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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
ESCOLA DE EDUCAÇÃO
NATHÁLIA FREITAS DOS SANTOS JACINTO
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ADICIONAL (INGLÊS) NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RIO DE JANEIRO
2018
NATHÁLIA FREITAS DOS SANTOS JACINTO
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ADICIONAL (INGLÊS) NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia, Escola de Educação, do Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia. 
Orientador: Prof. Dr. Diego Vargas
RIO DE JANEIRO
2018
NATHÁLIA FREITAS DOS SANTOS JACINTO
REFLEXÕES SOBRE O PROCESSO DE AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ADICIONAL (INGLÊS) NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia, Escola de Educação, do Centro de Ciências Humanas e Sociais da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Pedagogia. 
Aprovada em __ /______ / 2018.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________________________ 
Prof. Dr. DIEGO VARGAS 
(ORIENTADOR)
_________________________________________________________ 
Prof. 
(EXAMINADOR)
RIO DE JANEIRO
2018
 DEDICATÓRIA
Dedico esta monografia primeiramente а Deus, pela força е orientação constante e a minha família, amigos e professores que me apoiaram durante toda esta longa caminhada.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, pela oportunidade de ter estudado na UNIRIO e pela força que me foi dada durante todos esses anos. Agradeço a minha família. Em especial, a minha mãe, por sempre ter acreditado no meu potencial e ter estado ao meu lado durante toda a minha trajetória educacional, sem ter me deixado desistir. Ao meu pai (em memória) por desde sempre ter me oferecido uma educação de qualidade. Agradeço também ao meu irmão por ter me ajudado sempre que precisei e ao Bruno, que há muito tempo já é parte da família e esteve ao meu lado em todos os momentos. Obrigado a todos pela paciência durante esses longos últimos meses e pelos incentivos desde o meu ingresso na universidade. Agradeço ainda a todos os professores que fizeram parte da minha trajetória educacional, pois eu não estaria aqui hoje se não fosse por vocês. 
RESUMO
Palavras-chaves: Aquisição. Aprendizagem. Língua adicional. Educação Infantil. Bilinguismo.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................8
CAPÍTULO I ...........................................................................................................................10
1.1.O papel social da escola no aprendizado das línguas adicionais .......................................10
1.2. O desenvolvimento da linguagem na Educação Infantil ..................................................13
1.3.A importância da Educação Infantil no desenvolvimento da linguagem e do aprendizado de línguas adicionais.................................................................................................................17
1.4.A formação de professores de Inglês para a Educação Infantil ........................................20
1.5. Educação Bilíngue ............................................................................................................22
CAPÍTULO II .........................................................................................................................25
2.1.Teoria Stephen Krashen ....................................................................................................25
2.2.A distinção entre aquisição e aprendizagem .....................................................................25
2.3.Da ordem natural ...............................................................................................................28
2.4.Do input .............................................................................................................................29
2.5. Do monitor........................................................................................................................30
2.6. Do filtro efetivo.................................................................................................................30
CAPÍTULO III ........................................................................................................................31
3.1.Perfil da escola ..................................................................................................................31
3.2.Perfil dos alunos ................................................................................................................31
3.3.Metodologia da pesquisa ...................................................................................................31
CAPÍTULO IV.........................................................................................................................34
4.1.Atividades gerais e específicas ..........................................................................................34
4.2.Observações e reações das crianças ..................................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................
INTRODUÇÃO
Quando descobri que havia sido aprovada no curso de Pedagogia da UNIRIO, eu estava trabalhando há pouco mais de um ano como jovem aprendiz na área de Recursos Humanos. Esse foi o meu primeiro emprego e, como eu fiz o ensino médio técnico em Administração, estava bastante satisfeita pelo fato da minha primeira experiência profissional já ter sido na área administrativa, com a qual eu mais me identificava. Por estar animada com a área e, em especial, pelas atividades que eu desenvolvia (Recrutamento & Seleção e Treinamento de funcionários), tinha certeza de que era o que eu queria para minha vida profissional. Cheguei a me matricular no curso tecnólogo em Gestão de RH em uma universidade particular, mas antes mesmo que as aulas do primeiro semestre começassem, descobri que havia sido aprovada para cursar Pedagogia na UNIRIO. 
Desde então, abdiquei da ideia de cursar Gestão de RH para estudar em uma universidade pública, pois sabia que seria uma experiência incrível, apesar de nunca antes ter passado em minha cabeça que eu pudesse ser professora um dia. Desta forma, ingressei na UNIRIO com a certeza de que seguiria a área da Pedagogia Empresarial, focando em voltar a trabalhar com RH (já que precisei largar o trabalho para começar a graduação). Dei início ao ensino superior um ano após ter concluído o ensino médio e terminei meu curso de Inglês (após sete anos e meio) quando já estava há um ano na UNIRIO. 
Com o início do terceiro período da graduação, comecei a pesquisar oportunidades para professores de inglês em cursos de idiomas. Optei por essa área por saber que trabalharia relativamente poucas horas – no meu caso, apenas aos sábados - e que desta forma, meu emprego não atrapalharia os meus estudos. Como eu já estava acostumada a ser parcialmente independente financeiramente, objetivava reconquistar essa autonomia e em poucos dias, conquistei o meu primeiro emprego como professora de Inglês em um curso de idiomas. Seis meses depois, comecei a trabalhar na escola que eu tanto desejava (que é a escola em que trabalho até hoje). Foi desta forma que me tornei professora. Primeiramente professora de Inglês e logo em seguida, professora de Inglês da Educação Infantil.
O que me levou a escolher este tema para minha monografia foi o fato de me sentir despreparadapara desempenhar a minha função (professora de Inglês da Educação Infantil, como mencionei acima) na escola em que trabalho. Quando digo que me sinto despreparada, me refiro a falta de conhecimento teórico que há em mim. Sei que esse “despreparo” está diretamente relacionado com a minha formação acadêmica, pois estou terminando a graduação em Pedagogia e aprendi a Língua Inglesa através de anos de estudo em um curso tradicional de idiomas. Ou seja, eu aprendi a Língua Inglesa, mas não aprendi a ensiná-la, não a estudei em nenhum momento com o objetivo de algum dia vir a ensiná-la. Por isso, não possuo conhecimento sobre o processo de aquisição de línguas adicionais e suas teorias. 
A problemática relacionada a formação de docente também atinge os professores formados em Letras, porém em uma outra área do conhecimento. Por exemplo, durante o curso de graduação deles existe uma lacuna sobre conhecimentos relacionados ao desenvolvimento infantil e por isso é comum ouvirmos os mesmos também falando sobre se sentirem despreparados. Não há uma regulamentação sobre qual é a formação ideal ou obrigatória para vir a ser um professor de Inglês da educação infantil. O que vemos, são muitos Pedagogos trabalhando na área, assim como licenciados em Letras e o que percebo é que ambos os profissionais se sentem despreparados em algum sentido em relação a alguma área do conhecimento que é fundamental para a realização de um trabalho com qualidade. Pires (2004, apud CRISTÓVÃO e GAMERO, 2009) afirma que ambos os casos de falta de conhecimento por parte dos docentes geram riscos no processo de aprendizagem da língua em questão. 	Comment by Diego Vargas: à	Comment by Diego Vargas: Eu tiraria o "por exemplo".
Por perceber essa lacuna na minha formação e na de tantas outras colegas de trabalho, decidi pesquisar sobre o assunto que é de meu interesse, por objetivar melhorar a minha prática e melhor compreender o desenvolvimento dos meus alunos. Mais à frente, iremos falar um pouco mais sobre a questão da falta de formação docente específica para esse público trazendo contribuições importantes de autores que nos ajudam a pensar sobre esta problemática. 
O que me levou a desenvolver esta pesquisa foi o meu interesse em buscar o conhecimento teórico que me faltava para poder compreender melhor o processo de aquisição e aprendizagem de línguas adicionais, em especial com alunos da Educação Infantil, além de poder compartilhar as minhas experiências como aprendiz da Língua Inglesa e principalmente como docente. O meu objetivo principal é refletir sobre o processo de ensino e aprendizagem de línguas adicionais (especificamente a Língua Inglesa) na Educação Infantil.
Diego: Aqui, é importante, ao final de tudo, inserir um parágrafo que apresente como, então, sua monografia está organizada e o que o leitor vai encontrar em cada capítulo e seção.
CAPÍTULO I	Comment by Diego Vargas: Tenta pensar um nome para os capítulos também.
1.1.O papel social da Escola no aprendizado de línguas adicionais
	Nesta seção, busco refletir sobre o papel da escola no aprendizado das línguas adicionais (mais especificamente da Língua Inglesa). Desta forma, é importante pensarmos acerca do papel do Inglês na educação brasileira atualmente. Um dos motivos que levam tantos brasileiros a quererem aprender a Língua Inglesa como língua adicional é o status que ela possui. Segundo Gimenez (2013, apud FINARDI e PORCINO, 2015, p. 5) “há uma valorização do aprendizado de inglês no Brasil ao reconhecer o conhecimento da língua inglesa como essencial para a participação no mundo globalizado no qual ela exerce o papel de língua franca”.
	Após pesquisar sobre qual seria o melhor termo para ser usado ao longo deste trabalho, optei por usar ‘língua adicional’ ao invés de segunda língua e língua estrangeira. Primeiramente, não adotei o termo ‘segunda língua’ pois nem sempre o aprendizado do idioma em questão – neste caso, o Inglês – será a segunda língua do aprendiz. E com relação ao termo ‘língua estrangeira’, diversos pesquisadores a substituíram por ‘língua adicional’. A seguir, podemos ver uma das justificativas encontradas: 
Adotamos o termo língua adicional no lugar de língua estrangeira por entender que o termo língua adicional se adequa melhor ao que pensamos que deva ser o ensino de uma língua que não a materna, por se encaixar nas novas tendências de uma linguística aplicada crítica que entende o usuário da língua não como um estranho à língua. Nesse sentido, entende-se o usuário da língua como alguém que, por opção ou exposição, aprende uma língua ou mais, além da sua materna, não denotando uma língua como inferior à outra, ou de valor simbólico diferente. O termo estrangeira, ao contrário, parece sugerir que a língua seja estranha ou exótica, com conotações indesejáveis. Nossa opção pelo termo adicional alinha-se à nossa crença de que as línguas adicionais não são inferiores, superiores ou mesmo substitutivas da primeira língua (NICOLAIDES; TILIO, 2013, p. 285, apud FINARDI e PORCINO, 2015, p. 3).
	Apesar do grande desejo dos brasileiros em aprender a Língua Inglesa, ainda estamos longe de possuirmos um bom nível de proficiência nesta Língua. Gimenez (2013, apud FINARDI e PORCINO, 2015) traz uma pesquisa realizada pela empresa English First que confirma a afirmação acima, pois mostrou que o desempenho dos brasileiros no idioma em questão está no 46º lugar num ranking de 54 países. Além dessa, existem muitas outras pesquisas que trazem à tona o mesmo resultado. Por exemplo, em 30/09/2012 o jornal O Globo publicou que “Brasileiros não sabem falar inglês: apenas 5% dominam o idioma”.	Comment by Diego Vargas: 2012,
Os resultados destas pesquisas também se aplicam infelizmente aos professores brasileiros de Inglês e por isso, estamos longe de reverter esta realidade. De acordo com uma outra notícia também publicada pelo jornal O Globo em 18/02/2018, o Ministério da Educação (MEC) estimou que em torno de 85% dos docentes que dão aulas de inglês para alunos de escolas públicas não “dominam o idioma”. Além disso, Silvia Donnini - diretora de Formação e Desenvolvimento dos Profissionais da Educação Básica do Ministério da Educação (MEC) – afirmou que somente cerca de 15% dos professores que atuam na rede pública nessa disciplina têm proficiência. Nas instituições particulares, o cenário não se modifica muito. Afirmo isto pela minha experiência, pois ao já ter trabalhado em um curso de idiomas, trabalhar em uma escola bilíngue e ao conversar com meus colegas que também trabalham lecionando a Língua Inglesa, os fatos e os discursos são os mesmos. Ou seja, a maioria dos professores não possui um bom nível de proficiência do idioma. 
	Diversos pesquisadores, como o Lagares (2013, apud FINARDI e PORCINO, 2015) e Rajagopalan (2006, apud FINARDI e PORCINO, 2015) afirmam que o ensino de línguas adicionais está fortemente relacionado com a questão política. Sabemos que grande parte da população brasileira não tem oportunidade de aprender uma língua adicional. Para muitos brasileiros, a única experiência de contato com o Inglês ou qualquer outro idioma foi/é através de escolas que as lecionam através de uma carga horária bem reduzida (uma aula semanal com alguns minutos), o que sabemos que é insuficiente para alcançar ao menos o nível intermediário de proficiência. Desta forma, aumenta-se a desigualdade social, pois na maioria das vezes, apenas terão oportunidade de desenvolver as habilidades linguísticas da língua adicional as pessoas que puderem investir financeiramente neste objetivo. E, nós sabemos, que o domínio de línguas adicionais amplia o acesso à informação e consequentemente a participação do indivíduo na era do conhecimento. Schlatter e Garcez (2012, apud FINARDI e PORCINO, 2015, p. 5) dizem que “a qualidade da educação em línguas adicionais pode significar melhores condições de acesso ao mundo do conhecimento”. Eu acrescentaria melhores condições de vida - de forma ampla mesmo, pois como Alves, Baumgratz Aimi, Lazarotto e Schmitt (2011, p. 3) disseram:
Oaprendizado da língua inglesa abre as portas para o desenvolvimento pessoal, profissional e cultural dos indivíduos. Com a aquisição de uma nova língua, o sujeito passa a ter uma desenvoltura muito maior e melhor, pois o conhecimento viabiliza acessos abrangentes em diferentes perspectivas e, consequentemente, diferentes modos de pensar e/ou agir.
Mas então, o que é esperado das aulas de línguas adicionais na escola? Primeiramente, o ensino das línguas adicionais deve estimular o pensamento crítico, isto é, ensinar os alunos a “aprender a ver o mundo de múltiplos pontos de vista, não assumindo que as coisas são exatamente o que os textos dizem ser. Aprender a questionar os textos e interpretar os interesses humanos expressos neles” (KALANTZIS e COPE, 2012, apud FINARDI e PORCINO, 2015, p. 7). Nós sabemos que a escola é uma das instituições responsáveis pela construção da cidadania. Ferreira (2006) e Urzêda-Freitas (2013, apud FINARDI e PORCINO, 2015) justificam tal responsabilidade à escola pelo fato de que alunos e professores constroem suas identidades diariamente neste espaço. De acordo com Moita Lopes (2012, apud FINARDI e PORCINO, 2015) as aulas de línguas possuem a mesma responsabilidade, especialmente por duas razões:	Comment by Diego Vargas: Estou preocupado com o excesso de apud Finardi e Porcino nesta seção. Parece que você fez uma resenha deste texto, porque toda a tua referência para discutir essa parte se baseia nele. Você não conseguiria incluir discussões ou referências de outros textos que te enviei anteriormente, de forma a diminuir as referências a esse texto? Se quiser, eu te indico um ou dois dos que te mandei antes para isso.
1) “somos seres do discurso que se constroem e se re-constroem pela palavra, que é a matéria principal das aulas de línguas”; e 2) “a natureza da sala de aula de línguas, que visa, em última análise, ao exercício da palavra, possibilita que se trate de qualquer tema” - ressalvo apenas que se considerem os fatores contextuais locais. (MOITA LOPES, 2012, apud FINARDI e PORCINO, M. C; 2015, p. 4)
Outros autores também possuem a mesma opinião. Por exemplo, Schlatter e Garcez (2012 apud FINARDI e PORCINO, 2015) afirmam que a escola possui a obrigação de oferecer o acesso às línguas adicionais, pois é através dela(s) que os alunos poderão: “conhecer, participar e dar novos contornos à própria realidade; transitar na diversidade; refletir sobre o mundo em que se vive e agir crítica e criativamente”. (SCHLATTER e GARCEZ, 2012, apud FINARDI e PORCINO, 2015, p. 4)
Sobre o significado das aulas de LA na escola, Jordão (2013, apud FINARDI e PORCINO, 2015, p. 5) diz que: 
Ensinar e aprender línguas é, então, ensinar e aprender maneiras de ver, ser, estar e agir no mundo; o papel da escola nesse processo é justamente oportunizar o confronto entre diferentes perspectivas, possibilitar a tomada de decisões “socialmente responsáveis” e ensinar a viver e conviver com a instabilidade e a consequente produtividade que a coexistência de variadas perspectivas instaura em nós.
O domínio de uma ou mais línguas adicionais é visto como capital cultural e por isso, expandir o seu acesso a toda a população significaria incluir socialmente todos. Por outro lado, a restrição de seu acesso influencia diretamente nas estruturas sociais, visto que, reforça e reproduz desigualdade. Ou seja, a escola quando não oferece aulas de línguas adicionais ou não oferece com a qualidade que deveria contribui para a continuação das desigualdades. Apple (2006, apud SILVA, 2011, p. 3) afirma que “assim como há distribuição desigual de capital econômico, também há distribuição desigual de capital cultural”. O que agrava a situação e parece gerar um ciclo vicioso é o fato de que a desigualdade econômica - que existe fortemente em nosso país - mantém a desigualdade de capital cultural. 
Enfim, o ensino de línguas adicionais na escola é importantíssimo para tentarmos ao menos diminuirmos as desigualdades sociais existentes em nosso país. Para isso, é fundamental a obrigatoriedade de seu ensino e indispensável que o mesmo seja feito com qualidade. Nós sabemos que o acesso a uma educação de qualidade muda a vida das pessoas e ao dominar uma língua franca, como o Inglês por exemplo, amplia-se o mundo dos educados. As aulas de línguas adicionais têm muito a contribuir na formação dos cidadãos, principalmente ao propiciar a formação de pessoas mais críticas e atuantes na sociedade. 
Aqui tem uma questão chave, porque essa seção está toda baseada no fato de que o aprendizado de uma língua adicional pode contribuir para a ruptura das desigualdades sociais, mas você desenvolve seu trabalho e sua pesquisa com crianças da elite. Então, talvez seja o caso de você reforçar isso aqui, porque no seu caso, o foco deve estar na formação crítica dos alunos.
1.2.O desenvolvimento da linguagem na Educação Infantil
Para iniciarmos a discussão deste tópico, é importante falarmos um pouco sobre os conceitos de “língua” e “linguagem”, pois muitas vezes essas palavras são usadas como sinônimos, mas na verdade não são. Ao pesquisarmos sobre os dois termos, encontramos diversas definições. 
Mário Perini (2010, p. 2) afirma que, “linguagem é um conceito muito mais amplo do que língua: a linguagem inclui as línguas entre suas manifestações, mas não apenas as línguas.” Ao consultar um dicionário, encontrei a seguinte definição: “a linguagem é a expressão do pensamento pela palavra, pela escrita ou por meio de sinais” (AURÉLIO, 2018). Ou seja, a linguagem permite que experiências sejam comunicadas e seus conteúdos transmitidos. Desta forma, a linguagem pode ser definida como um sistema de troca de informações. Em relação à “língua”, trago a seguinte definição: “a língua é vista como um código, ou seja, como um conjunto de signos que se combinam segundo regras, e que é capaz de transmitir uma mensagem, informações de um emissor a um receptor” (TRAVAGLIA, 1996, p. 22 apud, DORETTO e BELOTI, p.7). Por fim, Perini (2010, p.3) diz ainda que, “apesar de a língua ser primariamente um instrumento de comunicação, ela é também um instrumento de pensamento.” 
Agora, é importante refletirmos sobre a seguinte questão: como as crianças adquirem e desenvolvem a linguagem? Existem diferentes visões sobre esse processo, mas durante este trabalho terei como base as contribuições de Lev Vygostky por ele ter sido um grande pesquisador da área de pensamento e linguagem e por ser considerado até hoje referência no assunto por conta de suas descobertas. 	Comment by Diego Vargas: Mas os outros também são. Aqui se trata de uma opção teórica e você precisa deixar isso claro no texto. Por que essa escolha teórica?
A comunicação existe desde o momento do nascimento de um bebê. É claro que naquele momento, a comunicação não é feita através de palavras, pois os bebês não possuem a fala desenvolvida, mas há sim uma comunicação entre o bebê e a sua mãe, através do choro. Choro este que é a primeira forma do bebê estabelecer contato com as pessoas ao seu redor. Segundo o autor, “a função primordial da fala, tanto nas crianças quanto nos adultos, é a comunicação, o contato e o intercâmbio social”. (VYGOTSKY, ANO, p. 23). Além disso, Vygotsky (ANO, p. 53) afirma que o choro e o balbucio são claramente estágios de desenvolvimento da fala. 
Como já fui professora de algumas turmas de berçário, sei que mesmo os bebês que ainda não falam produzem linguagem. Eles se comunicam a todo momento por meio do choro, dos balbucios e também através dos gestos. Isto é, esses alunos se encontram na fase pré-verbal da comunicação. Wundt (1900, apud VYGOTSKY, ANO, p. 43) afirma que “os gestos de apontar são o primeiro estágio do desenvolvimento da fala humana”. Os gestos são realmente uma ferramenta de comunicação importantíssima durante os primeiros meses de vida dos bebês, pois através deles, é possível estabelecer uma comunicação de forma não verbal. Ainda sobre o gesto de apontar, Liskowski e Tomasello (2011, apud CAMARGO; SALOMÃO; AQUINO e NUNES, 2015) afirmam que “o gesto de apontaré uma atividade social, pois crianças tendem a apontar menos quando sozinhas e mais quando acompanhadas, e é intencional desde o seu surgimento”. Tal afirmação corrobora a ideia defendida por Vygotsky (ano) de que a interação social é um fator fundamental para o desenvolvimento linguístico. 	Comment by Diego Vargas: ,	Comment by Diego Vargas: ,
É muito comum vermos em salas de turmas de berçário crianças bem pequenas já apontando para os objetos que desejam. Esses movimentos (a comunicação gestual) devem ser estimulados tanto pelos responsáveis como pelas educadoras, pois influenciam no desenvolvimento linguístico infantil. Quando essas crianças crescem mais um pouco, os gestos de apontar são acompanhados de alguns sons, que são tentativas de pronúncia dos nomes dos objetos. Até que no percurso de desenvolvimento da criança, os gestos são substituídos pelas palavras.
Durante as minhas aulas de inglês no berçário, utilizo os gestos de apontar como uma ferramenta fundamental, pois eles me possibilitam mensurar o desempenho de cada criança no processo de aquisição da Língua Inglesa. Através de atividades dirigidas, nas quais peço por exemplo para que a criança aponte para o fantoche do animal que eu pronunciar, consigo verificar se a criança está compreendendo os comandos ou não. Como as crianças ainda não desenvolveram sequer a oralidade na língua materna, esta é uma forma que possuo para checar como está o aprendizado dos alunos e consequentemente a compreensão da língua adicional. Desta forma, pode-se afirmar que antes mesmo das crianças começarem a falar, elas podem se fazer compreender (através do choro, balbucio e gestos) e também compreender o que o outro diz. Isto é, as competências linguísticas abrangem tanto as capacidades de compreensão como as capacidades de se fazer entender. De acordo com os autores (Carpenter, 2011; Schults, Tulviste, e Konstabel, 2012, apud CAMARGO; SALOMÃO; AQUINO e NUNES, 2015), os bebês começam a compreender as primeiras palavras entre 9 e 12 meses de idade.	Comment by Diego Vargas: ,	Comment by Diego Vargas: ,
Janieri Oliveira, Maria da Rocha e Conceição Elane (2007) afirmam que, aproximadamente aos dez meses, os bebês imitam os sons que ouvem, deixando claro mais uma vez a importância da estimulação externa para o desenvolvimento da linguagem. Ou seja, a mediação do adulto é fundamental no processo de aquisição da língua e por isso, os pais, responsáveis e profissionais das creches devem estimular o desenvolvimento da oralidade desde os primeiros meses de vida. Essa estimulação pode ser feita através de diversas atividades intencionais, sendo as mais comuns: músicas, contação de histórias, nomeação dos objetos do ambiente e através de conversas. 
Considerando-se que o contato com o maior número possível de situações comunicativas e expressivas resulta no desenvolvimento das capacidades linguísticas das crianças, uma das tarefas da educação infantil é ampliar, integrar e ser continente da fala das crianças em contextos comunicativos para que ela se torne competente como falante. (BRASIL, 1998, p. 134, apud MARIA SANTOS & ALESSANDRA FARAGO, 2015, p. 2)
De acordo com o Referencial Curricular Para a Educação Infantil, 
[...] quanto mais às crianças puderem falar em situações diferentes, como contar o que lhes aconteceu em casa, contar histórias, dar um recado, explicar um jogo ou pedir uma informação, mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de maneira significativa (BRASIL, 1998, p.121).
	Percebemos que é de suma importância que durante o tempo de permanência diário das crianças nas escolas, que elas tenham a oralidade estimulada através de atividades intencionais e que sejam dadas a elas oportunidades reais de comunicação. Isto é, é fundamental que o professor crie momentos em que os alunos possam se colocar, expor suas opiniões, compartilhar suas experiências e conhecimentos prévios. Isto parece básico, mas infelizmente, ainda é comum vermos salas de aulas da Educação Infantil em que as crianças possuem pouca voz. Digo isto, pois é comum ainda encontrar casos em que o professor fale a todo tempo e dê pouco ou nenhum espaço para as crianças se expressarem através da oralidade que está em processo de desenvolvimento e por isso devia ser valorizada. 
Stern (1905, apud Vygotsky, ano, p. 39) “afirma enfaticamente que o meio ambiente social é o principal fator no desenvolvimento da fala”. Já de acordo com Vygotsky, não basta apenas que a criança esteja ‘exposta’ à interação social, ela deve estar ‘pronta’, no que se refere à maturação, para compreender o que a sociedade tem para lhe transmitir. Por outro lado, Vygotsky defende também que a maturação depende da interação social. 
Segundo Stern (1905, apud Vygotsky, ano, p. 33) aproximadamente entre um ano e meio e dois anos de idade é que as crianças percebem pela primeira vez que cada objeto tem um padrão sonoro que o identifica. Isto é, que cada coisa tem um nome. Por voltas dos dois anos, as crianças começam a dizer suas primeiras palavras. O que se torna possível graças a maturação do aparelho fonador e da sua aprendizagem anterior. Algumas pesquisas dizem que aos 18 meses a criança já deve ter um vocabulário de aproximadamente 50 palavras. Já aos dois anos, espera–se que as crianças sejam capazes de utilizar um vocabulário de mais de cem palavras. É importante deixar claro que essa média de palavras esperadas para cada faixa etária serve apenas para nortear as etapas do desenvolvimento da fala, pois cada criança possui seu ritmo próprio na conquista da capacidade linguística e por isso pode acontecer em tempos diferentes de uma criança para a outra. 	Comment by Diego Vargas: Existe uma contradição nesses dados...	Comment by Diego Vargas: O Stern veio antes do Vygotsky... é muito antigo. Tenta ver o que o próprio Vygotsky (que também é antigo) diz desses dados.
Existe um período no qual as crianças fazem muitas perguntas aos adultos, são inúmeros os questionamentos feitos. Segundo Sandra Azevedo (2014) e outros estudiosos, essa fase, que geralmente se inicia aos três/quatro anos de idade, é conhecida popularmente como a fase dos “porquês”. Durante esta fase, que é tão marcante no desenvolvimento infantil, é comum o aparecimento de perguntas sobre os nomes dos objetos. Eu vivencio diariamente isso com os meus alunos do maternal 2. A todo momento alguma criança pergunta: “Como se diz _____ em Inglês?”. Essa curiosidade infantil é a busca pela compreensão do mundo e é o que os leva às novas descobertas. É o que os move no processo de aprendizado. Tal comportamento, gera consequentemente o aumento do vocabulário da criança, o que é de importância fundamental para o desenvolvimento da fala. De acordo com Vygotsky (ano, p. 53), as crianças menores conhecem apenas as palavras que aprendem com outras pessoas, mas depois a situação muda, pois as crianças sentem necessidade das palavras. 
Cada etapa do desenvolvimento da linguagem é importantíssimo para o crescimento intelectual da criança, pois para que se tenha sucesso em tal processo, é necessário o domínio da linguagem. Ou seja, o desenvolvimento do pensamento depende da linguagem. Além disso, a linguagem verbal é de grande importância para o início do processo de alfabetização, pois contribui para que ocorra uma boa compreensão das práticas de leitura e escrita socialmente construídas.
Finalmente, vamos refletir agora sobre a influência do ambiente escolar – em especial creches e pré-escolas - no desenvolvimento da linguagem infantil. Como já foi dito anteriormente, Vygotsky (ano) afirma que o desenvolvimento da linguagem depende não somente das condições biológicas inatas de cada indivíduo, como também sofre influência de fatores ambientais presentes nos meios em que as crianças estão inseridas, que são majoritariamente a escola e a família. Portanto, a escola é um lugar privilegiado para a aquisição da linguagem e por isso deve possuir ambientes ricos em recursos e atividades que estimulem tal processo, bem como profissionais qualificados. 	Comment byDiego Vargas: Essa frase faz parecer que você vai desenvolver mais essa ideia, mas só tem um parágrafo. Talvez seja melhor essa ideia ser discutida junto com o papel social da escola lá em cima.	Comment by Thiago Freitas: ok	Comment by Thiago Freitas: Professor, depois que eu desenvolvi o tópico sobre o papel da escola, achei que esse parágrafo não coube lá. Acho que ficou melhor aqui mesmo. Concorda?	Comment by Diego Vargas: Concordo sim! Eu só tiraria o "finalmente" do início do parágrafo...
1.3.A importância da Educação Infantil no desenvolvimento da linguagem e do aprendizado de línguas adicionais
	Anos atrás, a Educação Infantil, era um segmento educacional visto por muitos como um espaço exclusivamente de cuidado e proteção as crianças pequenas e aos bebês. Pouco se falava sobre a importância deste período para o desenvolvimento integral dos sujeitos e a expressão ‘estimulação precoce’ ainda não era conhecida. Com o passar do tempo e com o resultado de diversas pesquisas direcionadas a este segmento e a faixa etária que esses alunos possuem, o cenário foi se modificando aos poucos. A visão que temos hoje de creches e pré-escolas é bem diferente. O espaço que até então era definido como um local que deveria oferecer cuidados e proteção aos bebes e as crianças pequenas, passou a ganhar importância na trajetória escolar e na formação dos indivíduos. 	Comment by Diego Vargas: sem vírgula	Comment by Diego Vargas: às	Comment by Diego Vargas: alguma referência que possa ser incluída aqui?	Comment by Diego Vargas: bebês	Comment by Diego Vargas: às
Hoje, sabemos que os estímulos que são recebidos durante os primeiros anos de vida influenciam e muito na formação dos sujeitos, pois eles constituem a base do desenvolvimento futuro. Por este motivo, muito tem sido falado sobre estimulação precoce. Que nada mais é que, oferecer estímulos significativos aos aprendizes desde seus primeiros meses de vida. No tópico anterior, foi falado sobre o desenvolvimento da linguagem na Educação Infantil e agora falaremos sobre o desenvolvimento e a aprendizagem de línguas adicionais na Educação Infantil, já que com o passar dos anos, aumenta-se cada vez mais o número de creches e pré-escolas com propostas bilíngues. Tal acontecimento, se deve ao fato de diversos estudos comprovarem que, quanto mais cedo a criança for exposta a uma língua adicional, mais facilmente ela a desenvolverá. Além disso, Périsse (2006, apud, IZIDORO e CASTRO, p. 2) afirma que, “quanto mais cedo a criança for exposta a falantes de uma língua estrangeira, maior será a probabilidade de adquirir os sons e a musicalidade dessa língua com perfeição”. 
Da mesma forma que os estímulos precoces e a interação social são fatores fundamentais para o desenvolvimento da língua materna, eles também são para o desenvolvimento e a aprendizagem de outras línguas. De acordo com Leke (2006, apud, IZIDORO e CASTRO, p. 5), “a aquisição precoce de línguas não é importante apenas por uma questão de facilidade e amplitude. Ao estimular os centros nervosos de linguagem, estimulam-se em cadeia, outros centros, causando um desenvolvimento cerebral múltiplo, e não apenas restrito”. Como afirmado na seção anterior, aproximadamente aos dez meses, os bebês já são capazes de imitar os sons que ouvem. Este é apenas um fato que reafirma a importância de se ter contato o quanto antes com mais de uma língua para que o seu aprendizado ocorra de forma mais fácil e natural. Os bebês que crescem tendo contato com ambientes que os proporcionam estímulos bilíngues, desde muito cedo já vão se familiarizando e desenvolvendo a compreensão da língua em questão, sendo esse o primeiro estágio do processo de aprendizagem. Após esse período, em que o aprendiz ouve, familiariza-se e compreende, ele passará a fazer associações e verbalizar palavras isoladas, até conseguir elaborar sentenças e atingir a capacidade de se expressar com naturalidade na língua adicional.
Como já foi dito neste trabalho, a escola é um local privilegiado para a aquisição e o desenvolvimento da linguagem. Tal afirmação não se restringe apenas a língua materna, sendo verdade também quando pensamos nas línguas adicionais. Levando em consideração outras descobertas como a do período crítico do desenvolvimento, devemos considerar que a escola de Educação Infantil pode ser o melhor lugar e o melhor momento para começar a aprendizagem de línguas adicionais (IZIDORO e CASTRO, p. 1). Sobre o período crítico do desenvolvimento, Périsse diz que:	Comment by Diego Vargas: Aqui, comento o mesmo que comentei na seção anterior. Acaba parecendo uma resenha desses autores, porque só eles aparecem aqui.
Resultados científicos comprovam que existem períodos críticos na organização de determinadas funções superiores pelo sistema nervoso. Seres humanos conseguem aprender línguas em qualquer idade, mas crianças pequenas que ainda não falam sua língua materna ou que estão em estágios iniciais dessa aprendizagem estão mais predispostas a perceberem os sons de outra língua, distinguindo nuances que se tornam difíceis de serem discriminadas mais tarde. (PÉRISSE, 2006 IZIDORO e CASTRO, p. 1).
Após o período crítico do desenvolvimento, a aprendizagem de uma outra língua exigirá maior esforço do aprendiz e do professor. Isto se deve ao desenvolvimento maturacional do sistema nervoso. Pois, “após o período maturacional ter se fechado, tal aprendizado se faz de forma menos eficaz: mais difícil, menos consistente e cheio de lacunas” (IZIDORO e CASTRO, p. 1). Desta forma, comprova-se que as crianças possuem vantagem no aprendizado de línguas quando comparadas aos adultos. Uma das principais diferenças existentes no processo de aprendizagem desses dois públicos se deve ao fato que, em geral, as crianças são menos ansiosas, por não terem tal aprendizado como uma obrigação; não possuem medo de errar e por isso se comunicam através da língua que estão aprendendo sem receio dos erros, bem como absorvem o conhecimento com facilidade. Já os adultos, “apesar de possuírem habilidades cognitivas mais desenvolvidas, seu cérebro já perdeu um pouco da sua plasticidade. E tendo fixado as normas da língua materna, tentará filtrar o novo idioma a partir dessas normas já internalizadas” (LEKE, 2006, apud IZIDORO e CASTRO, p. 3).
Embora muitos pais estejam procurando por escolas bilíngues para seus filhos, alguns ainda possuem um certo receio em fazer tal escolha. Digo isto pois é comum recebermos pais que nos perguntam se a educação bilíngue pode vir a confundir os pequenos aprendizes e atrapalhar em seu desenvolvimento, mas a resposta é não. Estudos de áreas como a Neurociência, Psicologia e Pedagogia comprovam que a alegada ‘confusão mental’ não ocorre. Muito pelo contrário, afirmam que o momento de inserir uma outra língua é justamente nos primeiros anos de vida. Izidoro e Castro (p. 5) afirmam que, “do ponto de vista neuropsicológico, o aprendizado de uma segunda língua não prejudica o desenvolvimento da primeira. Ao contrário, potencializa o aprendizado da língua materna”.	Comment by Diego Vargas: ano, p.5
Como pudemos ver ao longo desta seção, é durante os primeiros anos de vida que as grandes janelas da aprendizagem estão abertas e com o passar do tempo as mesmas vão se fechando. Por isso, o momento mais propicio para a aprendizagem de línguas adicionais é durante a primeira infância. Levando em consideração que já vimos que a escola é um local privilegiado para a aprendizagem e o desenvolvimento da linguagem, podemos afirmar que a Educação Infantil é o melhor local e momento para que tal aprendizado ocorra, desde que tal processo aconteça de forma lúdica, natural e prazerosa.	Comment by Diego Vargas: comece a ocorrer	Comment by Diego Vargas: e crítica, né?
1.4.A formação de professores de línguas estrangeiras para a Educação Infantil 
O motivo principal que me levou a escolher este tema para minha monografia foi a minha falta de conhecimento acerca do processo de aquisição/aprendizagem de línguas estrangeiras e suas teorias. Isto é, decidi pesquisar sobre esteassunto por me sentir despreparada para desempenhar com segurança e qualidade a minha função. Quando digo que me sinto despreparada, me refiro a falta de conhecimento teórico que existe em mim por conta da minha formação. Além de que, percebi que essa lacuna existente em minha formação é comum a muitos outros profissionais da área. Afirmo isto pois ao conversar com minhas colegas de trabalho, percebi que essa angustia de não se sentir segura por não dominarmos todos os conhecimentos que são necessários para o desempenho de nossa função, é comum a grande maioria.  	Comment by Diego Vargas: disso	Comment by Diego Vargas: angústia
Assim como eu, as minhas colegas de trabalho que são formadas em Pedagogia, assumem não possuir conhecimento teórico sobre como ocorre a aquisição de uma língua estrangeira, bem como nos falta também conhecimento linguístico. Isso se deve ao fato de não termos durante a graduação nenhuma disciplina obrigatória nem optativa sobre tal assunto. Embora todos nós saibamos que o mercado das escolas bilíngues vem crescendo aceleradamente e que isso demanda um novo perfil de pedagogos. Essa lacuna na formação dos Pedagogos em relação ao ensino bilíngue, gera profissionais que possuem as habilidades necessárias para o trabalho na educação infantil, mas que em contrapartida possuem conhecimentos linguísticos escassos. O que segundo Pires (2004, apud Cristovão e Gamero, 2009), pode gerar nas crianças uma atitude de valoração do erro como verdade absoluta. Além do que, ao não compreender como se dá o processo de aprendizagem de línguas estrangeiras, o professor fica impedido de ajudar efetivamente os alunos que possuírem dificuldade neste processo.  	Comment by Diego Vargas: e o aprendizado
Em relação as professoras que são formadas em Letras, o que constatamos é que elas se sentem seguras em relação as questões que mencionamos acima, que afligem as Pedagogas. Ou seja, a formação em Letras comtempla essa área do conhecimento, porém gera uma outra lacuna na formação desses profissionais que por ventura queiram vir a ingressar no mercado das escolas bilíngues, já que a grade curricular de seu curso não possui disciplinas específicas para o ensino infantil. Desta forma, é muito comum nos depararmos com profissionais que apesar de trabalharem com a Educação Infantil, admitem não possuir conhecimentos relevantes sobre o desenvolvimento infantil, não dominando as necessidades peculiares dessa faixa etária. Conforme Pires (2004, apud Cristovão, e Gamero, 2009), tal fato pode gerar nas crianças aversão à língua.  	Comment by Diego Vargas: às	Comment by Diego Vargas: às	Comment by Diego Vargas: às	Comment by Diego Vargas: trabalho com as crianças	Comment by Diego Vargas: maiúsculas e sem vírgula
De acordo com Cristovão, e Gamero, (2009, p. 10), 
Os cursos de Letras com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2002) tem buscado formar profissionais com conhecimentos necessários para o desempenho da profissão, o que, segundo Richards (1998) e ratificado por Heberle e Meurer (2001), se concentram em seis dimensões que envolvem a atividade docente do professor de língua estrangeira: conhecimento teórico; habilidade de ensinar; habilidade comunicativa, que envolve habilidades gerais de comunicação, proficiência linguística e conhecimento prático; argumentação pedagógica e tomada de decisão e conhecimento contextual. Entendemos essas dimensões como gerais; entretanto, existem saberes específicos à educação infantil.  
	Comment by Diego Vargas: pular essa linha
Os cursos de Letras (Potuguês/Inglês) são voltados para a aprendizagem do inglês, da literatura de língua inglesa e prática de ensino. A atuação do profissional prioriza o campo da educação básica a partir do 6º ano do ensino fundamental. Enquanto o curso de Pedagogia está voltado para a aprendizagem de conhecimentos relativos à didática e à psicologia da educação para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental. Cristovão e Gamero, (2009, p. 11) concluem que: 	Comment by Diego Vargas: Já nessa seção, só aparecem esses autores.	Comment by Diego Vargas: retirar
Considerando a importância da formação profissional e seu impacto na identidade dos professores, somos levados a avaliar que a falta de formação específica pode colaborar para que haja docentes inseguros em sua prática (ROSSI, 2008), o que reforça nosso argumento da necessidade da inserção de formação de professores de línguas estrangeiras da educação infantil no ensino superior. 
	Comment by Diego Vargas: pular essa linha
Enfim, ao analisarmos as grades curriculares de cursos de graduação em Letras e Pedagogia percebemos que estamos muito longe da formação ideal. As instituições de ensino superior estão distantes ainda de oferecer uma preparação adequada aos professores para este mercado que cresce a cada dia. Embora não haja uma regulamentação sobre qual é a formação obrigatória ou ao menos a ideal para vir a ser um professor de línguas estrangeiras da educação infantil, percebemos que a falta de professores com qualificação profissional específica para este segmento pode vir a causar sérios riscos para os alunos. Por isso, é preciso repensar as grades curriculares. Mudanças são necessárias para que se possa ao menos diminuir as lacunas existentes na formação inicial desses professores. 	Comment by Diego Vargas: adicionais
Em síntese, defendo o princípio de que os professores de línguas estrangeiras da educação infantil devem ser altamente qualificados tanto no que diz respeito aos conhecimentos acerca do desenvolvimento infantil, dos conhecimentos pedagógicos e didáticos que são fundamentais para a interação com as crianças quanto aos conhecimentos específicos para o ensino do segundo idioma, como: conteúdo linguístico, procedimentos metodológicos sobre ensino de língua estrangeira e etc.	Comment by Diego Vargas: sem "e" com vírgula
1.5.Educação Bilíngue
A educação bilíngue está se tornando cada vez mais popular e é fácil constatarmos tal afirmação. Por exemplo, há poucos anos atrás, havia poucas escolas bilíngues na cidade do Rio de Janeiro e hoje, ao realizarmos uma breve busca, percebemos que existem diversas escolas que se definem como bilíngues, inclusive escolas públicas. Mas o que seria educação bilíngue?
De acordo com Ofelia García (2009), ao levantarmos tal questionamento, é comum pensarmos imediatamente em pessoas que possuem um bom comando de duas línguas como seres bilíngues e o uso de duas línguas no processo educativo, como educação bilíngue. Porém, Cazden and Snow (1990, apud GARCÍA, 2009) apontam que, educação bilíngue é um simples rótulo para um fenômeno complexo. 	Comment by Diego Vargas: sem virgula
Ainda segundo a autora mencionada acima, educação bilíngue é diferente dos programas de ensino tradicional de idiomas que ensinam uma segunda língua ou uma língua estrangeira. A principal diferença é que, os programas de ensino tradicional de idiomas ensinam a língua como uma disciplina enquanto que programas de educação bilíngue usam a língua como um meio de instrução. Isto é, os professores que lecionam em escolas bilíngues ensinam os conteúdos de diversas disciplinas através de uma outra língua que não é a língua materna do aluno. 	Comment by Diego Vargas: sem vírgula
Tabela 1 Diferenças existentes entre Educação Bilíngue e o Ensino tradicional de Idiomas
	
	Educação Bilíngue
	Ensino tradicional de Idiomas
	Objetivo geral
	Educar significativamente 
	Desenvolver a competência no segundo idioma
	Objetivo acadêmico
	Educar de forma bilíngue e assim ser capaz de transitar entre as culturas
	Aprender o segundo idioma e passar a se familiarizar com a cultura estrangeira
	Uso da língua
	A língua é usada como meio de instrução
	O segundo idioma é ensinado como uma disciplina
	Uso instrucional da língua
	Uso das formas das duas ou mais línguas
	Uso principalmente do segundo idioma
	Ênfase pedagógica 
	Integração da língua e dos conteúdos
	Instrução explicita do segundo idioma
(GARCÍA, O.Bilingual Education in the 21st Century: A Global Perspective. West Sussex: WileyBlackwell, 2009. Tradução minha)
Enfim, como diversos autores já disseram, definir um conceito para o que é educação bilíngue não é uma tarefa fácil, mas é simples percebermos algumas das diferenças existentes quando a comparamos com o ensino tradicional de uma língua estrangeira. Entre elas, a principal é que, escolas bilíngues usam além da língua materna do aluno, um segundo idioma como meio de instrução. Ou seja, algumas disciplinas (previamente definidas) são ensinadas e abordadas através da segunda língua em questão (no caso das escolas brasileiras, majoritariamente o Inglês).
	Comment by Diego Vargas: Aqui, é importante você explicar que sua experiência se dá nesse contexto de educação bilíngue e explicando como ela se configura. Depois, pode entrar um parágrafo que apresente, então, o capítulo seguinte, dizendo porque ele é importante para a continuidade desse trabalho.
CAPÍTULO II	Comment by Diego Vargas: Pensar um nome para o capítulo.
2.1.Teoria Stephen Krashen
O norte americano Stephen Krashen é um linguista renomado, especializado em teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem, além de ser um pesquisador militante da área de educação. 
Aproximadamente na década de 80, Krashen formulou sua teoria de Aquisição de Segunda Língua, que é composta por cinco hipóteses, sendo elas: a distinção entre aquisição e aprendizagem; da ordem natural; do input; do monitor e do filtro afetivo. Tornou-se assim mundialmente conhecido por sua contribuição para a Linguística Aplicada, na área de aquisição de segunda língua e educação bilíngue.
Stephen Krashen traz contribuições muito significativas ao ensino de línguas. Ao pesquisarmos sobre as teorias de aquisição de línguas adicionais, entendemos que atualmente a sua teoria é a que melhor explica o processo de aquisição e aprendizagem de línguas, pois é a que expõe mais detalhadamente esse processo. Escolhi este autor por achar sua teoria bem minuciosa e principalmente pelo fato de ajudar a pensar a minha prática - em diversos aspectos - enquanto professora de Inglês da Educação Infantil que busca compreender o processo de aquisição de línguas adicionais (LA).
A seguir irei apresentar cada uma das cinco hipóteses. Para esta apresentação, me basearei principalmente em trabalhos de autores brasileiros que estudaram e/ou se basearam na teoria de Krashen, sendo eles os principais: José Quaresma de Figueiredo, Ricardo Schutz, Marília Callegari e Vera Menezes.	Comment by Diego Vargas: Podem te ajudar: http://www.sefeliufs.zz.mu/down/Anais_I_SEFELI/Anais_I_SEFELI_13.pdfhttp://www.veramenezes.com/sujeito.pdfhttps://revistas.utfpr.edu.br/rl/article/view/2254https://revistas.ucc.edu.co/index.php/ra/article/view/491	Comment by Diego Vargas: Todos esse foram citados nas seções posteriores?
2.2.A distinção entre aquisição e aprendizagem
A primeira hipótese da teoria de Krashen é a mais importante de todas as hipóteses de sua teoria e é também a mais conhecida e prestigiada entres os profissionais da área. Ela se baseia no princípio de que existem duas maneiras diferentes para que o aprendiz desenvolva o conhecimento da língua adicional, são elas: a aquisição e a aprendizagem. Para isto, o autor conceitua e diferencia cada um dos termos acima. 
De acordo com Krashen (1985, apud FIGUEIREDO, 1995, p. 11) o processo de aquisição de uma língua adicional se assemelha a forma que as crianças desenvolvem as habilidades linguísticas na língua materna. Tal semelhança se deve ao fato de que o processo acontece de forma inconsciente, isto é, os aprendizes da língua em questão em sua grande maioria não possuem consciência de que estão internalizando as regras gramaticais da nova língua e sim acreditam que estão apenas a usando para se comunicar. Em contrapartida, a aprendizagem está relacionada com o conhecimento consciente da língua adicional, pois o aprendiz sabe as regras gramaticais, faz uso delas e sabe falar sobre elas.
Para nos ajudar a definir esses dois conceitos chaves para a compreensão da teoria de Krashen trago a contribuição de Callegari:
A aquisição é um processo automático que se desenvolve no nível do subconsciente, por força da necessidade de comunicação, semelhante ao processo de assimilação que ocorre com a aquisição da língua materna. Não há esforço consciente por parte do indivíduo nem ênfase no aspecto formal da língua, mas sim no ato comunicativo em si. Para que ocorra a aquisição faz-se necessária uma grande interação do aprendiz com a língua meta. Um exemplo típico de aquisição é o caso dos imigrantes que chegam a um país cuja língua falada é diferente da sua e, por força das necessidades comunicativas, adquirem a língua local sem possuir nenhum (ou pouco) conhecimento formal e explícito sobre tal língua. A aprendizagem é um processo consciente que resulta do conhecimento formal “sobre” a língua (Krashen,1985:1). Através da aprendizagem (que depende de esforço intelectual para acontecer), o indivíduo é capaz de explicitar as regras existentes na língua meta. (CALLEGARI, 2006, p. 2)
Apesar da vivência no exterior ser um exemplo clássico que viabiliza o processo de aquisição de uma língua adicional, pelo fato de proporcionar ao aprendiz a imersão na língua que se deseja aprender, Krashen afirma que é possível que o professor proporcione aos seus alunos a aquisição da língua mesmo em sala de aula. Para isto, é preciso que o ambiente como um tudo e em especial o professor, proporcionem muitas amostras da língua aos aprendizes e que não haja a valorização das regras gramaticais.
Trago abaixo um sumário sobre as principais diferenças existentes entre os processos de aquisição e aprendizagem de línguas adicionais para facilitar a compreensão desta primeira hipótese da teoria de Krashen.
	APRENDIZAGEM
	AQUISIÇÃO
	Artificial
	Natural
	Técnica
	Pessoal
	Prioridade na escrita
	Prioridade na fala
	Teoria (análise da língua)
	Prática (uso da língua)
	Ensino dedutivo
	Treinamento indutivo
	Tradução e uso da língua materna
	Não há tradução nem uso da língua materna
	Atividades sobre a língua
	Atividades utilizando a língua
	Foco na forma
	Foco na comunicação
	Produz conhecimento
	Produz habilidade
(ALMEIDA FILHO, J. C. P. Stephen Krashen. Disponível em: < http://www.doneforyou.com.br/padrao.aspx?texto.aspx?idcontent=240&idContentSection=1836>. Acesso em: 04/01/2017. Tradução minha)	Comment by Diego Vargas: Eu realmente não consegui encontrar esse texto em nenhum lugar. Só encontrei um TCC que o cita. Não seria melhor, você buscar (já tendo esse resumo), as referências originais dos textos de Stephen Krashen ou outros artigos que são mais confiáveis?	Comment by Diego Vargas: Esses textos podem te ajudar. Eles vão dizer coisas semelhantes ao que está nesse capítulo do seu tcc. Basta adequar as referências:https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED249773.pdf#page=63https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/32202497/chapter2.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Expires=1539710308&Signature=gB%2FdWxN9JHXnqkV%2FWwcA2uUTyGU%3D&response-content-disposition=inline%3B%20filename%3DExplorations_in_Language_Acquisition_and.pdfhttp://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download;jsessionid=EF84AD805E49E201D541370AE95F5CCC?doi=10.1.1.463.8762&rep=rep1&type=pdfhttps://files.eric.ed.gov/fulltext/ED337034.pdf
Portanto, quando Krashen fala sobre aquisição de segunda língua, está se referindo a habilidade desenvolvida no aprendiz ao ele “saber” usar a língua, isto é, se comunicar através dela. Enquanto a aprendizagem de uma língua adicional, ocorre quando o aprendiz nesse processo é capaz de falar “sobre” ela, mas possui dificuldade em se expressar a utilizando. Desta forma, o autor conclui que o processo de aquisição é mais importante que o da aprendizagem, pois é a partir da aquisição que as pessoas alcançarão a fluência. Em suma, no processo de desenvolvimento da proficiência em línguas, o que deve ocorrer é a aquisição.
Krashen nesta hipótese esclarece o que eu e muitos alunos e professoresde línguas adicionais já constatamos em algum momento. Minha experiência como estudante e professora de inglês de um curso de idiomas e hoje como professora de um colégio bilíngue me permite afirmar que os sujeitos que têm a oportunidade de aprender um idioma através da imersão no mesmo, seja através de um intercâmbio ou em uma sala de aula em que haja contato constante e frequente com a língua estrangeira (o que acontece por exemplo na educação bilíngue), aprendem tal língua de forma muito mais rápida e fluente. Já quem não tem essas oportunidades e estuda por meio da instrução formal/tradicional, em situações em que não há necessidades reais de comunicação, levará mais tempo para desenvolver a proficiência na língua estudada e requererá mais esforço do aprendiz. 
2.3.Da ordem natural
Esta segunda hipótese está mais ligada ao processo de aquisição da língua. Krashen não foi pioneiro ao desenvolver esta hipótese. Existem muitos estudos anteriores que validam a mesma, sobretudo em relação à aquisição da língua materna. Esta hipótese se baseia em resultados de pesquisas que propõem que a aquisição das estruturas gramaticais segue uma "ordem natural", isto é, que algumas regras são internalizadas antes que outras.
Krashen (1985, apud CALLEGARI, 2006) acredita que há uma ordem previsível na aquisição de estruturas gramaticais de línguas adicionais, assim como existe uma ordem na aquisição de regras da língua materna. Porém, essa ordem não é necessariamente a mesma na aquisição da língua materna e na aquisição da língua adicional. Isto é, um falante nativo e um aprendiz da língua inglesa por exemplo, não adquirem as regras gramaticais na mesma ordem. Almeida Filho (2011) nos traz um exemplo sobre esta afirmação:
... estudos da aquisição de inglês como segunda língua revelaram que as regras tais como o do auxiliar (be) no progressivo (He is going) e a cópula (be) são adquiridos mais cedo em inglês como segunda língua enquanto que são mais tardios na aquisição de inglês como primeira língua. Mas em ambos os casos, o passado dos verbos irregulares (contrariando a ordem de ensino) precede o dos verbos regulares e os morfemas de 3ª pessoa singular e do possessivo são bem mais tardios.
O autor afirma ainda que “essa sequência não é determinada pela simplicidade/complexidade da regra em questão e ocorre independentemente da ordem seguida no seu estudo durante as aulas” (KRASHEN, 1985, apud CALLEGARI, 2006, p. 6). É importante dizer ainda que, Krashen (1985, apud CALLEGARI, 2006) rejeita a ideia do sequenciamento gramatical quando o que se objetiva é a aquisição da linguagem, pois reconhece que existem variações individuais. 
Um dos motivos destas variações individuais pode ser o nível de semelhança existente entre a língua que o aprendiz domina (língua materna) e a que ele deseja adquirir (língua adicional), já que sabemos que a primeira influencia diretamente no processo de aquisição da última. Callegari (2006) nos traz o seguinte exemplo: alunos cuja Língua Materna (LM) não apresenta diferenças entre o artigo definido e o indefinido (alunos coreanos, por exemplo) tardarão mais a aprender essa diferenciação em uma língua como o Inglês do que alunos cuja LM apresenta esse contraste (alunos brasileiros, por exemplo). 	Comment by Diego Vargas: Afinal, não podemos esquecer que o estudante sempre vai tomar sua língua materna como base para o aprendizado de outras línguas.
Portanto, o argumento de que há uma ordem constante e invariável na aquisição de determinadas estruturas não se concretiza em todos os casos. Porém, tal fato não chega a comprometer toda esta hipótese já que existem fortes indícios de que determinadas regras são adquiridas antes de outras.
2.4.Do input
Esta hipótese baseia-se principalmente em observações do processo de aquisição e ainda segundo a mesma, a aquisição da língua ocorre de maneira gradual. 
Krashen (1985, apud CALLEGARI, 2006) afirma que, para que a aquisição da linguagem ocorra, é necessário que o input oferecido ao sujeito esteja um pouco além de estágio atual em que ele se encontra, quando adquire uma língua. Isto é, se a competência atual do aprendiz na língua é i, o input deverá conter informações linguísticas que estejam um pouco acima ou além do estágio em que ele se encontra, ou seja, o input deverá conter i + l. Tal afirmação nos faz lembrar imediatamente de um dos conceito mais famosos de Vygotsky, que é a zona de desenvolvimento proximal (ZDP). De acordo com Callegari (2006), nós só adquirimos uma língua se entendermos estruturas que estejam em um nível um pouco além do que já sabemos. 	Comment by Diego Vargas: Isso nos faz lembrar da ZDP de Vygotsky e da ideia de que a aprendizagem precede o desenvolvimento.
Podemos então definir o input compreensível como aquilo que o aluno não seria capaz de produzir ainda na segunda língua, porém pode entender (SCHUTZ, 2002). É através da compreensão das novas mensagens, que o aprendiz ainda não adquiriu, que ocorrerá o crescimento linguístico do mesmo. Essa compreensão só é possível graças ao contexto da situação em que a mensagem é dita, do conhecimento de mundo e também do conhecimento linguístico do sujeito. É importante ressaltarmos que, o input oferecido aos alunos deve ser compreensível, pois se o aprendiz não for capaz de compreende-lo, de nada adiantará. 
Pelo que já foi dito até aqui, podemos concluir que uma qualidade essencial ao bom professor de línguas é a capacidade que este deve possuir em fornecer aos aprendizes input em boa quantidade e compreensibilidade. Para isto, é comum que o professor faça uso de tais procedimentos: falar devagar e articulando bem cada palavra, usar palavras mais comuns, evitar usar expressões idiomáticas ou gíria, usar frases simples e curtas. Na medida que o aprendiz for desenvolvendo as habilidades linguísticas na língua adicional, o professor oferecerá input mais complexo. 
Além dos procedimentos mencionados acima, que são utilizados por muitos professores, há também os materiais de apoio que frequentemente são usados durante as aulas por ajudarem muito na compreensão do input, são eles: vídeos, músicas, imagens, reportagens, etc. Lembrando que, o uso desses recursos, deve ser feito de acordo com a idade e o interesse dos alunos.
Por último, a hipótese do input propõe que a fluência na fala não é algo que pode ser ensinado diretamente, pois considera-se que ela é resultado da competência construída via input compreensível. Isto quer dizer que, se o aprendiz não estiver preparado para falar, ele apenas terá condições de repetir frases mecanicamente, sem estabelecer de fato a comunicação.
2.6.Do monitor
A hipótese do Monitor expõe a relação entre a aquisição e a aprendizagem, explicando a influência que a aprendizagem exerce no processo de aquisição. De forma resumida, a função do monitoramento é o resultado prático da gramática aprendida (SCHUTZ, 2002).
Krashen afirma que a capacidade de elaborar frases em língua estrangeira é proveniente da competência adquirida. Já o sistema de aprendizagem auxilia o aprendiz no papel de 'monitor' ou 'editor', ou seja, o conhecimento consciente das regras gramaticais (a aprendizagem) tem uma e única função: atuar na produção de enunciados como um monitor, modificando-as caso não estejam de acordo com as regras aprendidas (CALLEGARI, 2006, p. 90).
Krashen (1982, apud SCHUTZ, 2002) diz ainda que, para que o monitoramento seja posto em prática, três condições básicas devem estar presentes, são elas: o tempo suficiente, para que o aprendiz possa pensar sobre as regras conscientemente antes da fala; a preocupação com a forma, isto é, o fato do aprendiz precisar e querer corrigir-se e o conhecimento das regras.
2.7.Do filtro afetivo
Como já foi dito, Krashen afirma que, para que haja a aquisição de uma língua, é necessário que o aprendiz receba uma boa quantidade de input compreensível. Mas um outro fator também é fundamental. A quinta e última hipótese da teoria de Krashen leva em consideração os fatores afetivos no processo de aquisição/aprendizagem de umalíngua adicional, pois as variáveis afetivas influenciam de modo a facilitar ou impedir o recebimento de input. É o que o autor nomeia de filtro afetivo. Filtro afetivo “é um bloqueio mental que impede os indivíduos de utilizarem totalmente o input compreensível que eles recebem para a aquisição da língua” (KRASHEN, 1985, p. 3 apud FIGUEIREDO, 1995, p. 52).
Nesta hipótese Krashen leva em consideração fatores externos ao dispositivo de aquisição, mas que possuem grande importância para esse processo. São fatores emocionais e atitudinais como motivação intrínseca, ansiedade e autoconfiança que podem contribuir para a aquisição. (OLIVEIRA, 2011, p. 340).	Comment by Diego Vargas: sem ponto
Por meio de testes comunicativos que mexem mais com o sistema adquirido do que com o aprendido, chegou-se à conclusão que esses fatores afetivos influenciam mais no processo de aquisição do que na aprendizagem.
Portanto, os aprendizes que possuem atitudes positivas em relação à língua estrangeira aprenderão com mais facilidade. Isto acontece porque quando o sujeito possui alta motivação, autoconfiança e um baixo nível de ansiedade, ele estará mais bem equipado para o sucesso na aquisição de segunda língua pelo fato de que quando se possui um filtro afetivo fraco ou baixo o input fornecido é absorvido pela parte do cérebro que é responsável pela aquisição da linguagem. 
Em contrapartida, quando o sujeito está desmotivado, irritado, tenso, chateado ou sem autoconfiança, ele apresentará um filtro afetivo forte ou alto, o que consequentemente influenciará de forma negativa na aquisição, tornando a mesma ineficaz.
Logo, concluímos que a situação ideal para que ocorra a aquisição/aprendizagem de línguas adicionais é quando o professor consegue diminuir as barreiras psicológicas, diminuindo a ansiedade e proporcionando motivação e confiança aos sujeitos, e tornando, assim, os aprendizes mais receptivos ao input. 
É importante dizer ainda que para Krashen, a existência do filtro afetivo é a principal explicação para as diferenças individuais de aprendizagem, sobretudo entre crianças e adultos. De acordo com o autor, embora possa existir desde a infância, o filtro afetivo ganha força durante a puberdade e nunca mais atingirá um nível muito baixo novamente.
CAPÍTULO III	Comment by Diego Vargas: nomear o capítulo
3.1.Perfil da Escola X
A escola em que trabalho fica localizada em um bairro privilegiado da Zona Sul da cidade do Rio de Janeiro. É uma instituição da rede privada, com ensino bilíngue (Inglês), que atende alunos do berçário ao quinto ano do ensino fundamental em tempo integral. A escola possui em média 450 alunos. Público este que faz parte de uma camada privilegiada financeiramente da sociedade, pois o valor da mensalidade corresponde em média a mais de três salários mínimos. 
3.2.Perfil dos alunos
	A instituição mencionada acima, atende crianças que possuem de quatro meses à dez anos de idade. Os alunos são majoritariamente brasileiros e por isso possuem o Português como língua materna. Contudo, há alguns alunos estrangeiros, que em sua maioria são orientais. Esses alunos fazem parte da camada privilegiada da sociedade, tanto em relação a aspectos econômicos como culturais. Vale a pena ressaltar que, o número de alunos negros na escola é mínimo, em muitas turmas não há sequer um único aluno. 
	Os alunos com os quais trabalho e já trabalhei lecionando em especifico, são crianças que possuem em média de um ano e quatro meses à quatro anos de idade. O que corresponde a alunos do berçário II ao maternal II. Como dito acima, a instituição possui alunos estrangeiros, mas em pouca quantidade e em quantidade menor ainda estão os negros. Ao longo desses quatro anos trabalhados nesta instituição, tive apenas três alunos não brasileiros e nenhum aluno negro. Tais alunos possuem uma bagagem cultural riquíssima e muitos conhecimentos que me impressionam por estarem muito acima do esperado para a faixa etária deles. 	Comment by Diego Vargas: específico	Comment by Diego Vargas: sem vírgula	Comment by Diego Vargas: vírgula	Comment by Diego Vargas: seria melhor especificar as experiências sem definir o que é uma bagagem riquíssima, porque na verdade eles tem o contato com uma cultura prestigiada socialmente, não necessariamente melhor...	Comment by Diego Vargas: tipo o que?	Comment by Diego Vargas: por quem?
3.3.Metodologia da pesquisa
A pesquisa realizada teve o seu desenvolvimento com base bibliográfica e qualitativa. Possui cunho bibliográfico pois foi feito um levantamento e posteriormente uma seleção da bibliografia já publicada sobre o assunto que está sendo pesquisado em livros, artigos, sites, monografias, teses e dissertações. Com ela alcançamos a fundamentação teórica. Além disso, esta pesquisa também se define como uma qualitativa pelo fato de possuir o ambiente natural (a escola em que trabalho) como fonte direta dos meus dados e ainda por eu possuir contato direto e prolongado com o ambiente e a situação que está sendo investigada. Ou seja, as minhas observações ao longo dos últimos quatro anos constituem a principal ferramenta de coleta de dados. Enfim, as questões foram estudadas no ambiente em que elas ocorrem naturalmente.
CAPÍTULO IV
4.1.Atividades gerais e especificas
Neste último capítulo, irei compartilhar com vocês um pouco da minha experiência sobre ensinar Inglês para crianças dos primeiros níveis da Educação Infantil.
As aulas em Inglês para o berçário, têm duração de uma hora e acontecem de segunda à sexta feira. A partir do maternal, a carga horária passa a ser de três horas diárias. Lembrando que, as aulas em Inglês acontecem sempre no contra turno das professoras de Português.  	Comment by Diego Vargas: sem vírgula	Comment by Diego Vargas: sem
Nas turmas de berçário, posso dizer que, em geral as aulas são divididas em dois momentos de trinta minutos. Durante o primeiro momento, é feito o “circle time” que nada mais é do que a famosa “rodinha”. Para este momento, as principais atividades planejadas são: músicas e contação de histórias. Durante o momento musical, utilizamos diversos recursos visuais para facilitar o processo de compreensão da letra pelos alunos, ou seja, utilizamos fantoches, dedoches e imagens. Já nos momentos de contação de histórias, a fazemos de forma mais tradicional, que é utilizando os livros, mas também utilizamos fantoches, dedoches, imagens da sequência da história e também utilizamos o rádio com o áudio da história, mas sempre com algum recurso visual de apoio. Vale ressaltar que neste período é fundamental que o ambiente da sala de aula seja rico em recursos visuais, pois eles chamaram a atenção dos alunos e facilitaram a compreensão da fala da professora. 	Comment by Diego Vargas: ,
No segundo momento, são feitas atividades como: pintura, grafismo, colagem, rasgar e amassar papel, manipulação da massa de modelar, circuitos motores, atividades de causa e efeito, atividades sensoriais com diferentes texturas, brincadeiras livres, com blocos lógicos, com peças de encaixe, quebra cabeça, jogo da memória, exploração de livros e etc. São muitas as atividades desenvolvidas com as crianças do berçário. Não há mistério, durante as aulas “de Inglês”, fazemos atividades que são comuns na rotina das creches, só que ao invés de utilizarmos a língua materna dos alunos, nos comunicamos através da Língua Inglesa. 
Ainda estou fazendo esta parte.	Comment by Diego Vargas: ao analisar, na seção seguinte, é importante ir relacionando as práticas às teorias apontadas anteriormente.
4.2.Resultados/Observações/Como as crianças reagem?
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