Ou seja, não
ocorre o esforço de compreender como o sujeito está pensando a �m de fazer a
intervenção na forma de compreender do aluno.
Em turmas de alfabetização, a prática pedagógica fundamentada pela concepção
empirista concebe o texto como um agregado de frases. Trabalha com textos
pobres, de linguagem pobre e de conteúdos super�ciais. A ideia que perpassa esta
prática é a ideia de que para alunos fracos, oferece-se estudo fraco. Quem de nós
não carrega muita di�culdade ou certa di�culdade no ato de ler e de escrever e,
quando nos apercebemos, vemos que a nossa produção é fruto do modelo de
texto que nos foi oferecido durante os anos iniciais de nossa formação?
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Considerando os estudos na Neuropsicologia, outro equívoco que encontramos
nesta abordagem diz respeito ao fato de desconsiderar todo o processo de
construção de determinado conceito, supondo que o sujeito aprende, pois em
dado momento, dá o “estalo”. Defende-se que o aluno ainda não aprendeu, mas
num determinado momento ele terá um insight. Desconsidera-se o processo.
Na prática pedagógica fundamentada na concepção empirista de ensino e de
aprendizagem, encontramos intenso investimento na cópia, na escrita sob ditado,
na realização de questionários e na memorização pura e simples.
FIGURA 8 – FAMÍLIA SILÁBICA
<https://bit.ly/2CmmOXr>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Chamo a atenção de vocês, pois a ilustração anterior trata-se de um símbolo e,
como tal, deve ser transferido para todas as áreas do conhecimento e para todos
os níveis da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio.
Encontramos a concepção de que o sujeito aprende através dos órgãos dos
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da realidade;
da vida;
da sociedade.
não valorizao conhecimento prévio dos alunos;
repassa conteúdos;
cumpre o currículo pré-estabelecido;
sentidos, ou seja, visualizando, ouvindo e sentindo em escolas de norte a sul, de
leste a oeste deste país. Nelas, os conteúdos são trabalhados descontextualizados:
Algumas vezes levei para re�exão nas formações de professores que trabalhei e
trago aqui, também, o exemplo da prática do “plantio do feijão em algodão” que
acontece em muitas salas de aula de muitas escolas. Costumo perguntar: onde o
agricultor planta feijão em algodão? Ou seja, o único lugar do mundo onde se
planta feijão em algodão é na escola. Tudo bem! Sei perfeitamente quais são os
conteúdos que os professores trabalham a partir desta prática, mas não seria
melhor trabalhar estes mesmos conteúdos a partir de uma prática real?
FIGURA 9 – PLANTIO DE FEIJÃO EM ALGODÃO
<https://bit.ly/2W2PoEl>. Acesso em: 6 jul. 2020.
 E qual seria o papel do professor na prática pedagógica empirista? Na concepção
empirista de ensino e de aprendizagem, cabe ao professor apenas informar os
conteúdos. Ou seja, passar as informações quer seja falando, quer seja passando
no quadro para que as crianças copiem, quer seja mostrando em cartazes
expostos na sala de aula. O professor:
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não considera os diferentes ritmos de aprendizagem colocando todos na
mesma fôrma;
considera que aquele que tira nota baixa é sempre porque não se esforçou;
e,
acredita que todos devem assimilar os conteúdos da mesma forma e no
mesmo tempo.
FIGURA 10 – LINHA TRADICIONAL
<https://bit.ly/321jxrw>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Lembremos que o ritmo de aprendizagem de um aluno é diferente do outro, na
maioria das vezes porque os conhecimentos que os alunos têm sobre aquele
conteúdo é diferente. sabemos que quanto mais conhecimento o aluno já tem,
melhor e mais rápido ele aprende.
Nesta rápida abordagem sobre as teorias que estão sob o guarda-chuva das
teorias empiristas, não posso deixar de lembrar que Paulo Freire já se referia a
elas quando citou a Educação Bancária no livro A Pedagogia do Oprimido (1987),
referindo-se aos professores que depositam os conteúdos na cabeça dos alunos e
sacam no dia das provas. Alguns dias depois o aluno já não sabe mais nada do que
reproduziu nas provas. Ou seja, ele não aprendeu, apenas memorizou. Neste
sentido, é comum encontrarmos professores que manifestam sua preocupação
quando se aproximam as férias escolares pois acreditam que, ao voltar, o aluno já
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não “sabe mais” aquilo que foi ensinado. De fato, se foi apenas memorizado, o
aluno já terá esquecido.
Se há décadas a prática decorrente desta teoria teve sua validade, hoje já não se
concebe mais memorizar tantas informações que nos chegam a cada milésimo de
segundo. A memória é seletiva. Vamos substituindo informações que não são mais
utilizadas por informações mais recentes e mais utilizadas. Cabe aqui destacar a
importância da memorização em alguns momentos da aprendizagem
especialmente quando tratamos dos conteúdos factuais (ZABALA, 1995).
Os professores que trabalham numa perspectiva empirista costumam investir em
recursos auditivos e, principalmente, visuais. Confeccionam inúmeros cartazes e os
espalham nas paredes da sala de aula acreditando que, ao visualizar, o aluno
aprende. Desta forma, encontramos nas salas de aulas cartazes com regras de
ortogra�a ou com conceitos básicos ou até com fórmulas matemáticas,
acreditando que, de tanto visualizar, o aluno terá aprendido. Não raro, alguns
alunos revelam-se exímios memorizadores, mas quando solicitado que apliquem a
informação memorizada em alguma situação prática, revelam extrema di�culdade.
Ao longo dos anos de trabalho com professores, vivi algumas situações que me
remetem a acreditar na grande lacuna que existe entre memorização e
aprendizagem. Certa vez tomei conhecimento do conteúdo sobre meio ambiente
que a professora havia trabalhado com os alunos do quinto ano. Alguns alunos
mostraram profundo conhecimento sobre o conteúdo trabalhado que foi
manifestado na avaliação aplicada onde reproduziram os conceitos memorizados.
 Estes alunos obtiveram a nota máxima na prova. No entanto, a maioria deles
continuou com as mesmas atitudes em relação à conservação e preservação do
meio ambiente. Não raro, jogavam o pacote da bolacha no chão, desperdiçavam
água e quebravam os galhos das plantas. Pergunto: Houve aprendizagem? Fica a
re�exão.
Das abordagens que apresentei ao longo deste tópico deixo as re�exões que vocês
�zeram ao ler o texto e as dúvidas que permaneceram. A�nal, as dúvidas fazem
avançar, através delas continuamos com nossa busca pelo conhecimento e
aprofundamento do conteúdo. Continue estudando!
 2.3 TEORIAS CONSTRUTIVISTAS
As teorias que formam o grupo das Teorias Construtivistas de ensino e de
aprendizagem, estabelecem uma nova relação entre o ensino e a aprendizagem
para este novo sujeito que está inserido em um novo tempo social, cultural e
histórico.
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Quero destacar, desde já, que na abordagem apresentada neste texto, o termo
“construtivista” não está diretamente relacionado à teoria piagetiana embora que,
a teoria piagetiana seja uma das teorias abarcadas pelo guarda-chuva das teorias
construtivistas. Vamos alinhar bem para que possamos entender melhor a
abordagem que segue: fazem parte do grupo das teorias construtivistas todas as
teorias que defendem que o sujeito aprende porque é um sujeito cognoscente, ou
seja, é um sujeito que pensa e, por isso, transforma a informação em
conhecimento.
FIGURA 11 – INTERAÇÃO NA SALA DE AULA
<https://bit.ly/2AHGQvc>. Acesso em: 6 jul. 2020.
As teorias que estão sob o guarda-chuva das teorias construtivistas pressupõem,
no seu bojo, que acontece uma atividade mental por parte de quem aprende, que
organiza e integra os novos conhecimentos aos já existentes. Entende-se que, para
aprender, o aluno precisa realizar uma atividade mental superior, ou seja, precisa
pensar para transformar a informação em conhecimento através da relação que
estabelece com aquilo que sabe e a nova informação.
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Nesta concepção, entende-se que o sujeito da aprendizagem passa a pensar e a
agir diferente, incorporando o novo conhecimento àquele que já tem. Por isso
dizemos que nunca paramos de aprender. Aprendemos sempre.
FIGURA 12 – PENSANDO
<https://bit.ly/2Diy4oi>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Na concepção construtivista entende-se o aluno como sendo um sujeito
cognoscente, ou seja, pensa, e porque pensa, aprende. No momento que o aluno é
desa�ado a pensar, utiliza os conhecimentos que já tem para resolver a nova
situação e com novas informações constrói um conhecimento que o ajude a
resolver o problema com o qual se depara.
FIGURA 13 – SUJEITO COGNOSCENTE
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FONTE: <https://bit.ly/3iOru9i>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Por esta razão, é importante que o professor problematize as situações para fazer
o aluno pensar!
Nesta seara, o planejamento do professor deve contemplar atividades difíceis,porém possíveis. As atividades propostas devem ser tão difíceis que façam o aluno
pensar e estabelecer relações com aquilo que já sabe a respeito do assunto, mas
não devem ser tão difíceis a ponto de serem impossíveis de o aluno dar conta. É
comum encontrarmos alunos que desistem de determinada atividade proposta
pelo professor, pois se sentem incapazes de resolver. Por isto, a atividade precisa
ser difícil, porém, possível para todos os alunos.
FIGURA 14 – ESTUDANDO
<https://bit.ly/3iMGWTt>. Acesso em: 6 jul. 2020.
O aprendiz é um sujeito protagonista de seu próprio processo de aprendizagem. É
alguém que vai produzir a transformação que converte informação em
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mediador;
desa�ador; e
conhecimento próprio. informação não é conhecimento. conhecimento é a
informação incorporada nas concepções, no jeito de pensar e nas ações.
Por outro lado, sabemos que aprender depende do aluno, pois ninguém aprende
o que não quer. o professor pode e deve ser o mediador oferecendo “motivos”
para que o aluno queira aprender, questionando sempre para fazer o aluno
pensar. É importante lembrar que o professor só questiona os alunos quando está
atento àquilo que está acontecendo com eles e quando tem conhecimento do
objeto de aprendizagem (o conteúdo).
O guarda-chuva das teorias construtivistas abarca também a teoria
sociointeracionista de Vygotsky. Por considerar importante no contexto que
estamos trabalhando aqui, trago uma rápida abordagem sobre o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky.
FIGURA 15 – MEDIAÇÃO 
<https://www.google.com/search?
q=zona+de+desenvolvimento+proximal&tbm=isch&ved=2ahUKEwjPlonU27jqAhUMK7kGHXCSAi8Q2>.
Acesso em: 6 jul. 2020.
Vamos trazer este conceito para a nossa re�exão! Desta forma, tudo o que o aluno
já sabe a respeito do objeto de aprendizagem (conteúdo) encontra-se no campo
do Desenvolvimento Real. Já, os objetivos de aprendizagem encontram-se no
campo do Desenvolvimento Potencial. Assim, o professor encontra-se como
mediador, atuando no campo entre aquilo que o aluno já sabe e aquilo que precisa
saber, ou seja, na Zona de Desenvolvimento Proximal. Podemos dizer que o
professor é o:
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https://www.google.com/search?q=zona+de+desenvolvimento+proximal&tbm=isch&ved=2ahUKEwjPlonU27jqAhUMK7kGHXCSAi8Q2
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faz o aluno pensar;
desa�a o aluno; e
tira o aluno da zona de desenvolvimento real.
Ele atua como mediador, desa�ador e problematizador quando:
Temos à nossa disposição inúmeras pesquisas oriundas, especialmente, dos
cursos de pós graduação stricto sensu, que discutem sobre a função mediadora do
professor. Vamos conversar sobre isso um pouco mais adiante.
Lembro-me de algumas manifestações que já ouvi de professores dizendo que não
conseguiam agir como mediadores uma vez que a rede de ensino havia adotado
livro didático ou sistema de ensino através de apostilas. Diziam que se sentiam
presos a estes materiais de apoio didático e que apenas cumpriam o que estava
de�nido por eles.  Destaco que, mesmo que haja o livro didático ou a apostila a
serem seguidos, isso não impede que o professor faça um planejamento sério e
fundamentado teoricamente para aplicar o conteúdo e as atividades do livro. Com
toda a certeza vocês já ouviram a seguinte expressão: Quem dá vida ao livro ou a
apostila ou ao modelo e estabelece o vínculo com o aluno é o professor.
FIGURA 16 – PRÁTICA DO PROFESSOR
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do olhar que o professor tem com o aluno, fazendo-lhe as perguntas
necessárias para que ele pense a respeito do objeto de aprendizagem;
das atividades que planeja para aplicar com seus alunos tendo sempre em
mente que a atividade precisa ser difícil, porém possível;
dos motivos que apresenta aos alunos para que encontrem signi�cado no
conteúdo que estão aprendendo.
1. Na interação com o objeto do conhecimento – O aluno aprende pensando
sobre o conteúdo, estabelecendo relação entre os conteúdos e
estabelecendo relações dos conteúdos com a realidade. Por esta razão, é
importante que o professor contemple em seu planejamento atividades que
o aluno precisa resolver sozinho promovendo, desta forma, a interação do
aluno com o objeto do conhecimento, uma vez que a atividade mental
superior capaz de transformar a informação em conhecimento é realizada
pelo sujeito da aprendizagem.
2. Na interação com o outro – Por esta razão se faz trabalho em duplas ou em
grupos, ou seja, para que possam argumentar, defender seu ponto de vista e
elaborar o pensamento. Nesta interação, o aluno convence o colega ou é
convencido. Lembre-se de que o conhecimento constrói argumentos. É
<https://bit.ly/2Zizl7H>. Acesso em: 6 jul. 2020.
A forma como o professor age revela a concepção que ele tem do processo de
ensino e de aprendizagem. Se o professor pensa que o aluno aprende vendo e
ouvindo, ele vai planejar momentos que contemplem isso. Agora, se o professor
entende que o aluno aprende pensando, vai planejar situações que contemplem a
problematização e a re�exão. Resumidamente, a mediação ocorre, entre outros,
através:
Para que o professor possa desempenhar sua função de mediador é necessário
que as decisões que toma ao elaborar o seu planejamento diário sejam
permeadas pelo conhecimento pedagógico que construiu ao longo de sua
formação. Ou seja, as decisões precisam ser tomadas a partir de uma
intencionalidade pedagógica. Para Vygotsky (2007), o sujeito (aluno) aprende em
três situações.
Atente para o fato de que, se Vygotsky diz que os alunos aprendem nestas três
situações, esta informação indica que você deve contemplar no seu planejamento
a forma de como aplica cada uma das atividades e, veri�car se durante a semana
você contempla estas três situações. Em Vygotsky (2007), o sujeito aprende:
Capítulo 1
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preciso ensinar os alunos a fazer trabalhos em duplas ou em grupos.
Culturalmente, o trabalho em grupo é confundido com a distribuição de
tarefas para a realização de uma atividade solicitada pelo professor.
Promover um fórum de discussão sobre as características e a riqueza de um
trabalho de grupo, cujo aluno tem a oportunidade de se deparar com
diferentes pontos de vista a respeito de um assunto, pode trazer bons
resultados, especialmente em se tratando do Fundamental II e Ensino Médio.
3. Na interação com o parceiro mais experiente – Na sala de aula supõe-se que
seja o professor que, conhecendo o processo e o conteúdo, problematiza as
situações, os conteúdos, os exemplos e os pontos de vista etc. e faz pensar! O
professor como conhecedor do conteúdo lança perguntas que promovem o
aprofundamento do conteúdo saindo da super�cialidade e do senso comum.
Uma crítica encontrada em publicações de curriculistas é o fato de que ao
longo do percurso formativo, o aluno não tem a oportunidade de avançar no
aprofundamento dos conceitos fundamentais em detrimento da
super�cialidade da quantidade de conceitos apresentados. A super�cialidade
não traz conhecimento su�ciente sobre o objeto de estudo para que possa
lhe ser útil na resolução dos problemas que precisa resolver tanto no estudo
acadêmico quanto na sua vida pessoal e pro�ssional.
1. Deixar que formem as duplas livremente – Eventualmente você pode
combinar com seus alunos que istoserá possível. No entanto, é preciso
conversar com os alunos que, em determinadas atividades, você de�nirá as
duplas para que possa ocorrer melhor aprendizagem naquele objeto de
            Na tentativa de encerrar esta rápida abordagem sobre a intencionalidade
pedagógica, encaminho a discussão no sentido de deixar aqui a re�exão: você,
professor, contempla estas três situações no seu planejamento? Quando você
de�ne a atividade a ser desenvolvida por determinada turma, você de�ne a forma
de como esta atividade será aplicada? Será aplicada individualmente, em duplas ou
em grupos? No caso de propor aos alunos que seja desenvolvida em duplas, qual o
critério que você adotará para formar as duplas?
             A última pergunta me remete a outra informação que considero pertinente
apresentar neste momento, por se tratar de uma prática pedagógica que pode
trazer tanto uma abordagem empirista quanto uma abordagem construtivista.
Pergunto-lhe: qual é o critério que você utiliza para de�nir as duplas de trabalho
para a realização de determinada atividade? Pois é, apresento-lhe três
possibilidades:
 
Capítulo 1
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aprendizagem (conteúdo). Note bem: você precisa conversar com os alunos e
apresentar os motivos pelos quais você formará as duplas. Os alunos não
têm como adivinhar sua intenção e, na maioria das vezes, a rebeldia se dá
pela falta de entendimento sobre o encaminhamento do professor. Quando
o professor deixa claro os critérios e os justi�ca, os alunos sentem-se
contemplados.
2. Formar duplas em que um aluno revela conhecimento sobre o tema a ser
trabalhado e o outro aluno apresenta muitas di�culdades. Comumente esta
prática é conhecida como trabalho com monitoria. Este encaminhamento
revela uma concepção empirista de ensino e de aprendizagem. Por quê?
Porque você revela que acredita que o aluno que sabe possa ensinar o aluno
que não sabe e que o aluno que não sabe possa aprender com o aluno que
sabe. Na prática o que acontece nestes casos? O aluno que sabe faz a
atividade e o aluno que não sabe copia do aluno que sabe. Ou, quando
muito, o aluno que sabe explica (fala) para o aluno que não sabe acreditando
que ouvindo o que ele está falando, vá aprender.
3. Formar duplas em que são agrupados dois alunos com conhecimentos mais
ou menos no mesmo nível, mas diferentes. Como? Para quê? Estes dois
alunos terão boas discussões a partir dos argumentos que cada um tem. Ou
seja, um defende a resolução da atividade a partir do seu entendimento e
argumenta com o outro defendendo seu posicionamento e o outro faz a
mesma coisa defendendo o seu ponto de vista. Nesta situação, A convence B
ou B convence A ou, ainda, chegam à conclusão de que juntando o que
ambos compreendem conseguem uma solução ainda melhor. Arrisco dizer
que esta prática contempla, no mínimo, um dos pilares da educação da
UNESCO: aprender a conviver. Organizar as duplas a partir desta premissa
revela a concepção construtivista de ensino e de aprendizagem pois para
elaborar a argumentação e a síntese �nal, faz-se necessária a atividade
mental superior. É preciso estabelecer relação entre o que já sabe, o
conteúdo e os argumentos do colega para se posicionar e construir um novo
conhecimento.
             A esta altura você deve estar se perguntando sobre o que isto tudo tem a
ver com as aulas a distância. Pois é! Da mesma forma que sua prática pedagógica
nas aulas presenciais revelam as suas concepções de ensino e de aprendizagem,
também ocorre nas aulas não presenciais.
FIGURA 17 – DÚVIDA
Capítulo 1
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1. Para que o aluno desenvolva a atividade é preciso que você repertorie o
aluno sobre o conteúdo a ser estudado. Não adianta pedir que o aluno leia o
texto do livro didático e responda as perguntas a seguir. Para que ocorra a
leitura*, o aluno precisa ter um conhecimento prévio sobre o conteúdo.
Assim, você pode explicar o conteúdo através da escrita de um texto
dialógico em que você antecipa alguns conceitos fundamentais acerca do
conteúdo do texto a ser lido ou você pode gravar um vídeo com a explicação
destes conceitos ou, ainda, você pode indicar o link de uma gravação já
<https://bit.ly/2W2JIKq>. Acesso em: 6 jul. 2020.
E como contemplar as três situações de aprendizagem segundo Vygotsky (2007),
mencionadas anteriormente nas aulas não presenciais? Eu sei que você já pensou
em inúmeras possibilidades, mas também gostaria de compartilhar com você o
que me desa�o a pensar. Então, vamos lá!
Na interação com o objeto do conhecimento – Você apresenta através da
plataforma utilizada na sua escola (síncrona ou assíncrona – ver disciplina 3 deste
curso)  ou através das atividades impressas que você envia aos seus alunos, uma
atividade que o aluno precisa desenvolver sozinho a partir do estudo do conteúdo.
Veja bem:
Capítulo 1
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https://bit.ly/2W2JIKq
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disponível no YouTube que atende a este objetivo. Lembre-se que, para que
ocorra a interpretação do texto (compreensão), o aluno precisa ter
conhecimento prévio sobre o conteúdo e precisa ter familiaridade com a
linguagem utilizada no texto**.
1. Apresente para o aluno o objetivo desta atividade, ou seja, além daquilo que
ele precisa realizar, é importante você dizer o que pretende com a atividade.
A linguagem dialógica é fundamental nas aulas não presenciais. As atividades
precisam ser encaminhadas através de um texto que converse com o aluno
ou através de uma gravação onde o professor conversa com o aluno sobre a
importância daquela atividade, orientando-o sobre como pode desenvolvê-la.
*Ler não é só decodi�car. Ler é checar, inferir, antecipar, interpretar, estabelecer
relações etc.
**É comum encontrar alunos que tiveram, no decorrer da sua escolaridade,
contato com apenas um ou dois gêneros textuais, geralmente, o gênero literário.
Estes alunos apresentarão di�culdades de interpretação de textos instrucionais ou
jornalísticos, por exemplo. Por isso, hoje, sabemos o quão importante é trabalhar
com diferentes gêneros textuais para que o aluno aprenda diferentes linguagens.
Na interação com o outro – Você pode propor à turma o trabalho em dupla para a
realização da atividade. Estabeleça o critério para a formação das duplas. Por
exemplo, dois alunos que tenham a possibilidade de se comunicar através do
WhatsApp ou dois alunos que tenham a possibilidade de conversar através de
outro aplicativo de computador ou dois alunos que possam trocar ideias através
do telefone ou de bilhetes enviados através do pais no ambiente de trabalho,
en�m, você encontrará uma forma de de�nir as duplas. Não esqueça de deixar
bem claro para os alunos os objetivos do trabalho em duplas, o objetivo da
atividade e a forma de como podem se organizar para resolver a atividade em
dupla. Deixe claro também qual é a sua expectativa de entrega, ou seja, como deve
ser o produto �nal.  Coloque-se à disposição como orientadora da produção da
dupla. Diga que podem lhe enviar uma parte da atividade para que você possa
orientá-los para a etapa seguinte. En�m, você será o orientador do trabalho dos
alunos.
Na interação com o parceiro mais experiente – Aqui você pode contar com dois
parceiros mais experientes: você e os pais ou responsáveis. Não se esqueça de
orientar os pais sobre o que, e como podem orientar seus �lhos na realização da
atividade. Não cabe aos pais ensinar o conteúdo. Esta é a função do professor,
como pro�ssional da educação que é. Aos pais cabe acompanhar os �lhos na
realização da atividade, assim como auxiliar os �lhos paraque possam se
Capítulo 1
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organizar e se disciplinar para que atinjam os objetivos. Não esqueça de que as
atividades não presenciais requerem muita organização e autodisciplina por parte
do professor, da família e do aluno.
3 LETRAMENTO 
O advento do conceito de letramento em educação está relacionado às
abordagens construtivistas de ensino e de aprendizagem. Se entendermos
letramento como sendo o uso dos objetos de aprendizagem em situações reais de
uso no dia a dia, entendemos que as teorias abarcadas pelo guarda-chuva das
teorias construtivistas permeiam a prática de letramento.
            Os professores que revelam a concepção construtivista de aprendizagem
oferecem o conteúdo por inteiro aos alunos e de forma funcional, tal como é
usado realmente – letramento. Letramento, em uma análise geral, diz respeito à
função social do conteúdo, ou seja, onde e como ele aparece na vida das pessoas.
Desta forma, não se imagina trabalhar o conteúdo super�cialmente porque “é
mais fácil”. Fácil é aquilo que faz sentido para o aluno e é aquilo com o qual ele
consegue estabelecer relações, pensar em uma situação parecida e pensar em
como vai utilizá-lo em situações da sua vida.
Não raro, encontra-se a preocupação de trabalhar com “o concreto” com as
crianças da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Frequentemente,
encontra-se práticas realizadas com tampinhas de garrafa, sementes, palitos de
picolé sob a justi�cativa de trabalhar “no concreto”. Destaca-se que concreto é o
que o cérebro já conhece e isso é considerado fácil. Aquilo que ainda não conhece,
é considerado abstrato e, portanto, difícil. Por isso dizemos que o que é fácil para
um, pode não ser para outro.
FIGURA 18 – A SALA DE AULA
Capítulo 1
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FONTE: A autora
4 ESCREVER É PRECISO! 
A escrita organiza o pensamento e, por isso, trago aqui este tema para que
possamos tecer algumas re�exões.
            Muitas vezes me deparei com salas de aula cujo professor, após uma
atividade desencadeadora (passeio, �lme, leitura de história), solicitava aos alunos
que desenhassem algo que manifestasse o que eles mais haviam gostado ou
aquilo que teriam aprendido. Ao questionar o professor sobre o objetivo da
atividade, deparava-me com justi�cativas vazias e que me levavam a crer que o
objetivo era preencher o tempo dos alunos.
            A atividade desencadeadora é um bom motivo para solicitar aos alunos que
organizem em formato de texto o que aprenderam ou o que mais gostaram. Isso
se aplica, inclusive para as crianças pequenas que devem ser incentivas para
escrever “do seu jeitinho”, ou seja, de acordo com a hipótese de escrita na qual se
encontram. Aliás, em turma de alfabetização (último ano do pré-escolar, 1º e 2º
ano do Ensino Fundamental), os professores devem propor, no mínimo, uma
atividade de escrita e uma atividade de leitura por dia sob pena de não se
alfabetizarem no período destinado à alfabetização.
Para que o sujeito escreva, ele precisa pensar sobre o que vai escrever, organizar
mentalmente as informações e registrá-las através da escrita. Ou seja, a escrita é
um procedimento que exige uma atividade mental superior, desenvolvendo assim
o pensamento.
Capítulo 1
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empenho;
dedicação;
compromisso;
seriedade;
desejo e crença na possibilidade de ter algo a dizer que vale a pena.
Permitam-me aqui abrir um parêntese apenas como ilustração! Sabemos que a
inteligência não se desenvolve do acaso. A inteligência precisa ser estimulada.
Assim como a lâmpada acende ao ligarmos o interruptor, também a inteligência se
desenvolve ao apresentarmos uma situação problema ativando os neurônios para
que façam sinapses e ampliem a bainha de mielina.
Voltando a falar sobre a importância da escrita, há quem pense que os que gostam
de escrever têm o dom das palavras e que para estes as palavras “saem mais fácil”.
Não é verdade, pois escrever não depende de dom, mas de:
FIGURA 19 – ESCREVER É PRECISO
Capítulo 1
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FONTE: <https://bit.ly/2CnQeEB
Escrever é um procedimento e, como tal, depende de exercitação. O talento da
escrita nasce da frequência com que ela é experimentada. Então, se o aluno não
sabe escrever, cabe ao professor ensiná-lo. Atividades de escrita são desenvolvidas
tanto nas aulas presenciais, quanto nas aulas não presenciais.
FIGURA 20 – ESCREVER NÃO É COPIAR
<https://bit.ly/2OcCH5v>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Lembre-se que copiar não é escrever. Copiar é grafar. Escrever é compor textos.
Para escrever é preciso pensar em quantas e quais letras são necessárias para
escrever a palavra, quais palavras serão utilizadas para escrever a frase, quais
frases irão compor o parágrafo e quantos parágrafos (abordagens) são
necessários para formar o texto para que o autor possa comunicar o que se deseja
ao leitor.
Por �m, se escrever não é dom, então trata-se de um procedimento que precisa
ser ensinado e exercitado. Convido você para procurar pesquisas realizadas sobre
a importância da escrita para o desenvolvimento pessoal e pro�ssional. Acredito,
também, que não cabe mais pensarmos que a responsabilidade de escrever
Capítulo 1
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https://bit.ly/2OcCH5v
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re�etir sobre o processo pessoal de aprendizagem e sobre a própria prática;
controlar o desenvolvimento do trabalho em função do planejamento;
anotar as di�culdades e soluções para problemas identi�cados;
buscar explicações e soluções para os problemas didáticos;
compreender melhor as questões que se colocam para os alunos, inclusive
em relação à própria escrita;
ter material de consulta para elaborar relatórios de trabalho.
compete apenas ao professor da disciplina de Língua Portuguesa. Escrever bem é
obrigação de todos, especialmente daqueles que trabalham com a formação de
sujeitos críticos, autônomos, pensantes e capazes de transformar a realidade.
Encontramos este desejo registrado na grande maioria dos Projetos Políticos
Pedagógicos (PPPs) das Escolas. Infelizmente, a prática pedagógica de grande parte
destas escolas não é capaz de formar o sujeito descrito no PPP, uma vez que esta
prática pedagógica revela concepções empiristas de ensino e de aprendizagem.
4.1 
O registro escrito é fundamental para documentar a prática pedagógica
especialmente neste tempo de pandemia. É preciso documentar o trabalho
realizado e os conhecimentos adquiridos, dúvidas, sínteses, relatos da prática
pedagógica e questões para discussão coletiva para:  
FIGURA 21 – REGISTRO ESCRITO (NOVA ESCOLA)
Capítulo 1
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FONTE: <https://bit.ly/3iObHHC>. Acesso em: 6 jul. 2020.
5 AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA EMPIRISTA E NA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA 
O curso que você está realizando contempla uma disciplina que trata de forma
especí�ca da avaliação, a disciplina 9. Por esta razão, aqui faremos apenas uma
abordagem de Avaliação dentro do contexto das concepções de ensino e se
aprendizagem que viemos conversando desde oinício desta disciplina.
            A concepção de avaliação que apresento não remete ao ato de examinar. A
avaliação é processual e diagnóstica. O ato de examinar é pontual, é realizada no
�nal de um processo e tem a �nalidade de atribuir uma nota para registro no
sistema de avaliação.
            Assisti, certa vez, uma gravação de Cipriano Luckesi em que ele dizia que o
que tem visto de norte a sul, de leste a oeste deste país, nos 40 anos que pesquisa
avaliação, é o ato de examinar. Relata que em suas andanças tem encontrado
cenas em que, em dias de prova, o professor entra na sala de aula, solicita a todos
que guardem o material e informa aos alunos que não perguntem nada, pois ele
nada sabe durante a avaliação. Identi�camos nesta ação do professor a concepção
de “educação bancária” e de “examinar” o que, naquele momento, o aluno é capaz
de produzir. E quiçá, fosse somente isso! O aluno leva na sua vida e nos registros
acadêmicos a nota que revela seu desempenho naquele dado momento como
sendo a expressão do seu conhecimento.
Capítulo 1
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            Na situação relatada no parágrafo anterior, vemos que a avaliação não
apresenta a dimensão diagnóstica que deveria ter. Não podemos esquecer que
avaliamos para planejar. Acompanhamos o desempenho dos alunos nas
atividades que realizam e planejamos os passos seguintes a partir do que os
alunos já sabem e ainda não sabem sobre o conteúdo trabalhado.
            Diz, ainda, Luckesi que avaliar é um ato amoroso. Durante algum tempo
tentei entender esta fala do pesquisador. Até que percebi o ato amoroso na minha
prática, como professora, quando acompanhava cada um dos meus alunos e
tentava identi�car aquilo que não conseguiam aprender. A partir disso planejava
atividades extras para os alunos com maior di�culdade em um ou outro conteúdo.
Então percebi que eu só fazia isto porque eu me preocupava com a aprendizagem
deles, com o desenvolvimento e com a autoestima de cada um de meus alunos. E
esta preocupação revela um olhar amoroso, um olhar de preocupação e de
acompanhamento do seu desenvolvimento.
            Confesso a vocês que a avaliação sempre foi e é a parte do processo
educacional que mais me traz inquietação. Nunca me conformei em reprovar um
aluno e, muito menos, de perder um aluno (no caso do ensino superior e da pós-
graduação). Dispendo muita energia na elaboração das questões de uma
avaliação. Pergunto-me sempre: o que eu quero com esta questão? Nunca aceitei a
ideia de fazer uma questão apenas para cobrar do aluno. Sempre tento entender o
que aquela questão vai me revelar a respeito da aprendizagem do aluno.
            Diz Celso Vasconcellos que a prova é um momento de aprendizagem.
Assim, cabe ao professor acompanhar e problematizar a produção do aluno.
Problematizar uma pergunta ou uma resposta não é fornecer a resposta, mas é
fazer o aluno pensar sobre o que está escrevendo, sobre o que está respondendo.
Neste momento o aluno aprende!
Desta forma, a avaliação se aproxima do modelo de avaliação processual onde a
atribuição da nota torna-se apenas um requisito legal para registro da vida
acadêmica.
FIGURA 22 – PRÁTICAS AVALIATIVAS
Capítulo 1
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<https://bit.ly/2W0P1Ko>. Acesso em: 6 jul. 2020
Fazer a retomada dos erros e acertos dos alunos na avaliação que foi aplicada
também caracteriza a avaliação processual e diagnóstica.  Avalia-se para
diagnosticar e planejar as ações a partir do que os alunos já sabem e daquilo que
ainda não aprenderam.
Avaliar - Processo
            Um assunto que vem logo à tona quando falamos de avaliação diz respeito
aos instrumentos de avaliação. Frequentemente, encontram-se pro�ssionais da
educação atribuindo o fracasso da avaliação à aplicação de provas. E ainda
realcionam a aplicação de provas à concepção empirista de ensino e de
aprendizagem, dizem se tratar de uma prática do ensino tradicional e que
traumatiza os alunos.
            Pois bem, arrisco dizer que a prova pode ser elaborada e aplicada tanto na
concepção empirista quando na concepção construtivista de ensino e de
aprendizagem. As perguntas que devemos responder com relação às provas são:
Como elaboro as provas? Como aplico as provas? O que as questões exigem do
aluno? Memorização ou raciocínio? O que faço com aquilo que observo nas
respostas dos alunos? Como as questões são elaboradas? Há um contexto e um
comando claro? Veja o que diz Vasco Moretto (2001, p. 9):
Capítulo 1
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FIGURA 23 – PROVAS
FONTE: <https://bit.ly/32dYiTF>. Acesso em: 6 jul. 2020.
Outrossim, sabemos que há inúmeros instrumentos de avaliação que podem ser
aplicados e que, da mesma forma, podem revelar a concepção empirista ou a
concepção construtivista do professor. Os diferentes instrumentos de avaliação
podem ser aplicados tanto nas aulas presenciais quando nas aulas não
presenciais.
            Imagino que você esteja pensando neste momento que os alunos irão
consultar o material no caso de uma avaliação não presencial. Bom, isto também
merece uma re�exão: a�nal, o que é atividade com consulta e o que é atividade
com pesquisa? Uma avaliação pode ser composta por atividades de consulta ou
por atividades de pesquisa. As diferenças estão na forma de como a atividade é
elaborada e nos conteúdos cuja aprendizagem é avaliada. Vejamos:  a questão que
requer apenas que o aluno localize a resposta no texto, trata-se de uma questão
de consulta. Já, a questão que remete o aluno à leitura (lembre-se do conceito de
leitura) do conteúdo, à compreensão e a aplicação deste conteúdo da questão
apresentada, caracteriza uma questão de pesquisa. A questão de consulta ou é
aplicada pela falta de conhecimento do professor, ou porque o professor acredita
Capítulo 1
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1. (Re) conhecimento.
2. Compreensão.
3. Aplicação.
4. Análise.
5. Síntese.
6. 
A habilidade mental básica exigida é a identi�cação das propriedades
fundamentais dos objetos de conhecimento. É uma operação mental de
que a memorização caracteriza a aprendizagem ou porque o conteúdo a ser
avaliado trata-se de um conteúdo factual. Os conteúdos factuais podem ser
memorizados e, diria até que podem ser esquecidos, uma vez que, ao necessitar,
encontram-se com facilidade em sites de busca.
            Assim, �nalizamos esta abordagem direcionada à prática avaliativa que teve
como intuito re�etir sobre nossa própria prática avaliativa e, quem sabe,
ressigni�cá-la.
6 APROFUNDAMENTO DOS CONTEÚDOS 
 Uma re�exão interessante é pensar no nível de aprofundamento dos conteúdos
que trabalhamos com os alunos. É possível identi�car práticas pedagógicas que
não favorecem o aprofundamento do estudo dos conteúdos. Neste caso, os alunos
passam pela Educação Básica e até pelo Ensino Superior sem ter a oportunidade
de chegar no nível máximo de aprofundamento para que ocorra, de fato, a
aprendizagem capaz de transformar a vida dos estudantes. Para Moretto, (2010)
os níveis de aprofundamento do estudo dos conteúdos são:
Convido você para entender melhor cada um dos seis níveis de aprofundamento
do estudo dos conteúdos para que você possa re�etir sobre o nível de
aprofundamento que se faz necessário trabalhar em cada uma das etapas da
Educação Básica. Na BNCC, encontramos as dez competênciasa serem
desenvolvidas no �nal do percurso formativo da Educação Básica, ou seja, a cada
etapa os conteúdos são aprofundados a �m de que no �nal do percurso o
estudante tenha desenvolvido as competências. Então, vamos entender melhor?
1 (Re) conhecimento
Capítulo 1
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pouca complexidade.
Os objetivos estabelecidos pelos professores são de�nidos a partir dos
seguintes verbos: identi�car; nomear; assinalar; citar; completar a lacuna;
relacionar as colunas etc.
Estrutura de uma questão de avaliação: há um pequeno contexto ou simples
enunciado. Há critérios de identi�cação do objeto do conhecimento. O
comando da questão é claro e preciso.
Há uma indicação de elementos que dão signi�cado ao objeto de
conhecimento: sua composição, �nalidade, propriedades características etc.
As operações mentais em nível de compreensão pressupõem o
reconhecimento e vão além dele, por isso são operações mais complexas.
Os objetivos estabelecidos pelos professores são de�nidos a partir dos
seguintes verbos: exempli�car; descrever; apresentar características; dar o
signi�cado etc.
Estrutura da questão de avaliação: há um enunciado ao objeto do
conhecimento. Há uma identi�cação do núcleo do objeto do conhecimento.
Há solicitação de descrição ou de demonstração de compreensão.
Compreendida uma fórmula, um conceito, uma estrutura etc., eles são
aplicados em situações e em problemas bem de�nidos.
Os objetivos estabelecidos pelos professores são de�nidos a partir dos
seguintes verbos: resolver; determinar; calcular; aplicar; com base no texto
etc.
Estrutura da questão de avaliação: há uma situação problema. Há
parâmetros claramente de�nidos que circunscrevem a situação. Há um
desenvolvimento, um algoritmo, uma sequência lógica a ser seguida.
Analisar é uma operação mental que parte de um todo para a compreensão
de suas partes.
Os objetivos estabelecidos pelos professores são de�nidos a partir dos
seguintes verbos: analisar; fazer uma análise; examinar os fatos; decompor a
2 Compreensão
3 Aplicação
4 Análise
Capítulo 1
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sentença etc.
Estrutura da questão de avaliação: enuncia-se “o todo” a ser analisado.
Indicam-se parâmetros para análise. Explicita-se o objetivo da análise.
É a operação mental inversa da análise. Relacionam-se diversas partes para
estabelecer as características de um “todo”.
Os objetivos estabelecidos pelos professores são de�nidos a partir dos
seguintes verbos: fazer uma síntese; generalizar; apresentar uma frase-
síntese etc.
Estrutura da questão de avaliação: há uma apresentação ou indicação das
partes. Indicam-se os elos comuns entre as partes. Solicita-se com precisão o
objetivo de chagada (a síntese).
A correção de uma questão deste nível é feita pela coerência interna da
argumentação no discurso. Não há um julgamento do certo ou do errado. O
julgamento �ca por conta da coerência da argumentação.
Os objetivos estabelecidos pelos professores são de�nidos a partir dos
seguintes verbos: julgar; justi�car sua resposta; apresentar argumentos a
favor (ou contra) etc.
Reconheça o fenômeno.
Compreenda o fenômeno de tal forma que consegue estabelecer uma
relação entre dois fenômenos.
Aplique este fenômeno em situações vividas.
Analise o fenômeno chegando nos menores detalhes do fenômeno.
5 Síntese
6 Julgamento (Avaliação)
               Acredito que o objetivo de todo professor é favorecer a compreensão dos
conteúdos trabalhados da forma mais aprofundada a �m de promover a
aprendizagem que gera desenvolvimento. Para Vygotsky (20070, a aprendizagem
antecede o desenvolvimento. O sujeito desenvolve-se a partir de tudo o que
aprende no decorrer de sua existência. Imaginemos um conteúdo sendo
trabalhado pelo professor de tal forma que o aluno:
Capítulo 1
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Sintetize os conhecimentos a respeito do fenômeno de tal forma que consiga
extrair os conceitos fundamentais.
Conheça tão bem o conteúdo que se posiciona diante do fenômeno.
1. De�nir a questão problematizadora (Questão de Pesquisa) – A questão é
de�nida a partir de uma temática. Pode-se dizer que a questão de pesquisa é
um recorte do tema.
Veja bem: nenhuma prática pedagógica é neutra. Toda prática pedagógica é
fundamentada por teorias, ideias e concepções. As concepções de ensino e de
aprendizagem de�nem a forma do professor trabalhar tanto no nível de
aprofundamento dos conteúdos quanto na forma de como trabalha estes
conteúdos (metodologia).
7 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS APLICADAS ÀS AULAS NÃO
PRESENCIAIS 
Muitas são as práticas pedagógicas que o professor pode aplicar às aulas não
presenciais. Como vimos, a essência da discussão está nas concepções de ensino e
de aprendizagem que permeiam as práticas. No entanto, faço o ensaio de trazer
aqui minha contribuição.
7.1 PROJETOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM 
Além das Trilhas de Aprendizagem e das Sequências Didáticas, nas aulas não
presenciais podemos também trabalhar com Projetos de Ensino e Projetos de
Aprendizagem.
A abordagem desta temática que trago aqui é fundamentada no Livro “A
Organização Curricular por Projetos de Trabalho” de Fernando Hernandez.
Inicialmente, vamos conversar sobre a diferença entre os projetos de ensino e os
projetos de aprendizagem. Os projetos de ensino são pensados e planejados pelo
professor a �m de atender uma demanda do seu Planejamento Anual.  Já, os
projetos de aprendizagem surgem de uma situação vivenciada pelos alunos na
sala ou fora dela ou surgem de uma curiosidade dos alunos. Da mesma forma,
todo o desenvolvimento ocorre a partir do planejamento elaborado coletivamente
com os alunos.
O livro que mencionei no parágrafo anterior menciona os seguintes passos para o
desenvolvimento de Projeto de Aprendizagem:
Capítulo 1
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2. Tema – Geralmente o tema consta no título do Projeto. No entanto, isto não é
uma regra a ser seguida.
3. Levantar as certezas provisórias – Relacionar com os alunos aquilo que já
sabem sobre a questão de pesquisa e que querem con�rmar ou não através
da pesquisa que será realizada.
4. Levantar as dúvidas temporárias – Relacionar as dúvidas e curiosidades que
os alunos apresentam. As dúvidas, assim como as certezas, norteiam a
pesquisa. Ou seja, a busca de informações tem como norte as certezas e as
dúvidas. Ao ler um texto sobre o tema, o aluno pesquisador precisa
identi�car as informações que vem ao encontro das certezas e dúvidas.
5. De�nir a metodologia de pesquisa – Com os alunos de�nir as formas de
coleta de dados e informações. Onde e como farão a pesquisa.
6. Alinhar os registros – Neste quesito, é importante de�nir o gênero textual a
ser aplicado no registro dos resultados da pesquisa: texto informativo; texto
instrutivo; texto narrativo etc.
7. De�nir o produto �nal – Conversar com os alunos para de�nir qual será o
produto �nal do Projeto, ou seja, qual é o produto �nal que mais se aplica
para apresentar o resultado do Projeto. Alguns exemplos: fôlder; paper; texto
dissertativo de uma lauda; dissertação; vídeo etc.
8. Socialização – De�nir como se dará a socialização. Alguns exemplos:
seminário; utilização de slides; vídeos etc.
1. Tema – O professor ou o coletivo de professores de�ne o tema do Projeto.
Geralmente o tema é de�nido em função de um evento importante para a
comunidade escolar, por exemplo, o centenário da escola. O tema tambémé
de�nido de forma que possa contemplar os conteúdos precisam ser
trabalhados com a turma.
2. Conhecimento prévio – O professor relaciona os conhecimentos prévios que
julga que os alunos têm a respeito do tema da pesquisa.
3. Objetivos e conteúdos – O professor de�ne e registra os objetivos do projeto,
assim como de�ne os conteúdos que serão trabalhados com o Projeto.
4. Etapas – O professor de�ne as etapas da pesquisa, ou seja, como os alunos
farão a pesquisa.
Passos para o desenvolvimento de Projeto de Ensino:
Capítulo 1
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5. Produto �nal – O professor informa o produto que deve ser elaborado.
6. Socialização – O professor informa como será a socialização do produto �nal.
1. Escrever o que você já sabe sobre texto argumentativo.
2. Escrever o que você gostaria de saber sobre texto argumentativo.
3. Relacionar os locais e a forma que você fará a pesquisa para con�rmar ou
não aquilo que você já sabe e encontrar as respostas para as suas dúvidas.
4. Iniciar sua pesquisa e registrar no seu caderno as informações que você
encontrar.
5. Ler também os textos (indicar textos, links) sobre pandemia. Além destes
textos procure mais informações sobre este tema. Anote as principais
informações pois você vai necessitar delas para escrever o texto �nal deste
projeto.
No caso de aplicar o Projeto de Aprendizagem, o professor pode fazer a coleta de
dados através da plataforma (síncrona ou assíncrona) e atuar como orientador
com o objetivo de que os alunos avancem na sua pesquisa. O projeto pode ser
desenvolvido em equipes uma vez que sabemos que os alunos se comunicam
através dos aplicativos e das redes sociais.
Destaco que, na minha percepção, o trabalho com projetos em aulas não
presenciais apresenta maior resultado com alunos maiores. Arrisco dizer que pode
ser desenvolvido com alunos a partir do 4º ano do Ensino Fundamental. Não é
impossível desenvolver projeto a distância em qualquer turma de qualquer faixa-
etária. Requer, apenas, planejamento.
Deixo aqui o exemplo de Projeto de Ensino que pode ser aplicado com alunos do
9º ano do Ensino Fundamental. Assim segue:
“Queridos alunos do 9º ano. Hoje vamos iniciar um projeto de pesquisa para
continuar nossos estudos dobre produção de textos. Já estudamos alguns gêneros
textuais como textos narrativos e textos descritivos. Vocês lembram? Neste
projeto, vamos pesquisar textos argumentativos. No �nal do projeto cada um de
vocês vai produzir um artigo de opinião sobre a atual situação de pandemia que o
mundo vive. Antes, porém, vocês precisam entender o que é um texto
argumentativo. Vamos trabalhar neste projeto durante duas semanas. Nossa
questão de pesquisa será: quais são os elementos essenciais do texto
argumentativo e em quais ocasiões utilizamos o texto argumentativo? Bom, vamos
lá! Para esta semana, você deve:
Capítulo 1
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Muito bem! Enviem-me estas atividades para que eu possa orientar vocês para a
segunda etapa da pesquisa.
Segunda semana: ...”
7.2 TRILHA DE APRENDIZAGEM 
Trata-se de um conjunto integrado, sistemático e contínuo de ações destinadas ao
desenvolvimento de determinado conteúdo. Baseiam-se na teoria das
competências, ou seja, conhecimento teórico e desenvolvimento prático unidos
para chegar num resultado �nal. Basicamente, podemos dizer que a trilha
conversa com o aluno orientando-o no percurso da sua aprendizagem.
Recomenda-se a utilização das trilhas de aprendizagem para o encaminhando das
aulas não presenciais. Desta forma, o aluno receberá do professor uma trilha que
contém as explicações que necessita a respeito do objeto de aprendizagem e as
atividades que deve desenvolver. Para elaborar a trilha, o professor pode
imaginar-se conversando com o aluno utilizando, desta forma, a linguagem
dialógica escrita na condução da prática pedagógica.
Deixo aqui um exemplo de trilha elaborada por mim no contexto das aulas não
presenciais que pode ser aplicada nas diversas disciplinas e para alunos das mais
diversas turmas. Da mesma forma, para a Educação Infantil e para as turmas de
alfabetização, a trilha pode ser direcionada para os pais a �m de conduzi-los nas
orientações que devem fazer com seus �lhos. Segue:
“Olá! Na aula de Ciências desta semana vamos estudar células. Sabem por que
estudamos as células? (Diga por que é importante estudar e compreender as
células – objetivo). Você já sabe muitas coisas sobre células, pois já estudou nos
anos anteriores. Procure lembrar o que você já estudou sobre células. Agora é
hora de avançar! Você sabia que citologia é o estudo das células? Ah, mas não é só
isso. Está curioso? Saiba mais assistindo ao vídeo que está no link (citar o link).
Enquanto você assiste preste atenção no que a apresentadora fala sobre ...
(destaque os principais conceitos que são trabalhados no vídeo). Assistiu? Gostou?
Pois é, o vídeo tratou ... (faça uma síntese do conteúdo e encaminhe para a leitura
do texto no livro). Veja também algumas imagens que selecionei para que você
entenda melhor (coloque as imagens). Bom, acredito que agora você já está pronto
para realizar as atividades do livro (Convide-o para realizar as atividades. Se for o
caso, selecione algumas atividades). Então, gostou do que aprendeu? Escreva com
suas palavras o que mais lhe chamou a atenção no que estudamos hoje. Se quiser
colocar um conceito que está no livro ou em outro material, você pode fazê-lo, mas
não esqueça de colocar aspas e dizer o nome do autor. Através desta atividade
Capítulo 1
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tema a ser trabalhado (de�nido de acordo com o currículo escolar e o PPP); 
objetivo da sequência didática; 
conteúdos a serem trabalhados;
habilidades da BNCC a serem desenvolvidas; 
tempo de execução da sequência didática; 
materiais necessários para a execução das atividades;
detalhamento de cada aula da sequência;  
�nalização da sequência. 
consigo saber o que você aprendeu. Estou ansiosa esperando seu texto”
(Recomenda-se que a trilha não ultrapasse a uma lauda).
7.3 SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Para Zabala (1998), Sequência Didática é o “conjunto de atividades ordenadas,
estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que
têm um princípio e um �m conhecidos tanto pelos professores como pelos
alunos.” As atividades são elaboradas e desenvolvidas seguindo uma lógica
sequencial de evolução do conhecimento. Os professores esperam dar mais
sentido ao seu processo de ensino e, ao mesmo tempo, aumentar o engajamento
dos alunos nas atividades pedagógicas, e, com isso, melhorar seu aprendizado. Um
bom planejamento de Sequência Didática contempla: 
 
Da mesma forma, deixo aqui um exemplo de Sequência Didática que pode ser
aplicado para turma de Educação Infantil – Pré-escolar. Assim segue:
“Caros pais ou responsáveis! Espero encontrar todos vocês muito bem. Dando
continuidade às atividades que tenho passado para serem desenvolvidas pelas
crianças neste período que estão em casa, informo que nesta semana vamos
tratar do tema Higiene. Vamos estudar este tema para ... (mencionar o objetivo de
estudar este tema). Encaminho, a seguir, as atividades para serem realizadas pelos
seus �lhos e preciso que vocês os acompanhem na realização das atividades. Caso
tenham alguma dúvida, entrem em contato comigo. Obs.: coloco, a seguir, o
planejamento completo da sequência didática, mas apenas as atividades
Capítulo 1
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realizadas pelas crianças da sua turma devem ser encaminhadas aos pais com
todas as explicações necessárias para sua realização.  
Tema: higiene.
Objetivo: apresentar boas práticas de autocuidado relacionados à higiene bucal
(EI03CG04).
Conteúdos: conceito e importância da higiene; doenças causadas em virtude da
falta de higiene; boas práticas de higiene. 
Habilidades da BNCC a serem desenvolvidas: EI03CG04, do campo de experiências
“Corpo, gestos e movimentos”. 
Tempo de execução: 4 aulas.
Materiais necessários: vídeo; cartilha de higiene bucal do Ministério da Saúde;
escova de dente e creme dental; computador ou papel e lápis.   
Detalhamento das atividades da semana:
Organização da turma: os pais e/ou responsáveis atuarão como mediadores não
formais junto aos �lhos.  
Introdução: no início, os pais dizem a seus �lhos o tema a ser trabalhado. Na
sequência, assistem ao vídeo (indicar o link do vídeo) sobre escovação de
dentes. Para quem não tem acesso ao vídeo, ler a cartilha que segue (mencionar a
cartilha).
Desenvolvimento: os pais devem conversar com a criança sobre o conteúdo do
vídeo: O que vimos? Como podemos ter higiene bucal? Qual é a forma correta de
escovar os dentes? Quando devemos escovar os dentes? etc.  
Atividades: 1 Os pais devem acompanhar uma escovação com seu �lho
observando a forma correta de realização. Quando for possível, gravar em vídeo e
encaminhar para a professora.  2 Orientar a criança para fazer uma “entrevista”
com alguém da família sobre os hábitos dele de higiene bucal. A criança registra a
entrevista do “seu jeito” ou os pais registram como escriba do �lho.
Avaliação: avaliação do registro da entrevista. 
Finalização da sequência: fazer a devolutiva aos pais sobre o registro recebido.”  
8 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
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Estamos caminhando para a �nalização das re�exões sobre as concepções de
ensino e de aprendizagem.
           
Você percebeu, neste contexto, que incluir é atender cada aluno com o mesmo
conteúdo nas suas necessidades? Ou seja, o conteúdo é o mesmo e a metodologia
difere. Não damos conta de atender a todos da mesma maneira. Trabalhar com a
lógica do diferente. Certo é que através das atividades pedagógicas não
presenciais a escola deve chegar a todos os alunos. Para quê? Para garantir a
manutenção do vínculo do aluno com a escola e para não atrasar o processo de
aprendizagem.  
A comunicação é essencial neste processo, assim como a elaboração de guias de
orientação das rotinas de atividades educacionais não presenciais para orientar
famílias e estudantes, sob a supervisão de professores e dirigentes escolares.
Convido você para passarmos rapidamente pelas três etapas que compõem a
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) sob a
ótica da discussão que tivemos até aqui. Segue:
Na Educação Infantil o objetivo das aulas não presenciais para crianças pequenas
(0 a 3 anos de idade) é manter a criança estimulada já que a frequência para esta
faixa etária não é obrigatória.  Já para as crianças de 4 e 5, é obrigatório 60% de
frequência, mesmo não tendo a lógica da promoção. Para a pré-escola é
importante manter um �uxo de atividades reduzindo, assim, o dé�cit para o
Ensino Fundamental.
Para os professores que trabalham com a alfabetização, o Ministério da Educação
disponibiliza formação para os alfabetizadores, especialmente para este tempo de
pandemia. Os alunos das turmas de Alfabetização necessitam o acompanhamento
e a atuação dos pais. Desta forma, é necessário que os pais sejam orientados pelos
professores sobre o encaminhamento das atividades que seus �lhos precisam
desenvolver. Encontramos muitas plataformas com inúmeras atividades de
alfabetização que podem ser enviadas aos alunos. Cuidado! Muitas plataformas
apresentam exercícios cansativos de repetição ou apresentam atividades que não
desenvolvem a leitura e a escrita. Lembre-se de que diante de uma atividade
apresentada para os alunos de classes de alfabetização é preciso que o professor
se pergunte: esta atividade é de leitura? É atividade de escrita? É de leitura e
escrita?
Aproveito a oportunidade de relatar para vocês uma atividade que sempre
desenvolvi com as turmas de graduação em Pedagogia nas disciplinas de
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Elaborar orientações para os pais indicando atividades de estímulo às
crianças, leitura de textos pelos pais, brincadeiras, jogos, músicas de criança.
Oferecer aos pais e/ou responsáveis algum tipo de orientação concreta,
como modelos de leitura em voz alta em vídeo ou áudio, para engajar as
crianças pequenas nas atividades e garantir a qualidade da leitura uma vez
que muitos não têm �uência na leitura.
Da mesma forma, as orientações devem indicar atividades de estímulo às
crianças, leitura de textos pelos pais, desenho, brincadeiras, jogos, músicas
de criança, �lmes e programas infantis pela TV e até algumas atividades em
meios digitais quando possível.
Orientar as famílias a estimular e criar condições para que as crianças sejam
envolvidas nas atividades rotineiras, transformando os momentos cotidianos
em espaços de interação e aprendizagem.
Além de fortalecer o vínculo familiar, este tempo em que as crianças estão
em casa pode potencializar dimensões do desenvolvimento infantil e trazer
ganhos cognitivos, afetivos e de sociabilidade.
Alfabetização. Conforme o planejamento, levava para a sala de aula livros didáticos
de alfabetização e formava grupos para que as acadêmicas pudessem avaliar as
atividades propostas nos livros. Infelizmente, encontrávamos poucas atividades de
leitura e de escrita. A maioria das atividades remetiam à repetição, à cópia pura e
simples e às atividades mecanizadas. Por esta razão, chamo a atenção de vocês
para que utilizem seus conhecimentos acadêmicos no momento de elaborar o
planejamento que será aplicado com os alunos. Não vejo problema algum em
descartar determinadas atividades do livro didático e desenvolver outras que
apresentam maiores desa�os em relação à leitura e à escrita, assim como em
relação à alfabetização matemática.
Já nos 4º e 5º anos, assim como nos anos �nais do Ensino Fundamental e no
Ensino Médio, o aluno tem mais autonomia em relação a realização das atividades.
O Parecer nº 5/2020 do CNE, considerando o percurso formativo da Educação
Básica (inicia na Educação Infantil e segue até o Ensino Médio) sugere alguns
encaminhamentos para este tempo de pandemia.  Assim temos:
Educação Infantil
Crianças das creches (0 a 3 anos)
Crianças da pré-escola (4 e 5 anos)
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Possibilidades de encaminhamentos dos professores:
guias de orientação aos pais e estudantes sobre a organização das rotinas
diárias;
sugestões para que os pais realizem leituras para seus �lhos;
aulas gravadas disponibilizadas pelo WhatsApp ou plataformas digitais;
sistema de avaliação realizado a distância pelos professores e, quando
possível, com a supervisão dos pais acerca do aprendizado dos seus �lhos;
lista de atividades e exercícios, sequências didáticas, trilhas de aprendizagem
por �uxo de complexidade;
relacionar programas educativos da TV aberta de acordo com os objetivos de
aprendizagem;
elaboração de materiais impressos com as seguintes atividades: leitura,
desenhos, pintura, recorte, dobradura, colagem, entre outros;
distribuição de vídeos educativos