J825 - RELAÇÕES ETINICO RACIAIS NO BRASIL

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Módulo 2. O ensino de história e cultura dos povos Indígenas brasileiros.
O documento Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3 – Desenvolvimento, Aprimoramento e Consolidação de uma
Educação Nacional de Qualidade: Ensino de História e Cultura dos Povos Indígenas de Beatriz Carretta Corrêa da Silva,
teve como objetivo levantar as ações desenvolvidas em Instituições de Ensino Superior sobre a temática da história e
cultura dos povos indígenas nos cursos de graduação e pós-graduação. O documento mostra iniciativas e experiências
desenvolvidas dentro dos espaços de pesquisa das universidades brasileiras bastante interessantes e conhecidas acerca
da temática indígena. De acordo com a autora “merecem destaque duas experiências registradas no campo da educação,
uma desenvolvida no contexto de curso de Especialização em História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, organizado pela
ONG PATÍ, Grupo Incluir, em Salvador, com base em referencial teórico-metodológico desenvolvido pelo professor de
História Indígena da Universidade do Estado da Bahia, Francisco Alfredo Morais Guimarães. A outra experiência diz
respeito a pesquisas desenvolvidas no âmbito do Curso de Pedagogia e na Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, sob orientação da professora Maria Aparecida Bergamaschi.”
 
A primeira Experiência:
“Refere-se ao trabalho do Prof. Alfredo Guimarães, que ministra História Indígena na UNEB, Campus Alagoinha, e
desenvolve pesquisa tanto sobre educação indígena quanto sobre história indígena. O professor segue o método cultural e
desenvolveu abordagem aplicada à temática indígena, que denominou de bricolagem, para o ensino da história indígena
para não indígenas, que consta de intervenções em imagens e outros materiais consagrados pelo uso tradicional no ensino
da história do Brasil, de forma a deslocar o olhar do aluno e problematizar situações e imagens naturalizadas pelo tempo
com o intuito de ajudar o aluno a perceber outras formas de pensar a presença indígena”(pág.32-33).
Veja mais:
A aplicação do método “bricolagem” e os resultados do trabalho desenvolvido são registrados em dois artigos, de autoria do
professor, de livre acesso na internet:
GUIMARÃES, Alfredo F.M. História e Cultura Indígenas: diferentes formas de ver, diferentes maneiras de pensar.
Alagoinhas: Universidade do Estado da Bahia, 2010.
http://www.uneb.br/plataformafreire/files/2010/03/historia_e_cultura_indigena_na_escola_texto_2.pdf
GUIMARÃES, Alfredo F.M. A Temática Indígena na Escola: onde está o espelho? Revista Fórum Identidades, 2(3): 57-65,
jan-jun, 2008.
http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_3/DOSSIE_FORUM_Pg_57_65.pdf
 
A segunda Experiencia:
Outro destaque no Relatório “refere-se ao registro de docência compartilhada desenvolvida por alunos do Curso de
Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, nas turmas de educação básica de escola estadual de Porto
Alegre. O projeto foi desenvolvido durante as atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID/CAPES), sob a orientação da Profa. M. Aparecida Bergamaschi. O objetivo do grupo foi abordar a história não pela
visão eurocêntrica, mas contemplando a visão dos povos originários, por meio de contação de histórias, produção de textos
coletivos e cartazes, incorporação de práticas culinárias com comidas típicas, jogos e brincadeiras de origem indígena no
pátio, além de confecção de artesanatos como recursos para o aprendizado da história e cultura dos povos
indígenas”(pág.33-34).
Veja mais:
O desenvolvimento e os resultados positivos do projeto são descritos em dois textos que encontra-se na internet:
GUILHÃO, Aline M.; SANTOS, Marcéli M.; MONSU, Michelle Z.; CARVALHO, Naira G.C.; PEREZ, Nicole F. História e
cultura indígena nas práticas pedagógicas da educação infantil. XVII Jornada de Ensino de História e Educação, Jaguarão:
UNIPAMPA, 22 a 24 de agosto, 2011. [ms]
 http://www.ufrgs.br/pibid/Nova pasta/PEDAGOGIA/História e Cultura Indà gena.pdf
GUILHÃO, Aline M.; SANTOS, Marcéli M.; MONSU, Michelle Z.; CARVALHO, Naira G.C.; PEREZ, Nicole F.
Problematizando a Temática Indígena nas Práticas Pedagógicas da Educação Infantil. Resumo, VII Salão de Ensino, Porto
Alegre: Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 3 a 7 de outubro, 2011. [ms]
https://online.unip.br/Arquivo?id=64290.pdf
http://www.uneb.br/plataformafreire/files/2010/03/historia_e_cultura_indigena_na_escola_texto_2.pdf
http://200.17.141.110/periodicos/revista_forum_identidades/revistas/ARQ_FORUM_IND_3/DOSSIE_FORUM_Pg_57_65.pdf
http://www.ufrgs.br/pibid/Nova%20pasta/PEDAGOGIA/Hist%C3%83%C2%B3ria%20e%20Cultura%20Ind%C3%83%C2%ADgena.pdf
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http://www.ufrgs.br/pibid/Nova pasta/PEDAGOGIA/PROBLEMATIZANDO A TEMÃ TICA INDÃ GENA NAS PRÃ TICAS
PEDAGÃ?GICAS DA EDUCAÃ?Ã?O INFANTIL.pdf
 
Ainda temos outras iniciativas que são “fruto das pesquisas desenvolvidas pelo mesmo grupo, sob orientação da Profa.
Bergamaschi, as experiências importantes de práticas educacionais interculturais aprendidas na escola indígena e
aplicadas à escola não indígena para o desenvolvimento transversal da temática da história e da cultura indígena nas
classes iniciais da educação básica. No primeiro texto abaixo, as autoras problematizam as formas como a história e a
cultura desses povos originários vem sendo trabalhadas nas escolas e, mesmo reconhecendo os limites desta lei,
consideram que ela amplia as possibilidades para o desenvolvimento de experiências significativas, voltadas para uma
educação intercultural”
 BERGAMASCHI, Maria Aparecida e GOMES, Luana Barth. A temática indígena na escola: ensaios de educação
intercultural. Currículo sem Fronteiras, 12(1): 53-69, Jan/Abr, 2012.
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/bergamaschi-gomes.pdf
“A dissertação de mestrado abaixo relata a experiência de estudo de caso de duas escolas de educação básica de Porto
Alegre, uma delas com contato constante com uma comunidade Kaingáng por meio de atividades conjuntas desenvolvidas
na escola, como oficina de cerâmica. A autora avalia as diferenças em termos de concepções sobre a temática indígena
nesta escola em relação à outra escola sem a mesma experiência, observando na prática o fazer intercultural como
constituidor de um espaço livre de trocas e vivências sem preconceitos e com respeito(pág 34-35).”
GOMES, Luana Barth. Legitimando saberes indígenas na escola. Dissertação de Mestrado, Porto Alegre: Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2011.
http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/36386/000817163.pdf?sequence=1 
 
A educação escolar indígena tem sido pauta política de extrema relevância para as
comunidades indígenas, o movimento indígena e as entidades de apoio aos povos
indígenas, tendo deixado de ser temática secundária, e ganhado importância na medida
em que mobiliza diferentes instituições e recursos.
A inclusão da temática indígena no sistema oficial de ensino é decorrente da luta dos
povos indígenas e do movimento indígena pelo reconhecimento de suas histórias e
culturas e de sua participação na formação étnica brasileira. A principal reivindicação
desta luta por reconhecimento refere-se à visão descontextualizada, alienada e
homogeneizada que a sociedade como um todo tem dos povos indígenas e na exigência
de que cabe à escola desconstruir esta visão distorcida, por meio da educação universal,
transmitindo o conhecimento de que estes povos são parte integrante da formação da
identidade cultural nacional, assim como são parte da realidade atual da nação. 
Para além de mera afirmação da multietnicidade e da pluriculturalidade do país, a
importância política das Diretrizes para a Educação dasRelações Étnico-Raciais reside no
reconhecimento de que educação de qualidade inclui a formação de cidadãos
responsáveis pela construção de uma sociedade justa e democrática. (SILVA, Beatriz.
Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3, p. 6-7)
A Lei 10.639 de 2003 inseriu a História da África e Cultura Afro-brasileira nas escolas, e cinco anos depois o
movimento indígena conseguiu com a Lei 11.645 de 2008, introduzir também a temática da História e
Cultura Indígena.
Se não houve formação de professores com conhecimento sobre História e cultura indígena e História e
cultura Afro-brasileira, como introduzi-las no ensino?
é imprescindível a colaboração das comunidades em que a escola está inserida e a
comunicação com estudiosos e movimentos sociais para que subsidiem as discussões e
construam novos saberes, atitudes, valores e posturas. Ressalte-se que a presença das
comunidades indígenas no contexto escolar não indígena torna visível o invisível – a
presença indígena e a cultura ameríndia –, num contexto intercultural em que os
diferentes podem ser o que são, em relações de negociação, conflitos e empréstimos
recíprocos.(idem, p. 8)
Beatriz Silva, conclui que é necessário a formação de professores em nível superior.
Identifica as áreas de Antropologia, História, Arqueologia, Linguística e Pedagogia como as que mais se
aproximam dos estudos sobre povos e educação indígena, bem como a imagem dos índios em materiais
http://www.ufrgs.br/pibid/Nova%20pasta/PEDAGOGIA/PROBLEMATIZANDO%20A%20TEM%C3%83%C2%81TICA%20IND%C3%83%C2%8DGENA%20NAS%20PR%C3%83%C2%81TICAS%20PEDAG%C3%83?GICAS%20DA%20EDUCA%C3%83?%C3%83?O%20INFANTIL.pdf
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol12iss1articles/bergamaschi-gomes.pdf
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didáticos de história e de formação de professores, seu papel na história nacional, e temas como oralidade,
memória e saberes tradicionais.
Desde 1990 existe um movimento entre os historiadores de fazer uma “revisão historiográfica, que tem
dado um novo lugar ao índio em nossa história” (ALMEIDA apud SILVA, op. Cit, p. 10). 
Os antropólogos identificam como “etno-história”, enfocando a história dos índios no Brasil, e publicando
artigos e trabalhos científicos sobre o tema. São estudos focados no processo de “aculturação”, para
compreender as mudanças ocorridas nas cultura nativas em decorrência do contato com os povos europeus,
se dava pouca importância a cultura nativa anterior ao contato, por consederá-la estável e imutável.
Esse material tem suas fragilidades por utilizar-se de relatos orais, manuscritos, observações e informantes,
podendo ter olhares preconceituosos e desconfiados de ambos os lados da comunicação.
Para melhorar os dados é importante uma análise multidisciplinar envolvendo História, Antropologia e
Arqueologia.
HISTÓRIA INDÍGENA: PERSPECTIVA HISTÓRICA
I Fórum do Ensino Superior sobre os Desafios para o Ensino de História e Cultura Africana e Indígena
(2009):
“a grande tarefa, hoje, é realizar uma revisão histórica e trazer à tona uma discussão
que poderá ajudar a sociedade brasileira a ter outro enfoque da conquista lusitana e
rever conceitos estereotipados e preconceituosos” (PREZIA)
1. mudança de enfoque e das referências culturais
2. abandono do eurocentrismo da história oficial
3. busca da ótica dos povos indígenas
4. abandono das abordagens que exaltam as classes dominantes e os vencedores da guerra da conquista
5. inclusão dos conhecimentos dos muitos povos históricos, suas diferenças e suas mudanças
6. aprender a transmitir essas culturas pela sua própria literatura e autores
“Como os índios têm sido vistos tradicionalmente em nossa história?”
“Como se explica terem desaparecido da história? 
Sugestão de leitura de aprofundamento: ALMEIDA, Maria Regina C. Os Índios na História do Brasil, 2010
Na história escrita, a história dos índios ficou perdida, no entanto, essa história permanece nas vilas,
sertões, cidades e aldeias. Entre os séculos XVI e XIX a permanência indígena no contato com os europeus
pode ser revelada e interpretada com estudos e documentos. Nos anos 90, a partir da mudança do ponto de
vista dos pesquisadores de História e Antropologia, a História Indígena ganha o foco nos povos indígenas,
não mais na análise dos colonizadores europeus, isso “permitiu repensar a trajetória histórica de inúmeros
povos, que por muito tempo foram considerados misturados ou extintos” (ALMEIDA, apud SILVA, p. 16)
A história começa a mudar com a compreensão da nova legislação como resultado de acordos, negociações,
para dar espaço a mediação e reivindicação. Na antiga História do Brasil, existia um índio genérico que se
aculturou e deixou de ser índio ou que morreu. Na Nova História Indígena existe diversos povos indígenas,
ainda que dominados e aculturados, mas que mantiveram ou renovaram suas identidades étnicas e
permanecem na história real (apesar de não estarem na historiografia).
A Nova História Indígena utiliza-se de diferentes registros históricos: textual, visual ou oral, sob pontos de
vistas diversos como antropológico, histórico e iconográfico. Isso para compreender o impacto do encontro e
as transformações e experiências vividas pelos povos indígenas. 
A produção oral segue a metodologia histórica de registro e verificação dos dados. 
Diferentemente da antropologia que busca tecer uma narrativa e busca a versão dos nativos.
a metodologia da história oral observa cuidados de como coletar informações, como
entrevistar, confrontar versões, etc. As entrevistas, geram sempre documento material,
que é a gravação, e geralmente implica a elaboração de um texto escrito, sendo
necessário pensar tanto no destino das gravações, que devem ser mantidas e
disponibilizadas a um público amplo, como no destino do próprio texto escrito (apud
SILVA, p. 17-18)
 
ETNO-HISTORIA: PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR
A metodologia multidisciplinar para estudar os povos indígenas a partir da pesrpectiva histórica. O objetivo é
reconstruir a história dos povos indígenas brasileiros
 áreas como genética, linguística, antropologia, arqueologia ou botânica. A Linguística Histórica, estuda o
desenvolvimento histórico das línguas e os processos de mudança linguística, no início do século XX que a
dimensão sociológica foi introduzida ao estudo das línguas. Os estudos etnobotânicos fartamente amparados
em estudos etnográficos e reconstruções de protolínguas com base no método histórico-comparativo. Já
as pesquisas arqueológicas que partem de pressupostos estabelecidos pela Linguística Histórica e utilizam-
se de métodos da etnoarqueologia.
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PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO E DA PEDAGOGIA
Pesquisas sobre o conteúdo de História no Ensino Fundamental: oralidade, memória e saberes tradicionais,
além de presença do indígena nos programas curriculares e livros didáticos.
Metodologia: questionário, entrevista, observação direta, interação do pesquisador com os participantes da
atividade.
Contribuições: produção de saber sobre à temática indígena;
Interculturalidade, práticas culturais e políticas públicas; “conjunto de propostas de convivência e de relação
democrática e criativa entre culturas diferentes” (FLEURI apud SILVA, p. 21)
Objetivo: desenvolver concepções e estratégias educativas que favoreçam o enfrentamento dos conflitos,
superando a discriminação, exclusão ou dominação; legitimar valores indígenas e recriar o olhar para os
povos indígenas por meio de práticas pedagógicas diferenciadas.
CONSIDERAÇÕES GERAIS
O principal entrave para a inclusão da temática indígena no ensino superior é o desconhecimento do
tema. São poucas as Instituições de Ensino Superior (IES) que desenvolvem pesquisas sobre o tema, apesar
de existirprodução acadêmica e livros nas áreas de Ciências Humanas ou Sociais, História, Pedagogia e
Educação.
 Apesar do Guia do Livro Didático/PNLD (2010) e da fiscalização da Secretaria de Educação básica e das
Universidades, a temática ainda é pouco tratada e é estereotipada ou folclorizada, além da permanência de
adjetivos como “primitivo”, “selvagem”, “não civilizados ou atrasados” tanto nos livros como nos meios de
comunicação em massa.
 
Darcy Ribeiro e sua teoria sobre os índios no Brasil e o processo civilizatório
De acordo com Darcy Ribeiro “o processo civilizatório começou com as penínsulas ibéricas (naturais da Península Ibéricas
que são os povos de Portugal e Espanha), que movida pela revolução tecnologia, atravessaram oceanos com a desculpa
de converter os povos, criando a primeira civilização universal” (p. 64-77). Assim os “iberos, os ingleses e os russos
tiveram papeis de povos germinais do novo mundo. Deram origem aos latinos americanos aos neobritânicos e aos eslavos”
(p. 64-77). Mesmo sucumbindo na Europa, os iberos continuam a sua progressiva mestiçagem americana. Sua língua e
cultura se expandem, eles se enriquecem, e se constrói assim a segunda nação, a América Latina, uma das províncias
mais ricas e amplas da terra. A Inglaterra foi a terceira nação a se estruturar. Baseada nos saberes judaicos, se apossa da
outra metade das Américas. No Brasil a obra de Portugal não foi menos radical. Consomem milhares de pessoas,
derrubam montanhas, acabam com a floresta em busca de minerais (p. 64-77).
 
Colônia mercantil-escravista da metrópole portuguesa
Segundo Darcy Ribeiro (p. 74-77) estamos diante do resultado de um processo civilizatório que, interrompendo a linha
evolutiva prévia das populações indígenas brasileiras, depois de subjugá-las, recruta seus remanescentes como Mao de
obra servil de uma nova sociedade, que já nascia integrada numa etapa mais elevada da evolução sociocultural. No caso,
esse passo se dá por incorporação ou atualização histórica que supõe a perda da autonomia étnica dos núcleos engajados,
sua dominação e transfiguração, estabelecendo as bases sobre as quais se edificaria daí em diante à sociedade brasileira.
Tais bases se definiriam com claridade com a implantação dos primeiros engenhos açucareiros que, vinculando os antigos
núcleos extrativistas ao mercado mundial, viabilizava sua existência na condição socioeconômica de um "proletariado
externo", estruturado como uma colônia mercantil-escravista da metrópole portuguesa.
São divididas em:
Ø No plano adaptativo (PA) - isto é, o relativo à tecnologia com que se produzem reproduzem as condições
materiais de existência.
Ø No plano ideológico (PI) - o relativo às formas de comunicação, ao saber, às crenças, à criação artística e à
autoimagem étnica.
 
No plano adaptativo (PA) - isto é, o relativo à tecnologia com que se produzem reproduzem as condições materiais de
existência (p.74).
Se fundam nas seguintes bases:
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 - No plano relativo à tecnologia com que se produzem e reproduzem as condições materiais de existência, por
exemplo: na incorporação da tecnologia europeia aplicada a produção, ao transporte e a construção.
 - A navegação transoceânica que integrava os novos mundos em uma economia mundial (exportação e como
importadores de negros escravos e bens de consumo);
 - O estabelecimento? do? engenho? de? cana, ? e, ? depois, ? a? mineração? de? ouro? e? diamantes? que?
envolviam? o? domínio? de? novas?tecnologias.
 
No plano ideológico (PI) - o relativo às formas de comunicação, ao saber, às crenças, à criação artística e à autoimagem
étnica (p.75).
 Se fundam nas seguintes bases:
 Os elementos da cultura das comunidades neobrasileiras se plasma(modela):
- Relativo às formas de comunicação, ao saber, as crenças, a criação artística e a autoimagem étnica.
- A difusão da Língua portuguesa que se difunde lentamente, século após século, até converter-se no veículo
único de comunicação das comunidades brasileiras entre si e delas com a metrópole;
 
O produto real do processo de colonização já era, naquela altura, a formação do povo brasileiro, a mestiçagem que nos
caracteriza.
 
 Projeto Pombalino
Na história das relações étnico-racial no Brasil houve também projetos para a educação escolar indígena, um
deles foi o projeto pombalino. Para ler na íntegra acesse
Séc. XVIII – Ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, Marquês de Pombal, no Pará e Maranhão, escreveu
um Diretório em 1757, transformado em lei em 1758
Objetivo: 
 integrar os índios à sociedade colonial por meio da língua portuguesa, sendo esta obrigatória e o
guarani sendo proibido. 
 Buscava a extinção das diferenças entre índios e brancos, através da homogeneização cultural. 
 Estimulava o casamento misto, sendo que os filhos desse casamento seriam os mais aptos à assumir
as aldeias indígenas e transformá-las em vilas e lugares portugueses.
 Proibia o termo “negros da terra” para os índios
 1770: escola de educação da população indígena da Aldeia do Anjos em Rio Grande de São Pedro.
Segundo o projeto:
1. o uso do idioma nativo reforça os costumes tribais;
2. a adoção do idioma civilizado estimula os costumes civilizados;
3. imposição da “língua do príncipe” sujeita o povo conquistado à se reconhecer como colônia de Portugal;
4. transformar indígenas em vassalos iguais aos demais colonos.
Anteriormente à lei se usava a língua geral, uma língua que misturava o tupi-guarani com traços regionais,
um dialeto colonial. Essa língua era vista por Portugal como algo “diabólico” para se permanecer na
“barbárie” que gerava uma “total ruína espiritual”.
Além de idiomas indígenas, vigoravam também línguas africanos entre escravos e descendentes.
A necessidade de ter contingente falando em português também tinha como função a defesa das fronteiras
das terras portuguesas e espanholas.
Naquele período a noção de "raça" era para os portugueses a combinação entre a ancestralidade e a crença
religiosa, não estava vinculada à característica fenotípicas. Com a presença dos africanos escravizados, se
agregou a esse conceito de “raça” o fenótipo para definir a hierarquia racial. A partir disso, é possível
compreender o porquê é tão complicada a caracterização racial no Brasil, pois existem vários referenciais
que se combinam, não é apenas uma questão de cor de pela ou fenotipos, tem relações de ancestralidade e
religiosidade envolvidos.
O projeto encontrou resistência por ser uma política agressiva contra os indígenas. No entanto a escola
indígena no império existiu até 1880 e tinha a seguinte organização.
https://online.unip.br/Arquivo?id=64293.pdf
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Colégio para os meninos (tipo internato) e recolhimento para as meninas (estilo e vida conventual)
entre 6 e 12 anos.
 Regras rigorosas de horário, higiene pessoal, orações, prendas domésticas (só para as meninas),
argumentação e língua portuguesa (só para os meninos).
 Proibição da língua Guarani, visitas controladas e vigiadas.
 Os índios mais velhos não sabiam falar o português o que dificultava o contato entre internos e as
aldeias.
 Após aprenderem a ler, escrever, falar e rezar deveriam deixar a escola, ensino diferenciado e pouco
aprofundado em relação as demais escolas.
 Índios, filhos de chefes, foram enviados às capitais para aprender ofícios e ciências a fim de fazer a
integração dos índios à sociedade colonial.
 Apesar do projeto de cooptação, as lideranças indígenas mantinham sua autonomia e representavam
os interesses indígenas de se oporem aos projetos coloniais que não consideravam vantajosos.
Para não diminuir o contingente de falantes de português em território do Império e perder terras para a
Espanha, os portuguesesfaziam a política de “bom tratamento”. No mais precisavam manter contato com as
lideranças indígenas para propor qualquer nova mudança.
O mesmo ocorreu em terras espanholas, obrigando os índios a falarem o castelhano.
As meninas educadas no recolhimento poderiam receber propostas de casamento para miscigenação social,
elas saiam do recolhimento com um dote do governo e com o seu próprio enxoval já confeccionado nos anos
de reclusão.
Em 1800 encerra-se o funcionamento das escolas indígenas e a imposição da língua portuguesa parece não
ter tido muito sucesso.
A permanência de costumes indígenas entre os aldeãos era visível apesar de modificações.
A permanência do guarani nas aldeias mostra a forte relação com a identidade, história e memória coletiva
indígena, mesmo que essa língua geral adquirisse novas características devido ao contato com espanhol e
português.
A língua não é elemento fundamental para formar a comunidade, mas ela mantêm a coesão entre os
falantes dessa comunidade. 
Os grupos étnicos não existem sem o contato com outros grupos, é na diferenciação que se percebe a
hierarquização das relações interétnicas. O contato potencializou as particularidades e a língua era um
marco de diferenciação e de identidade, construindo uma maior conscientização das especificidades da
cultura indígena entre os índios.
 
Referências
BRASIL. MEC – Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Projeto CNE/UNESCO 914BRA1136.3 –
Desenvolvimento, Aprimoramento e Consolidação de uma Educação Nacional de Qualidade: Ensino de História e
Cultura dos Povos Indígenas. Brasília, MEC, março de 2013.
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das
Letras, 1995. (Texto 4: O processo civilizatório, p. 64-77). 
GARCIA, Elisa Frühauf. O projeto pombalino de imposição da língua portuguesa aos índios e a sua aplicação
na América meridional. Tempo [online]. 2007, vol.12, n.23, p. 23-38. (Texto 5) 
 
Exercício comentado:
Exercício 1
 
Exercício comentado:
De acordo com a leitura do texto, ao avaliar o forte impacto na área de História das modificações à Lei 9.394/96 (LDB)
pelas Leis 10.639/03 e 11.645/08, bem como as decisões legais contra a discriminação e preconceito, o próprio Guia do
Livro Didático/PNLD (2010: 16) para a área de História, coincidindo com a pesquisa anterior de Gobbi (op.cit.) e o estudo
de caso de Borges (op.cit.), constata diversos problemas em vários níveis para a inclusão dos conteúdos referentes à
temática indígena, entre eles podemos destacar:
Assinale V (verdadeiro) e F (falso)
https://online.unip.br/Arquivo?id=64291.pdf
https://online.unip.br/Arquivo?id=64297.pdf
https://online.unip.br/Arquivo?id=64298.pdf
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1. ocorrência de tratamento não histórico na abordagem dos direitos fundamentais da pessoa humana, o que dificulta a
percepção do significado das lutas pela instituição e reconhecimento de direitos desses grupos; [ ]
2. a naturalização da escravidão e a participação dos negros identificada exclusivamente a essa instituição; [ ]
3. a manifestação de preconceitos pela ausência de elementos que permitam a identificação e a compreensão histórica
de situações de conflitos, de desigualdades, de dominação e de movimentos de lutas e resistência; ou, ainda, da
desconsideração da heterogeneidade em ambos os grupos – indígenas e afrodescendentes – aparecendo enquanto
povos únicos, não tendo suas diversidades étnico-culturais reconhecidas. [ ]
4. Os livros didáticos contemplam as diversidades étnico-culturais. [ ]
 
É correto apenas o que se afirma em:
 
a) FFVV
b) FFFV
c) VVVF
d) VFVF
e) VVFF
 
Comentário: Alternativa correta C
Todas as alternativas, exceto o item IV que contradiz todas as anteriores, constatam problemas na inclusão de conteúdos p
referentes à temática indígena. Observamos também a continuidade do uso de expressões como ‘primitivos’. O que a
autora identifica como uma reprodução dos pressupostos evolucionistas e etnocêntricos totalmente ultrapassados, a ideia
de que as populações indígenas foram – e são – entraves ao desenvolvimento econômico possui uma contemporaneidade
indiscutível e extrapolam amplamente o espaço escolar, estando presentes não apenas no livro didático, mas também na
sociedade e nos meios de comunicação de massa.
 
Exercício 2
Dois estilos de colonização se inauguraram no norte e no sul do Novo Mundo. Lá, o gótico altivo de frias gentes nórdicas.
Para eles, o índio era um detalhe, sujava a paisagem, que, para se europeizar, deveria livrar-se deles. Cá, o barroco das
gentes ibéricas, mestiçadas, que se mesclavam com os índios. Um, a tolerância soberba e orgulhosa dos que se sabem
diferentes. Outro, a tolerância opressiva de quem quer conviver reinando sobre os corpos e as almas dos cativos. A
Colonização é um processo de dominação econômica, política e/ou cultural de um grupo por outro.
Darcy Ribeiro. O povo brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995 (p.69 com
adaptações)
 
Segundo essa passagem descrita acima é possível perceber que:
a) Toda a diferença é intolerável.
b) Toda a diferença é acolhida.
c) O Barroco brasileiro fortaleceu-se no que tinha de mais genuíno: a arte indígena.
d) O contraste entre a figura do índio e o jesuíta.
e) Não existia problema ter indígenas no Brasil. 
 
Comentário: Alternativa correta A
Darcy Ribeiro cita que reconstituir esse processo, entendê-lo em toda a sua complexidade, é o objetivo do livro. O autor
sinaliza para a impossibilidade. Impossível? porque? só? temos? o? testemunho? de? um? dos? protagonistas,? o?invasor.
Ele é que nos fala suas façanhas. É ele, também, quem relata o que?sucedeu?aos?índios?e?aos?negros,?raramente?
lhes?dando a palavra de?registro?de?suas?próprias?falas.? O? que? a? documentação? copiosíssima? nos? conta? é? a?
versão? do?dominador.? Lendo-a? criticamente,? é? que? me? esforçarei? para? alcançar a necessária compreensão
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dessa desventurada aventura. Assim, para o dominador,? os? índios? eram? um? gado? humano,?cuja? natureza,?mais?
próxima? de? bicho? que? de? gente,? só? os? recomendava? à?escravidão(pag.53). A colonização do Brasil se fez com
esforço persistente, teimoso, de implantar aqui uma europeidade adaptada nesses trópicos e encarnada nessas
mestiçagens. Mas esbarrou, sempre, com a resistência birrenta da natureza e com os caprichos da historia, que nos fez a
nos mesmos, apesar daqueles designos, tal qual somos, tão opostos a branquitudes e civilidades, tão interiorizadamente
deseuropeus como desíndios e desafros (pág 70).
Referencia:
RIBEIRO, Darcy. O Povo Brasileiro: a formação e o sentido do Brasil. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
(Texto 4: O processo civilizatório, p. 64-77).
 
 
Exercício 1:
(Adap. UEM/CVU - Vestibular de Inverno/2009) Considerando seus conhecimentos sobre a diversidade étnica na cultura brasileira, assinale o que
for correto.
I- Somente podem ser caracterizadas crime de racismo as manifestações de hostilidade justificadas pela cor da pele ou origem étnica que resultem
em agressão física ou morte da vítima.
II- É necessário que existam práticas explícitas de segregação espacial, como a criação de guetos, para que se caracterize uma sociedade como
preconceituosa ou excludente.
III- Os primeiros imigrantes asiáticos encontraram no Brasil uma sociedade cordial e hospitaleira, plenamente adaptada a um processo de
democracia racial.
IV- A política imigratória restritiva, conduzida no Brasil nas primeiras décadas do século XX, baseava-se na ideia de que determinada raças eram
indesejadas na composição das características étnicas da população brasileira.
A alternativa queapresenta somente afirmações corretas é:
A)
I, II e IV.
B)
II, III e IV.
C)
I, II e III.
D)
III e IV.
E)
somente a IV.
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(E)
Comentários:
A) 
E) 
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Exercício 2:
Pai João remou nas canoas.
Cavou a terra.
Fez brotar do chão a esmeralda
Das folhas - café, cana, algodão.
Pai João cavou mais esmeraldas
Que Paes Leme.
A pele de Pai João ficou na ponta
Dos chicotes.
A força de Pai João ficou no cabo
Da enxada e da foice.
A mulher de Pai João o branco
A roubou para fazer mucamas.
O sangue de Pai João se sumiu no sangue bom
Como um torrão de açúcar bruto
Numa panela de leite.
Pai João foi cavalo pra os filhos do ioiô montar.
(LIMA, Jorge de. Pai João. "Revista Nossa América", nov./dez., 1991, p. 9.)
 
Com base nessa poesia de Jorge de Lima, publicada originalmente em 1927, e nos conhecimentos sobre a
presença do negro na sociedade brasileira, considere as afirmativas a seguir:
1. A poesia confirma que, por ter sido um dos primeiros países a acabar com a escravidão, o Brasil foi palco
de uma inserção efetiva do negro no mercado de trabalho como mão-de-obra qualificada.
2. Na comparação feita pelo poeta entre o sangue de Pai João e o torrão de açúcar bruto percebe-se uma
referência à importância do negro na mistura de etnias que definiu ao longo dos séculos a formação do povo
brasileiro.
3. A poesia de Jorge de Lima infere que a mestiçagem e a hibridez da cultura brasileira, bem como o papel
central desempenhado pelo trabalho do negro na produção de riquezas, coexistiram com uma imensa
exploração e injustiça social.
4. O mito da "democracia racial", baseado na mestiçagem biológica e cultural entre negros e brancos,
preconiza a idéia de uma convivência harmoniosa e teve uma significativa presença na sociedade brasileira.
 
Assinale a alternativa correta.
A) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
B) Somente as afirmativas 1 e 4 são verdadeiras. 
C) Somente as afirmativas 2 e 4 são verdadeiras.
D) Somente as afirmativas 1, 2 e 3 são verdadeiras.
E) Somente as afirmativas 2, 3 e 4 são verdadeiras. 
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(E)
Comentários:
A) 
A) 
B) 
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C) 
D) 
E) 
Exercício 3:
Abaixo, segue um trecho do livro “Domingos Sodré: um sacerdote africano”, do historiador brasileiro João
José Reis. Leia-o com atenção e responda a questão:
"Ademais, os africanos libertos eram submetidos aos mais variados constrangimentos que aumentaram
exponencialmente depois da Revolta dos Malês em 1835. Passadas três décadas desde a revolta, as
medidas de controle dos africanos permaneceram e até recrudesceram. Um exemplo disso está na
legislação vigente na época da prisão de Domingos, em 1862, que lhes restringia amplamente a liberdade
de circulação entre as províncias e municípios, e mesmo pelas ruas da cidade à noite. O Código do Processo
do Império do Brasil, em seu artigo 70, obrigava os africanos libertos, da mesma forma que os escravos em
geral, a sempre portarem passaporte em suas viagens, mesmo quando acompanhados de “senhores e
amos”. Quanto à legislação municipal, considere-se a postura nº 86, de 1859, que punia com uma multa de
mil-réis ou, alternativamente, quatro dias de prisão o “escravo africano” encontrado na rua à noite sem
bilhete assinado pelo senhor ou pela senhora, 'em que se declare para onde vai, o seu nome e lugar de
morada'; a mesma postura penalizava com multa de 3 mil-réis, ou oito dias de prisão, os 'africanos libertos'
encontrados nas ruas às mesmas horas 'que não levarem bilhetes de qualquer Cidadão Brazileiro'. Era o
caso de Domingos. Liberto, ele seria tratado como escravo pelo fato de haver nascido do lado de lá do
Atlântico e trazido para o lado de cá, decerto a contragosto. Para se locomover pela cidade, na falta de um
senhor, Domingos tinha de encetar relações de favor com algum homem livre que confiasse nele o bastante
para lhe escrever uma espécie de salvo-conduto." (REIS, 2008, p. 88).
No que diz respeito à situação dos negros, escravos ou libertos, no Brasil da segunda metade do século XIX,
qual das alternativas abaixo mantém a melhor correspondência com o argumento do autor, em relação à
postura assumida na sociedade brasileira quanto ao atributo “racial” cor da pele.
A) O texto traz informações que permitem sustentar a ideia de que o Brasil, na segunda metade do século
XIX, já se firmava como uma nação livre (em termos de circulação de pessoas e mercadorias). Nesse
sentido, a cor da pele já não mais funcionava como atributo de diferenciação de pessoas, situadas na
sociedade de acordo com um sistema de posições de status que era posto em funcionamento na trama de
relações sociais desiguais, ao mesmo tempo que as reforçava.
B) O autor faz pensar que o Brasil da segunda metade do século XIX era uma sociedade baseada num
sistema de posições de status, distribuídas desigualmente entre os indivíduos, de tal modo que ser negro e /
ou escravo era se ver destituído de cidadania plena e também ficar sujeito a constante desconfiança,
acirrada pela Revolta dos Malês.
C) O autor argumenta que o Brasil constituía-se como uma sociedade duplamente estruturada. Por um lado,
um sistema de cidadania e liberdade usufruído pelos brancos e pelos negros libertos. Por outro, um sistema
hierarquizado construído para dar proteção aos senhores (e senhoras) contra possíveis atos de violência
praticados por seus escravos. Assim, a cor da pele deixa de funcionar como atributo social diferenciador,
tendo em vista que a verdadeira desigualdade referia-se ao fato de se ser ou não escravo.
D) O autor afirma que o Brasil do fim do século XIX assistia à decadência da ordem social escravocrata e,
com ela, o fim de todo tipo de discriminação, ainda que o preconceito tenha demorado mais a enfraquecer.
E) O autor afirma que o sinal mais emblemático de que o Brasil já não se apresentava como uma sociedade
discriminadora era o fato de que negros libertos, graças ao seu trabalho, podiam se transformar em donos
de escravos. 
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(B)
Comentários:
A) 
E) 
D) 
B) 
Exercício 4:
Entendemos que a valorização das identidades colabora significativamente para a formação de cidadãos. Nas
comunidades indígenas a educação escolar contribui para o fortalecimento das instituições indígenas, bem como colabora
com o respeito mútuo entre as pessoas na sociedade.
Assim, quais são os princípios que devem orientar a educação escolar indígena? 
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A)
Buscar integrar obrigatoriamente em uma mesma escola alunos indígenas e não indígenas. Obrigatoriedade do
idioma em português, valorização de professores vindo das grandes cidades.
B)
Recuperar suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e
ciências; acesso às informações, conhecimentos técnicos, científicos e culturais da sociedade nacional e demais
sociedades indígenas e não indígenas
C)
Principio da liberdade de currículo sem consultar as secretarias de educação dos Estados e Municípios; Obrigatoriedade
do ensino bilíngue; acesso as tecnologias digitais e metas de aproveitamento escolar.
D)
A educação indígena deve ser obrigatoriamente em escolas regulares, pois são meios eficazes de combater atitudes
discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação
para todos.
 
E)
Todas as afirmações estão erradas
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(B)
Comentários:
A) 
E) 
D) 
B) 
Exercício 5:
Territórios Etnoeducacionais (TEEs) são espaços institucionais que os entes federados,as comunidades indígenas, as
organizações indígenas e indigenistas junto com as Instituições de Ensino Superior(IES) pactuarão as ações de promoção
da Educação Escolar Indígena efetivamente adequada às realidades sociais, históricas, culturais e ambientais dos grupos
e comunidades indígenas. Dentre as alternativas abaixo quais apontam os significados da política de construção dos
Territórios Etnoeducacionais para a educação escolar indígena e para a luta dos povos indígenas por sua autonomia e
pela afirmação de suas identidades étnicas?
Fonte: (RE)Territorializando a educação escolar indígena: O decreto Nº 6.861/2009 e a criação dos Territórios
Etnoeducacionais. Fernanda Brabo Sousa (UFRGS). Disponível em:<
http://www.ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/viewFile/2793/405> Acesso em [10 Fev 2014]
 
I. Cada território etnoeducacional compreenderá, independentemente da divisão político-administrativa do País, as
terras indígenas, mesmo que descontínuas, ocupadas por povos indígenas que mantêm relações intersocietárias
caracterizadas por raízes sociais e históricas, relações políticas e econômicas, filiações linguísticas, valores e práticas
culturais compartilhados (BRASIL, 2009, Parágrafo único)
II. O atual significado legal dos territórios etnoeducacionais, tais reconhecimento e garantia são os primeiros passos
para uma política pública mais eficaz e contundente para a demarcação de terras indígenas e liberdade de afirmarem
suas identidades e modos de pensar, viver e sentir nos espaços que historicamente lhes pertencem.
III. O Decreto Nº 6.861/2009 prevê a organização da educação escolar indígena em atenção à territorialidade de seus
povos, o que revigora a discussão sobre terras, territórios e territorialidades, identidades étnicas e processos de
identificação indígenas, sob o viés da educação.
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IV. Até 2011 foram pactuados quatorze territórios etnoeducacionais e há outros vinte e um territórios em fase de
implantação e consulta.
Estão corretas as seguintes afirmações:
A)
 Todas as alternativas corretas.
B)
I e II
C)
III e IV
D)
I,II e III
E)
IV
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(A)
Comentários:
A) 
Exercício 6:
A principal contribuição das pesquisas para a produção de saber relativo à temática indígena está no aporte
de conhecimento com respeito à interculturalidade, conceito surgido no contexto das práticas e teorias
pedagógicas e que ganhou amplitude, tendo passado a referir-se também a práticas culturais e políticas
públicas.
Faz-se necessário esclarecer que, no contexto das pesquisas em educação no Brasil, interculturalidade diferencia-se de
multiculturalidade: 
I) Multiculturalidade seria tão somente a indicação da coexistência de diferentes grupos culturais em uma sociedade.
II) A interculturalidade indicaria o “conjunto de propostas de convivência e de relação democrática e criativa entre culturas
diferentes”.
III) A figura pode representar a multiculturalidade, pois apresentam apenas figuras culturais colocadas lado a lado.
IV) A figura pode representar a interculturalidade, pois as relações étnico-raciais no Brasil, apesar de atitudes
preconceituosas, são harmônicas.
 
É correto apenas o que se afirma em:
A)
I, II e III
B)
I, II, III, IV
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C)
I, II, IV
D)
I, III, IV
E)
II, III, IV
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(A)
Comentários:
A) 
Exercício 7:
Em meados do século XVIII, o ministro Sebastião José de Carvalho e Melo, futuro Marquês de Pombal,
elaborou uma série de medidas visando integrar as populações indígenas da América à sociedade colonial
portuguesa.
Como um dos elementos viabilizadores deste futuro, em que não seria possível distinguir brancos de índios,
o Diretório enfatizava a necessidade da realização de casamentos mistos, assim como ordenava que os
filhos geradores nestas uniões fossem considerados mais capacitados que os colonos brancos para ocupar
cargos administrativos nas antigas aldeias indígenas transformadas em vilas e lugares portugueses.
Dentre as medidas de integração pode-se destacar:
 
A)
A construção de uma hierarquia que diferenciasse negros e índios.
B)
A permanência de alunos indígenas nas escolas de alunos brancos.
C)
A transformação dos indígenas em colonos.
D)
A criação de espaços com conjuntos para indígenas e colonos portugueses.
E)
A imposição do uso obrigatório do idioma português.
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(E)
Comentários:
A) 
E) 
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Exercício 8:
Ao explicar o “processo civilizatório”, Darcy Ribeiro descreve dois estilos de colonização nas Américas. Em
qual das alternativas está a diferença correta entre esses dois estilos?
 
A)
No norte, a formação de um povo dependente da Inglaterra. No sul, a formação de um povo branco e
independente.
B)
No norte, a formação de um povo dependente da escravidão indígena. No sul, a formação de um povo
dependente da escravidão branca.
C)
No norte, a formação de um povo submisso a Portugal e Espanha. No sul, a formação de um povo submisso
à Inglaterra.
D)
No norte, a formação de um povo livre, dono de seu destino. No sul, a dominação de uma elite de senhores
da terra, que não reconhecem o direito dos povos oprimidos.
E)
No norte, a formação de um povo branco oprimido e no sul, a formação de um povo livre, dono de seu
destino.
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(D)
Comentários:
A) 
E) 
D) 
Exercício 9:
De acordo com Darcy Ribeiro, a história do povo brasileiros é resultado de um processo civilizatório
remanescentes de mão de obra servil e moldado pelos seguintes elementos:
I . A língua portuguesa se difunde lentamente até se converter no único meio de comunicação.
II. Um número muito pequeno de letrados que definem conhecimentos, crenças valores.
III . Uma igreja oficial que impõe a todos, inclusive aos índios, sua religião.
IV. Artistas que exercem suas atividades obedientes ao modelo europeu.
V. Criação de boas escolas, em todo o território brasileiro.
São corretas:
 
A)
I, II
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B)
I,II,III,IV
C)
II, III, IV,V
D)
III,IV,V
E)
I, II,III
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(B)
Comentários:
A) 
E) 
D) 
C) 
B) 
Exercício 10:
“Os grupos indígenas encontrados no litoral pelo português eram principalmente tribos de tronco tupi que,
havendo se instalado uns séculos antes, ainda estavam desalojando antigos ocupantes oriundo de outras
matrizes culturais”.
RIBEIRO, Darcy. Povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
Considerando a perspectiva de Darcy Ribeiro sobre as populações indígenas no Brasil, avalie as seguintes
afirmações:
I. As sociedades indígenas no Brasil são caracterizadas pela homogeneidade, formando uma etnia unificada
denominada Tupinambá.
II. Os índios do tronco tupi eram unificados e possuíam uma organização política que lhes proporcionou uma
ação em conjunto na unificação do povo brasileiro.
III. Todas as tribos de tronco tupi eram lideradas pelos povos Tupiniquim e Tupinambá que se juntaram aos
Guaikurus para combater os franceses na Confederação dos Tamoios.
IV. Os portugueses unificaram os Tupinambá e os Tupiniquins na Confederação dos Tamoios, proporcionando
a criação do tronco tupi.
Em relação às afirmações acima, marque a única opção correta:
 
A)
Somente III e IV são corretas.
B)
Somente I e II são corretas.
C)
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Somente I e IV são corretas.
D)
Somente II e III são corretas.
E)
Todas as afirmações estão incorretas.
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(E)
Comentários:
A) 
E) 
Exercício 11:
“Após as rezas, as meninas índias iriam para o trabalho, que poderia ser de costura ou de fiação e
tecelagem”.
GARCIA, Elisa Frühauf. O projeto pombalino de imposição da língua portuguesa aos índios
e a sua aplicação na América meridional. In: Tempo [online], 2007.
 
Considerando o projeto pombalino para educação indígena, avalie as afirmações abaixo:
I. No projeto português para a educação indígena durante o período colonial havia diferenças entre meninos
e meninas no tocante ao ensino.
II. O projeto pombalino para a educação indígena propôs o ensino de serviços domésticos somente para as
meninas.
III. Meninos e meninas indígenas tinham que aprender a arte da costura e a tecelagem.
IV. O projeto pombalino considerou a importância do aprendizado da língua portuguesa somente para os
meninos.
Em relação às afirmações acima, marque a única opção correta:
A)
Somente I e IV são corretas.
B)
Somente I e III são corretas.
C)
Somente II e IV são corretas.
D)
Somente III e IV são corretas.
E)
Somente I e II são corretas.
http://www.scielo.br/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article^dlibrary&format=iso.pft&lang=i&nextAction=lnk&indexSearch=AU&exprSearch=GARCIA,+ELISA+FRUHAUF
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O aluno respondeu e acertou. Alternativa(E)
Comentários:
A) 
B) 
C) 
D) 
E) 
Exercício 12:
“Ao contrário do alega a historiografia, nunca faltou aqui, até excedeu, o apelo à violência pela classe
dominante como arma fundamental da construção da história”
RIBEIRO, Darcy. Povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
Considerando a perspectiva de Darcy Ribeiro sobre o povo brasileiro, avalie as seguintes afirmações:
I. Para Darcy Ribeiro, todas as etnias indígenas se integraram ao povo brasileiro de forma harmônica.
II. Segundo Darcy Ribeiro, a unificação política no Brasil foi harmônica, sem ter recorrido à violência.
III. Na visão de Darcy Ribeiro, em várias situações a classe dominante recorreu à força e à violência para a
formação da unidade nacional no Brasil.
IV. Darcy Ribeiro considera que a história da formação do povo brasileiro é marcada por atos de violência
contra as populações indígenas e afrodescendentes.
Em relação às afirmações acima, marque a única opção correta:
A)
Somente II e IV são corretas.
B)
Somente I e II são corretas.
C)
Somente II e IV são corretas.
D)
Somente III e IV são corretas.
E)
Somente I e III são corretas.
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(D)
Comentários:
A) 
E) 
D) 
Exercício 13:
“A sociedade e a cultura brasileiras são conformadas como variantes da versão lusitana da tradição
civilizatória europeia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos e dos negros
africanos”.
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RIBEIRO, Darcy. Povo brasileiro. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
 
Considerando a perspectiva de Darcy Ribeiro, avalie as seguintes afirmações:
I. A colonização lusitana propiciou o desaparecimento por completo da cultura indígena.
II. Na formação do povo brasileiro inexistem disparidades e antagonismos.
III. O processo de formação do povo brasileiro produziu uma estratificação social.
IV. No Brasil, os privilégios da classe dominante resultaram em antagonismos, na injustiça e no
distanciamento social, mantidos pelo uso da violência.
Em relação às afirmações apresentadas, marque a única opção correta:
 
A)
Somente I e IV são corretas.
B)
Somente I e II são corretas.
C)
Somente II e IV são corretas.
D)
Somente II e III são corretas.
E)
Somente III e IV são corretas.
O aluno respondeu e acertou. Alternativa(E)
Comentários:
A) 
E)