Arquiteturas fantsticas

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Sumário
Apresentação
Vem ver o trem
Matei a gravidade
Uma lama que gruda
É só enrolar depois apertar
Uma torre com muitos pés
Inventário de arquiteturas
Arquiteturas fantásticas: da escuta das crianças à organização de
contextos de aprendizagem
Architetture fantastiche
Créditos
Fios de uma trama fantástica
PAULO FOCHI
QUANDO, NO INÍCIO DO ANO DE 2015, em um encontro com a
professora Vivi, analisávamos o material gerado por ela a partir das
observações das atuações das crianças, percebemos que construir,
arquitetar, engendrar, combinar e descombinar são alguns dos
verbos que traduzem a complexidade das ações das crianças
quando se deparam com materiais não estruturados. Para além
disso, também fomos percebendo que os meninos e meninas se
utilizam de metáforas para colocar em marcha suas teorias.
“O vento derruba”, disse a criança. “Mas na nossa sala não tem
vento”, pensa o adulto. Aventurar-se junto das crianças para abrir
mão de ideias prévias e compreender conceitos complexos foi o
convite aceito pela professora. De um lado, os meninos e as
meninas foram criando sentido para ricas experiências que
continuamente foram sendo vividas dentro da escola. Do outro lado,
nós adultos – tanto a professora como os demais profissionais da
escola – tivemos o privilégio de refletir intensamente sobre
diferentes aspectos que compõem uma pedagogia atenta às
crianças.
Agora, com esta primeira publicação da Ateliê Carambola Escola de
Educação Infantil, torna-se pública uma trama feita por várias linhas.
Algumas destas linhas escolhi destacar e será a partir delas que
tentarei tornar visível o modo como fui capturado pelo trabalho aqui
compartilhado.
A linha mestra: a criança precisa ser levada a sério
O que nos guia na forma como nos relacionamos com as crianças
são as concepções que temos a respeito delas Partir do
pressuposto de que as crianças podem elaborar mapas mentais
para arquitetar as suas brincadeiras e descobertas modifica o modo
como projetamos um contexto e o valor dado para aquilo que dali
emerge. Desde o princípio do trabalho com as arquiteturas
fantásticas construídas pelos meninos e meninas, é possível
acompanhar uma narrativa que evidencia a intencionalidade delas
em compreender teorias, em elaborar novas e, sobretudo, em
compartilhar com outras crianças e adultos os processos de
conhecimento que nascem de olhares curiosos e interessados. Aqui
reside o valor máximo deste trabalho, reconhecer as crianças como
sujeitos potentes e que precisam ser levados a sério.
Na mesma linha: um adulto potente
O adulto ocupa um lugar importante quando pensamos na
construção de um trabalho como este que aqui é apresentado. É ele
o grande responsável por garantir que crianças, conhecimento,
contexto, famílias e cultura entrem em relação. Para isso, é preciso
também que se reconheça nos adultos que acompanham as
crianças, em especial o professor de referência, a sua
potencialidade em perceber, escutar, acompanhar e retroalimentar
possibilidades para a continuidade do trabalho. É preciso sublinhar
que o trabalho documentado neste livro é fruto de um ano de
investigações das crianças e da professora. Ter a esperança de
acompanhar as modificações de sentido que as crianças foram
dando aos materiais ofertados a elas e a força de garantir que o
contexto continue satisfatório para que os meninos e meninas
permaneçam projetando são pistas importantes para irmos
constituindo uma nova ideia de professor de educação infantil.
A linha que costura: a organização de um contexto satisfatório
Mudar a atenção daquilo que tradicionalmente se fazia – pensar em
atividades que preenchem o tempo – para a organização de um
contexto satisfatório para a atuação das crianças indica, certamente,
a mudança paradigmática que a Ateliê Carambola está se propondo.
Por contexto entendo a reunião de quatro dimensões: (i) a
organização do espaço – promotor de autoatividade e
descentralizador do adulto, satisfatório para que as crianças
empreendam seus projetos particulares. (ii) A oferta de materiais –
que possibilitem o uso das cem linguagens que Malaguzzi nos
ensina, que estejam ao alcance das crianças em quantidade
suficiente e com diversidade de materialidades para ampliar as
investigações. São os materiais que dão a possibilidade de criação
de enredos pelas crianças. (iii) O trabalho em pequenos grupos –
mudando a lógica de todos ao mesmo tempo na mesma hora,
permitindo que o adulto acompanhe com atenção e distanciamento
adequado aquilo que as crianças narram, fazem e fabulam. Essa
organização dá também a possibilidade de situações diversas
ocorrerem contemporaneamente, assim como é na vida. (iv) A
gestão do tempo – pensar com atenção e cuidado na jornada das
crianças que vivem boa parte dos seus dias em instituições de vida
coletiva é uma responsabilidade dos adultos. Garantir que todas
tenham tempo de brincar; de realizar as situações do cotidiano com
calma; que possam estar com o grupo e, em outros momentos,
sozinhas; que não permaneçam sempre à espera da orientação do
adulto são aspectos fundantes para pensar em um espaço
educativo.
Para não perder a linha: observar, registrar e interpretar
Para poder pensar no trabalho que vai sendo construído junto das
crianças é preciso pensar em pilares que sustentem a prática
educativa. A experiência aqui compartilhada nos mostra quais são
os pilares: observar as crianças e suas atuações nos contextos
organizados para elas; registrar as zonas de conhecimento em que
as crianças estão para poder pensar na continuidade do trabalho e
interpretar os observáveis – registro de observações – para gerar
elementos para retroalimentar a prática e refletir sobre a ação
educativa do professor. O resultado disso que agora está sendo
compartilhado neste livro é, antes de tudo, fruto de intensos debates
e reflexões que sustentaram a continuidade do trabalho. Também é
a partir destes pilares que podemos construir memória e atribuir
novos sentidos ao que se faz cotidianamente nas escolas.
A linha escondida: condições e equipe multidisciplinar
Para tornar possível a realização de um trabalho com as linhas que
aqui se apresentam é preciso destacar as condições dadas para
isso. Garantir que o professor possa ter diariamente tempo dedicado
ao planejamento, reflexão e análise do trabalho educativo, que
possa confrontar com outros adultos os registros e observações que
vai construindo ao longo dos dias com as crianças certamente
explica as razões para que se chegue a esse trabalho com tamanha
qualidade. Além disso, a perspicácia de Josiane Del Corso,
fundadora e direta da Ateliê Carambola, em reunir pedagogos,
artistas, designer, fotógrafos, jornalistas em torno dos projetos das
crianças nos mostra o quão rico pode ser um trabalho
interdisciplinar, construído por várias mãos, tecido em uma
multiplicidade de fios. Parabéns a todos os envolvidos neste
primeiro e importante projeto, que agora ganha novos interlocutores.
Quiçá inspire e provoque outras escolas.
Como últimas palavras, quero destacar minha crença de que os fios
que tramam essa fantástica história são, na verdade, pistas
importantes para construirmos em nosso país uma didática
acolhedora, receptiva e atenta para as crianças e adultos que fazem
a Educação Infantil. Mas, sobretudo, são narrativas de um novo
horizonte, onde o pensamento dos meninos e meninas ecoam força,
sensibilidade, utopia e esperança de novos dias.
Vida longa à Ateliê Carambola!
Paulo Fochi, em um outono que se despede para receber o frio.
NO MÊS DE JANEIRO DE 2015, ainda durante o ateliê de férias,
chegaram às mãos das crianças muitos carrinhos novos. A
empolgação de todos foi evidente: havia carrinhos coloridos e
caminhões diversos, que, juntos, traziam possibilidades infinitas de
brincadeiras. Todos queriam pegar os brinquedos, analisá-los,
mostrar uns aos outros e, como não poderia deixar de ser, brincar.
Num dia de chuva, havia crianças de diferentes faixas etárias
brincando em pequenos grupos ou sozinhas, escolhendo livremente
entre as diversas propostasdispostas no espaço. Gustavo, então
com 2 anos e 9 meses, pegou os carrinhos e, alheio ao movimento
ao seu redor, passou a alinhá-los numa grande sequência. Um
depois o outro, desviando das outras crianças, foi desenhando uma
linha sinuosa com os brinquedos até que usou todos disponíveis e
cortou toda a sala referência.
Gustavo, pegou os carrinhos e passou a alinhá-los numa grande sequência.
Da brincadeira que ia se formando, destacava-se o olhar
concentrado e o modo que Gustavo escolheu para dispor os
brinquedos: levava em consideração as cores e os tipos,
organizando-os, relacionando-os entre si.
Em outro momento, um mês depois, Enzo, de 2 ano e 10 meses, fez
um trabalho semelhante ao do Gustavo usando outro material:
empilhou e organizou diversos e coloridos blocos de madeira. A
escolha e a organização dos blocos não foram aleatórias:
inicialmente, ele elegeu peças com os mesmos formato e tamanho.
Ao organizá-las sobre a mesa, formou uma linha com os retângulos
e associou os quadrados, desta vez levando a cor em consideração
e introduzindo esse outro elemento na organização. Vencida essa
etapa, só então ele passou a empilhar os blocos.
Enzo empilhou e organizou diversos e coloridos blocos de madeira.
Alguns dias depois, Gustavo, Ravi, 2 anos e 7 meses, Bruno, 3 anos
e 3 meses, Árion, 2 anos e 7 meses e Samuel, 2 anos e 11 meses,
estavam pedalando ao redor do tanque de areia no quintal. A
brincadeira passou a ser formar um trem: o primeiro para, todos vão
trombando na motoca da frente, formando uma fila, uma linha.
Quando o último para, eles chamam:
“Vivi, vem ver o trem”! RAVI
E voltam a pedalar.
Uma fila que se transforma num meio de transporte. Uma linha que
contorna o quintal, arquitetando uma brincadeira.
✩✩✩
ARQUITETURAS FANTÁSTICAS:
Para transver as muitas vozes da infância
Estes momentos relatados até aqui são algumas das muitas e
variadas vozes que vemos ao olhar-ouvir-sentir a infância com
atenção.
Partindo da observação atenta desses momentos relevantes,
significativos e chamativos entre tantos outros momentos do
cotidiano, percebemos que havia um interesse do grupo pelas
construções, alinhamentos e empilhamentos de diversos materiais.
O que esse interesse lúdico expressava? Quais interesses
sensíveis, quais necessidades poderiam estar guiando a
sensibilidade e os afetos das crianças?
Hipóteses foram levantadas, esmiuçadas, debatidas em grupo e em
muitas reuniões pedagógicas e encontros que contaram também
com a presença perspicaz e sensível de Paulo Fochi, pedagogo,
professor e assessor pedagógico da Ateliê Carambola Escola de
Educação Infantil. Juntos, observamos e analisamos esses
momentos e as mini histórias contidas neles; histórias que
revelavam indícios para organizar, a partir de uma escuta, novas
sessões.
O professor pesquisador também investiga, pesquisa, testa
hipóteses, esmiuça, tal como as crianças. Em uma aborgadem em
quem há relação e autonomia, em que a autoria das crianças e dos
professores é fundamental, o aprendizado se constrói no diálogo.
Ao realizar essas ações, as crianças estavam arquitetando formas e
construções concretas. Mas não apenas isso: arquitetavam também
o abstrato, tramas e brincadeiras. Então, o nome do projeto surgiu e,
ao nomear, elaborou-se também o intuito de possibilitar mais
experiências nesse sentido, sem restringi-las.
ARQUITETURAS FANTÁSTICAS para que as crianças pudessem
continuar a arquitetar, com mais fomento, mais riqueza, trabalhando
assim conteúdos realmente pertinentes ao grupo.
Começamos a organizar sessões para a exploração, a brincadeira e
a pesquisa, oferecendo elementos que julgamos então atender as
inclinações demonstradas pelas crianças.
As sessões foram organizadas em pequenos grupos, conforme os
pressupostos de Loris Malaguzzi, que é a linha mestra da pedagogia
da Ateliê Carambola. Um número menor de crianças possibilita mais
espaço para brincar, fortalecendo a construção da subejtividade, e
uma visibilidade maior à pesquisa individual que acontece dentro da
coletiva.
Todas as crianças participaram de todas as sessões ao menos uma
vez. Ao explorar os materiais diversas vezes, elas aprofundam as
pesquisas.
O papel dos adultos nesses momentos é registrar, por meio de
fotos, anotações e vídeos. Dessa forma, podemos rever depois o
trabalho das crianças e pensar nas próximas sessões, nos próximos
momentos de pesquisa, retomando questões que surgiram e
aprofundando conceitos que estão sendo pesquisados.
No nosso caso aqui relatado, novas linguagens foram introduzidas,
por meio da oferta de diferentes materiais e propostas, como argila,
desenho, entre outros, fortalecendo a pesquisa das crianças diante
de conceitos revelados pelo professor pesquisador a partir de uma
escuta sensível sobre o fazer das crianças.
Ao longo desse processo documental ficará evidente, em diversas
situações aqui apresentadas, como se dá esse diálogo entre
educador e crianças; entre a sensibilidade do adulto e os interesses
das crianças; entre a pesquisa infantil e o suporte à essa pesquisa
garantido pelo papel que ocupa o professor pesquisador.
Em cada uma das sessões organizadas ao longo do ano,
oferecemos diversos materiais não estruturados, organizando-os de
formas diversas: por vezes, eles foram empilhados; em outras,
alinhados ou unidos com tiras de papelão e pregadores.
Tiramos e acrescentamos objetos nas sessões, propusemos
pesquisas no chão, na mesa e na mesa de luz, observando como
cada um desses contextos interferiu nas construções.
Cada escolha para organização das sessões levou em conta as
análises feitas em grupo entre o professor pesquisador, o ateleirista
e o coordenador.
Caso a organização de uma determinada sessão tivesse
possibilitado uma pesquisa diferente, incorporávamos essas
mundanças em outras sessões: os mesmos materiais organizados
de forma diferente ou em outros suportes, como na mesa, no chão
ou na mesa de luz.
Com o decorrer do projeto e o aprofundamento das pesquisas -que
estavam levando o grupo a ousar também nas construções-
passamos a combinar com as crianças que as produções não
poderiam ser destruídas, tornando-se assim cenários de
brincadeiras.
Dessa forma, partindo da pergunta: “O que é possível construir com
esses materiais?”, pesquisamos os possíveis conceitos e teorias
provisórias que as crianças produzem ao construir com materiais
não estruturados.
Nos aprofundamos, portanto, em temas como o empilhar, o
equilibrar e o alinhar. Mas não apenas nesses. No processo de
descoberta, de experiências, de pesquisa e de brincadeiras, a
criança vai descobrindo a si mesma, relacionando-se, construindo-
se, arquitetando-se, num movimento dialético em que as relações
são eixos estruturantes.
Eis o fantástico deste processo: o conhecimento precisa do sujeito,
do espaço e dos materiais para fortalecer a subjetividade das
crianças e da professora. Ao erguer as torres e organizar blocos,
havia ali uma ampliação de repertório sobre esse tipo de construção
e as diferentes formas de interpretá-las, apoiadas nas diferentes
linguagens, cujo cenário era o brincar.
A construção -coletiva porque com todos e porque construir-se
depende de relacionar-se- foi literal e figurada; objetiva e subjetiva.
✩✩✩
UMA VEZ INICIADO O PROJETO - porque compreendidas as
intenções, motivações e os afetos das crianças - então começamos
a preparar sessões que possibilitassem e estimulassem as
pesquisas e brincadeiras.
Selecionamos diversos materiais não-estruturados ao longo do ano
e fomos acrescentando e retirando materiais, conforme ouvíamos e
víamos as crianças em suas pesquisas. Em cada sessão, novos
elementos, outras combinações. Como as crianças exploraram
esses materiais?
Para uma das primeiras sessões com as crianças, organizamos
pequenos cilindros de papelão e acrescentamos pregadores. Elas
encontram a sala referência preparada e, livremente, começam a
explorar.
Enzo pesquisa prendendo e encaixando os elementos.
Enzo, 2 anos e 10 meses, pesquisa as construções possíveis,
prendendo e encaixandoos elementos.
Bruno, 3 anos e 3 meses, junta-se a Enzo na pesquisa, que se
amplia em tamanho e profundidade. Sozinho, Enzo pesquisa com
um cilindro e pregadores. Quando Bruno chega, passam a
pesquisar com mais cilindros e ainda mais pregadores.
Brincam juntos criando uma estrutura para, logo em seguida,
desmontá-la e criá-la novamente.
Bruno e Enzo na pesquisa, que se amplia em tamanho e profundidade.
Quando estão satisfeitos com o que construíram, empurram tudo,
evidenciando que a desestruturação do material é uma parte tão
essencial nesse momento da pesquisa quanto a sua estruturação.
Nessa faixa etária, as crianças exploram todas as possibilidades do
material à disposição, tanto para entender como funcionam -
curiosidade é um dos motores da infância- quanto para adentrar no
jogo simbólico, que é um modo importantíssimo de expressão, de
elaboração emocional e social, de exercício criativo e de elaboração
teórica.
O compromisso infantil na experiência é com o processo, meio para
todo o tipo de exploração, não com o produto final. Desfazer, nesse
contexto, atende a duas necessidades: explorar de outros modos e
ter nova oportunidade de pesquisar a construção, possibilitando
repetições, parte fundante da exploração nessa fase.
Isadora prende os pregadores ao redor de um cilindro.
Isadora, 2 anos e 10 meses, também prende os pregadores ao
redor de um cilindro, criando um bolo de aniversário. Depois de
finalizar, canta Parabéns para você. A pesquisa mistura esculturas e
brincadeira. Em muitos momentos, a partir das histórias aqui
narradas, ficará evidente como os jogos simbólicos fazem parte das
descobertas mais inesperadas. Na primeira infância, a criança não
separa o brincar do pesquisar.
Em uma sessão posterior, com a sala referência organizada com
outros materiais, Samuel, 2 anos e 11 meses, seleciona, entre todas
as tampinhas, aquelas que deseja usar; concentra-se em construir
torres, equilibrando uma em cima da outra.
A primeira pesquisa consiste em explorar o material, selecionando o
que mais lhe agrada. Ele selecionou por cores, tipo, tamanho e pela
raridade da tampinha. Depois, as diferentes combinações passam a
ser o foco. Samuel pesquisa se é possível fazer uma torre em
qualquer ordem e qual tampinha encaixa melhor.
Samuel seleciona as tampinhas.
A investigação é retomada, dias depois, com outros componentes. A
mesa de luz traz um novo elemento à mesma exploração , pois
possibilita uma experiência visual que evidencia as características
da materialidade do plástico: transparência, nuances de cores,
formas, espessura, profundidade etc. Há uma diferença entre
brincar com as tampinhas na mesa comum e na de luz, o que
aprofunda o trabalho das crianças. Isso fica evidente quando Enzo
reproduz a mesma investigação nos dois suportes.
Isadora está construindo um castelo de princesa. Para tal, empilha
cuidadosamente as tampinhas, criando uma torre alta.
Isadora está construindo um castelo de princesa.
Ela interrompe seu trabalho por um momento. Lucas, 2 anos e 7
meses, Samuel e Bruno decidem ajudá-la. Colocam todas as
tampinhas laranja em baixo, formando uma base uniforme, e as
coloridas em cima, construindo outras torres e arrumando o castelo.
Pronto! O castelo está feito!
Eles esperam Isadora voltar para que ela possa admirar o presente.
Árion, 2 anos e 7 meses, construiu uma torre de tampinhas e agora
testa como brincar sem derrubá-la. Na primeira cena, é possível
observar sua concentração ao distanciar o carro da torre, estimando
a distância e a velocidade para reaproximá-lo. Na segunda,
cuidadosamente aproxima o carro da base da torre e, na última, fica
evidente a satisfação dele quando constata que sua construção não
caiu.
“Tem que encostar devagar”. ÁRION
Árion construiu uma torre de tampinhas.
Ao empilhar as tampinhas, Árion parece pesquisar o conceito de
equilíbrio. Ao brincar com o carro, parece testar os limites desse
conceito.
✩✩✩
“NÃO DERRUBA!”
Até esse momento, as propostas sugeridas por nós e as pesquisas
realizadas haviam sido pequenas, feitas com as mãos e quase
sempre individualmente. Com o avanço da investigação das
crianças, percebemos que era momento de introduzir novos
materiais, cujo manuseio permitisse mais combinações, levasse a
novas descobertas e facilitasse pesquisas coletivas.Introduzimos,
então, materiais como: cilindros de papelão, discos de madeira e
tiras de papelão.
Gustavo e Manuela utilizam os cilindros como capacetes.
Gustavo, 3 anos, e Manuela, 2 anos e 8 meses, exploram juntos os
cilindros de papelão. Antes de optar por construir uma torre,
utilizam-nos como capacetes, explorando os materiais e brincando
de imaginar, transformando-os. A materialidade, mais do que a
utilidade objetiva, é um convite à pesquisa e à descoberta.
Bruno, 3 anos e 4 meses, Gustavo, 3 anos, e Lucas, 2 anos e 7
meses, brincam com o mesmo material, explorando os cilindros de
papelão e os discos de madeira. Pesquisam as diferentes
possibilidades de encaixe e equilíbrio, construindo suas torres a
partir das combinações diversas e possíveis dos mesmos materiais.
“Gustavo, não derruba!” LUCAS
Como a pesquisa, nesse momento, envolve derrubar e construir, é
preciso estabelecer e pactuar regras para quando as construções
serão ou não derrubadas e refeitas.Trabalhar em conjunto significa
ser capaz de ouvir o outro e respeitar, atitudes complexas até
mesmo para adultos.
Investigando, construindo e desconstruindo, as crianças vão
combinando diversas vezes os mesmos materiais. Testam
possibilidades, confirmando e anulando hipóteses: será que a torre
sempre fica em pé?
Bruno, Gustavo e Lucas exploram os cilindros de papelão e os discos de madeira.
✩✩✩
OS CARRINHOS fazem parte do dia a dia das crianças. Elas os
trazem de casa, usam os da escola, brincam com os dos colegas.
Suas pequenas rodas deslizam pelas mesas, paredes, pelo quintal e
escorregam pelo escorregador. A proposta, nesse momento, é aliar
esse brincar espontâneo e rico com a pesquisa realizada no projeto.
Ravi, 2 anos e 8 meses, brinca com um carrinho, tiras e cilindros de
papelão. Ele combina os objetos, testando o equilíbrio e as
possibilidades de brincadeira.
Ao equilibrar a tira de papelão e garantir uma estabilidade do
material, Ravi acredita que pode brincar com o carrinho. Porém, o
peso do mesmo desestabiliza a construção. Para garantir que sua
construção não caia mais, Ravi transforma a brincadeira, fazendo
com que seu carro voe.
Ao fazer isso, parece ter percebido que a posição dele afeta o
equilíbrio da construção. Dessa forma, ele garante a integridade da
mesma e não deixa de brincar.
Rafael, 2 anos e 3 meses, explora o equilíbrio do carro na tira de
papelão apoiada no cilindro. Quando o carro desliza, a tira se
inclina, permitindo que o carro escorregue pela mesa; a ponte se
transforma em rampa.
Nesse momento, Rafael utiliza o desequilíbrio causado pelo peso do
carrinho como parte da brincadeira.
Rafael explora o equilíbrio do carro.
✩✩✩
PENSANDO EM AMPLIAR AS PESQUISAS realizadas com os
cilindros de papelão, colocamos em uma das extremidades um
pedaço de papel celofane.
Ravi pesquisa os cilindros.
Manuela e Ravi, todos com 2 anos e 9 meses, pesquisam os
cilindros. Ao se depararem com os papeis celofane, deixam de lado
as construções e possíveis combinações, atendo-se aos cilindros
individualmente. Manuela e Árion brincam com os cilindros,
observando a sala e eles mesmos através da transparência do
celofane.
O papel celofane permite que os cilindros sejam organizados de
formas diferentes: quando o papel celofane está para baixo, é
possível encaixar os cilindros menores dentro de um maior, criando
uma torre que sai de dentro da outra. É interessante notar como a
construção que, nesse ponto da pesquisa já se mostra claramente o
grande interesse coletivo, retorna ao centro da pesquisa.
Gustavo, 3 anos, constrói uma torre, alternando a direção do papel
celofane, ora para cima e ora para baixo. Na base, centraliza o
cilindro menor no maior e, no topo, o maiorno menor, garantindo
dessa forma uma maior estabilidade da torre e mostrando que
compreende que o equilíbrio depende também da posição dos
elementos.
Gustavo alterna a posição do papel celofane na contrução de uma torre.
Partindo do interesse pela transparência e luminosidade do papel
celofane, a mesa de luz foi reinserida na pesquisa como mais um
elemento.
Árion, 2 anos e 10 meses, Bruno, 3 anos e 6 meses, e Enzo, 3 anos,
batucam na bateria que construíram na mesa de luz, enquanto
Samuel, 3 anos e 2 meses, alinha cilindros sozinho, no chão.
A construção do Samuel chama a atenção dos outros, que mudam
de brincadeira e passam a auxiliá-lo na construção de uma casa.
Ele passa, então, a dirigir a construção coletiva, orientando onde
cada cilindro deve ser posicionado.
Ao alinhar os cilindros, eles criam uma grande linha na sala, que
circunscreve um espaço, tal qual Gustavo já havia feito com os
carrinhos no começo da pesquisa.
Essa linha se transforma num desenho e numa brincadeira.
✩✩✩
“ESSE NÃO PASSA, ESSE NÃO TEM
BURACÃO”
As crianças já elaboraram diversas construções com materiais
únicos ou com combinações de dois. Agora, encontraram um
espaço organizado com diversos materiais, alguns novos -como os
cilindros plásticos- e outros já conhecidos. Novamente, brincadeira,
jogo simbólico e pesquisa combinam-se para construir não só torres,
objetos, brinquedos, mas subjetividade, teorias, hipóteses,
conhecimento, narrativas, relações.
Bruno, 3 anos e 5 meses, e Gustavo, 3 anos e 2 meses, constroem
uma pequena torre com cilindros e discos de madeira. Eles definem
sua construção como uma máquina de tempestade, com botões em
cima.
Bruno e Gustavo
Isadora, 3 anos e 1 mês, e Manuela, 2 anos e 9 meses, brincam
juntas. Elas decidiram que irão utilizar os discos de madeira e as
tampinhas para fazer pizzas!
Isadora e Manuela decidiram que irão utilizar os discos de madeira e as tampinhas para
fazer pizzas.
As tampinhas transformam-se então em tomates, azeitonas e queijo.
Lucas utiliza todos os elementos que estavam à disposição para
construir.
Lucas elabora uma construção complexa.
Ele elabora uma construção complexa, com construções de
tampinhas dentro dos bobes, vários andares e hipóteses complexas
de equilíbrio, com elementos não centralizados e combinados.
“Olha que torre mais alta que eu fiz!
Tudo isso vai aqui.” LUCAS
Todos se aproximam da construção de Lucas e participam de sua
montagem.
Acidentalmente, Rafael derruba a torre, o que deixa Lucas bravo.
Acidentalmente, Rafael derruba a torre, o que deixa Lucas bravo.
Para solucionar o problema, todos auxiliam na reconstrução.
Em um outro dia, em outra sessão, é a vez de Rafael, 2 anos e 5
meses, Enzo, 3 anos e 2 meses, Gustavo, 3 anos e 3 meses, e
Árion, 2 anos e 11 meses, encontrarem o mesmo espaço. Eles
também experimentam diversas combinações dos materiais,
elaborando torres complexas, que intercalam andares diferentes e
materiais não centralizados.
Enzo, Gustavo e Árion experimentam diversas combinações dos materiais.
Quando experimentam diferentes combinações, testam as
possibilidades de estabilidade das construções, que podem ficar
equilibradas sem estar centralizadas.
Uma das possibilidades que os cilindros plásticos trazem tem
relação com a sua transparência: eles permitem que as crianças
observem diversos materiais caindo pelo meio deles, analisando a
velocidade e as diferentes formas de cair.
Num determinado momento, as crianças deixam de utilizar todos os
materiais e passam a fazer torres somente com esse tipo de
cilindros.
Quando a torre cai, perguntamos o motivo:
“Por causa da gravidade!” Enzo
“Porque ficou muito alta...” Gustavo
A resposta à pergunta mostra que eles estão elaborando
explicações para as torres. A torre cai não porque ficou muito alta,
mas porque não estava estável. Há uma relação entre a altura e a
não estabilidade, pois a altura exige o uso de mais peças e é mais
fácil que uma delas não esteja bem colocada.
Em uma nova tentativa de erguer as torres, as crianças equilibram
com sucesso os elementos de modo que a construção não caia.
Repetimos a pergunta: por que não caiu?
“Porque eu matei a gravidade!” Enzo
“Não sei. Tá alto e não caiu. 
A torre é diferente...” Gustavo
Enzo usou a palavra “gravidade” no contexto ao responder a
primeira pergunta. Mas demonstra que ainda está elaborando seu
conceito e não o compreende bem; a “gravidade”, para ele, é
antropomorfizada, como se dotada de intencionalidade. O que é
exatamente a gravidade que “derruba” torres? Se as coisas não
caem, o que aconteceu com a gravidade então?
Com os mesmos materiais, Ravi, 2 anos e 11 meses, constrói uma
torre sozinho. A cada cilindro que coloca, ele roda, como se
atarraxasse um no outro.
Ravi constrói uma torre sozinho.
Num determinado momento, percebe que não consegue mais por
conta da altura da torre. Sugerimos que suba na cadeira para
conseguir fazer uma torre mais alta.
Ele sobe na cadeira, mas não está interessado em fazer uma torre
mais alta. Ele pega alguns cilindros de papel e passa a incrementar
sua torre.
Percebe que os maiores caem até o fim e os menores ficam na
ponta. Também entende que o cilindro de papel precisa estar sem o
papel celofane:
“Esse não passa, esse não tem buracão.
Se eu morder para fazer um buracão,
passa.” RAVI
Morder parece ser uma estratégia porque, anteriormente, ele havia
descoberto que, mordendo, conseguia estourar o celofane do
cilindro.
Ele continua a encaixar os cilindros ao redor de sua torre, pedindo a
ajuda de Isadora e Manuela, que estão com ele na sessão:
“Amigas, passem mais!” RAVI
✩✩✩
O SOPRO NÃO DERRUBA PORQUE ESTÁ
MUITO GRANDE
Quando voltaram das férias, em agosto, ainda com o intuito de
aprofundar, com mais variáveis, a pesquisa das crianças,
oferecemos a elas um outro tipo de cilindro: dessa vez feito de
papelão mais grosso, o material era também estampado com cores
e desenhos diversos.
As explorações foram muitas e levaram em consideração não
somente as possibilidades de construção com os cilindros, mas
também a estampa. Organizando, separando e qualificando,
competências naturais nessa faixa etária, as crianças preferiam
construir com cilindros iguais.
Para tal, as crianças precisavam ser capazes de observar todos os
cilindros, perceber que, dentre eles, há aqueles semelhantes e os
diferentes, atribuindo características e agrupando-os em suas
semelhanças.
Bruno, 3 anos e 9 meses, tenta derrubar sua torre assoprando,
enquanto Samuel, 3 anos e 5 meses, observa.
Quando vê que o outro não foi bem sucedido, Samuel tenta a
mesma ação, em outro ponto.
Perguntamos, então, por que será que a torre não está caindo. Eles
respondem afirmando que é porque está muito grande.
O vento sempre foi uma hipótese quando as torres caíam. Como
não caiu, imaginam que o tamanho impediu o vento de derrubar a
construção. Não deixa de ser parcialmente verdade, pois, quanto
maior, mais pesada. Porém, como descobrirão, essa não é a única
variável.
Para testar essa possibilidade, eles passam, então, a retirar cilindros
e continuam a assoprar.
Em outra sessão, Árion, 3 anos, usa seu corpo como suporte para
manter a torre em pé.
Árion usa seu corpo como suporte para manter a torre em pé.
Ele faz isso porque percebe que há algo errado com sua torre e ela
não ficará em pé. Também compreende que uma das formas de
solucionar esse problema é por meio de um apoio e opta por utilizar
seu corpo com esse fim. Porém, essa solução é limitada ao tempo
que ele pode segurar a construção.
Rafael, 2 anos e 7 meses, Manuela, 3 anos e 1 mês, Lucas, 3 anos
e Enzo, 3 anos e 4 meses, começam construindo torres
individualmente. A contiunuidade das experiência com os cones na
construção das torres possibilita às crianças vivenciarem acertos e
erros na busca pelo equilíbrio.Nesse momento, é possível perceber
construções individuais das crianças sendo interligadas, num
processo de união entre as torres para criar uma representação
inicial de castelo. Um castelo com rei, rainha e habitantes.Umcastelo arquitetado pelas crianças, que arquitetam também
brincadeiras.
Para construir torres altas, tão altas quanto os olhos das crianças
alcancem, muitas vezes nos pediram ajuda para empilhar os
cilindros no topo.
PARALELAMENTE À PESQUISA COM CILINDROS, as crianças
puderam explorar também a argila. Primeiro com as mãos,
aproveitando a materialidade do insumo e tudo o que pudesse
oferecer. Depois, também com tampinhas plásticas, já velhas
conhecidas do grupo e de forma a estimular uma pesquisa mais
cuidadosa. Construiriam algo também nesse suporte? O
encantamento inicial com o novo material foi dando lugar a uma
pesquisa brincante, simbólica e objetiva, que trouxe novamente
elementos preferenciais: construções, jogos simbólicos e carros.
Maya pega um pequeno pedaço de argila e espalha pelo papel.
Maya, 2 anos e 3 meses, pega um pequeno pedaço de argila.
Usando as pontas de seus dedos, explora a textura, espalhando a
argila pelo papel.
Depois, junta novamente, utilizando a ponta dos dedos para raspá-
la.
Os dedos são a ferramenta dessa exploração.
Ravi, 3 anos e 1 mês, aproveitou que, nesse momento, as outras
crianças deixaram de utilizar a argila e está modelando com o bloco
quase inteiro. Ele usa as três partes e as empilha.
Ravi aproveitou para usar um bloco inteiro de argila.
Descreve essa forma, ainda pensando no que vai fazer, como:
“Ou será uma pedra de argila ou será
um vulcão de argila com uma pedra em
cima.” RAVI
Ele continua a explorar e passa a “fazer o rosto do Pinóquio”,
utilizando pequenos pedaços de argila para criar os elementos do
rosto do personagem.
Lucas explora a argila em muitos aspectos.
Lucas, 3 anos, além de modelar bolos e pães, explora a argila em
muitos aspectos: arranca-a, utilizando as duas mãos inteiras, e
também analisa somente com os dedos; amassa-a com o cotovelo e
aproxima o rosto para cheirar, esclarecendo:
“Não tem nenhum cheiro...” LUCAS
A exploração de Gustavo, 3 anos e 5 meses, se transforma aos
poucos. Ele passa a se esforçar para retirar a maior quantidade
possível de argila, utilizando as duas mãos e tanta força quanto
pode.
Gustavo usa tanta força quanto pode.
Sua expressão facial evidencia o esforço e a entrega.
A exploração não foi somente individual. Juntas, as crianças têm
mais argila à disposição para construir o que desejam, podendo
arquitetar obras maiores.
Nesse momento, Samuel, 3 anos e 6 meses, começa construindo
uma praia e logo todos se juntam, auxiliando-o.
Samuel está pegando a argila e abrindo na mesa. Então, explica:
“Eu tô fazendo a praia. Só a areia. Não
sei fazer o mar.” SAMUEL
“Eu sei fazer o mar! Vou fazer.” RAVI
Quando Ravi acha que já está pronto, avisa o amigo. Samuel
responde:
“Não! Tem que ter animais!” SAMUEL
Bruno, 3 anos e 10 meses, então entrega a Samuel a minhoca que
estava fazendo.
Todos começam a confeccionar minhocas para a praia, entregando-
as para que Samuel possa colocá-las na areia.
As crianças foram, então, convidadas a criar a escultura que
desejassem. Tinham disponíveis materiais que já lhes eram
familiares: argila e tampinhas.
Enzo decide por fazer um castelo e utiliza a argila como forma de unir as tampinhas. (foto à
esquerda) Rafael opta por fazer uma moto. (foto à direita)
Antes de iniciar, anteciparam o que criariam. Essa ação diminui as
possibilidades e direciona o trabalho. Muitas vezes, ao se
depararem com uma folha branca ou uma argila crua, as crianças
ficam perdidas diante das inúmeras possibilidades. Quando definem
previamente o que desejam fazer, escolhem, dentro do que lhes
agrada, aquilo vão trabalhar. Para tal, utilizam seus conhecimentos
prévios: podem escolher fazer o que já sabem ou se desafiar a fazer
algo novo.
Rafael, 2 anos e 9 meses, opta por fazer uma moto. Encaixa as
quatro rodas nas laterais. Porém, não fica satisfeito com o resultado
e utiliza mais tampinhas, contando que seu “carro tem muitos
pneus”.
Enzo, 3 anos e 4 meses, decide por fazer um castelo. Utiliza a argila
como forma de unir as tampinhas e também como decoração.
Maya explora a argila com a ponta dos dedos, manuseando-a até
formar uma bola.
Maya explora a argila com a ponta dos dedos.
Quando observa seu feito, Maya, que costuma mamar, finaliza sua
obra:
“É um mamá! Igual mamãe!” MAYA
Isadora, 3 anos e 4 meses, decidiu fazer uma bicicleta, igual à que
seu pai usa para trazê-la na escola. Ela junta duas tampinhas para
serem as rodas, narrando:
“Vou fazer a roda e depois a cadeirinha
minha”. ISADORA
Para essa, ela coloca uma tampinha em cima.
“E depois, aqui na frente, vou fazer o
banco do papai, que chama selim”. ISADORA
Posiciona mais uma tampinha, utilizando a argila como cola.
Quando perguntamos se fará alguém na bicicleta, explica:
Isadora decidiu fazer uma bicicleta.
“Não tem pessoas em cima, é só uma
obra de arte”. ISADORA
Relembrando com orgulho da construção anterior, Samuel faz uma
outra praia com tampinhas. Dessa vez, apenas uma minhoca habita
a obra.
Samuel faz uma outra praia com tampinhas.
Para que as esculturas ganhem vida, as crianças são convidadas a
pintá-las. Dessa forma, revisitam suas obras e continuam a
brincadeira: o bolo ganha calda; o carro, cor; e o castelo, vida.
“Esse é a torre do castelo Gus.” ENZO
“Essa bicicleta chama Meleca.” ISADORA
“É um mamá.” MAYA
“Praia.” SAMUEL
✩✩✩
NA PRIMEIRA INFÂNCIA, a criança passa por um processo de
subjetivação do sujeito, ela passa a descobrir quem é, do que gosta,
o que a diferencia dos outros. Passa a se conhecer e a se constituir
como indivíduo.
A pesquisa de conceitos como equilibrar e alinhar não deixa de ser
metafórica: ela tenta equilibrar não somente cilindros, mas também
seus desejos e emoções e a realidade.
Ela tenta alinhar mais que tampinhas, também suas relações e suas
vontades.
Enquanto as torres e construções evidenciam as conquistas
concretas, as crianças nos dão pistas sobre as conquistas internas.
Com o intuito de aprofundar a pesquisa dos motivos pelos quais as
torres caem ou ficam em pé, trouxemos para as crianças fotografias
de algumas torres famosas: o Obelisco, a Torre Eiffel e a Torre de
Pisa.
Convidamos as crianças, novamente em pequenos grupos, a
observar as imagens com atenção e a reconstruir as torres, optando
pelos materiais que consideravam mais adequados.
Isadora, 3 anos e 3 meses, Bruno, 3 anos e 7 meses, e Lucas, 2
anos e 10 meses, são apresentados à imagem da Torre Eiffel.
“Essa é a Torre Eiffel. Eu já vi quando
era bebê. Mas era diferente. Tá vendo
essas árvores aqui? 
Elas eram bem verdinhas”. ISADORA
Explicamos que essa é uma foto em preto e branco. Isadora
continua:
“Eu gostei desse castelo, porque é muito
grande.” ISADORA
“É bem alta, a gente quase não
consegue escalar nela.” ISADORA
“Como se fosse um monstro bem
grande! Vai reto até em cima e em baixo
tem uma porta.” BRUNO
“Porta não, é um túnel.
Eu consigo fazer uma torre com quatro
pernas” ISADORA
Isadora então imita a torre, usando o corpo todo para reproduzir o
monumento.
Isadora usa o corpo para imitar uma torre.
Aos 3 anos, o uso do corpo para interpretar e exemplificar um
conceito poderíamos dizer que é a gênese da metacognição.
Isadora se esforça para representar o conceito de equilíbrio que
sustenta a torre, usando pernas, mãos, braços e tronco, colocando
seu corpo na posição de uma torre. O movimento gera ação e
pensamento.
“E tem outra porta aqui!” BRUNO
Nesse momento, Bruno aponta para o meio da torre.
Fica evidente que a primeira reação das crianças após observar a
imagem da torre Eiffel foi imitá-la com o corpo. Isadora representa
em si mesma o suporte em quatro pernas e o tamanho da
construção francesa; Bruno, a espada em cima.
As crianças então começam a construir, com materiais já explorados
anteriormente, suas versões de torre Eiffel.
Versões de torre Eiffel.
“A torre é assim e tem um buraco aqui
que não dá para fazer...” BRUNO
“Não tá dando a torre, tá caindo toda
hora...” BRUNO
“Tá tendo vento...” ISADORA
O vento é uma hipótese constante dogrupo sobre os motivos pelos
quais a torre cai. Nesse momento, no entanto, não havia vento na
sala.
Concentradas, as crianças empenham-se mais uma vez em erguer
a torre, com todo o cuidado possível para que ela fique em pé.
“Falta a espada.” ISADORA
“A espada fica aqui no topo.” BRUNO
O silêncio, a expectativa e a concentração, que fazem com que eles
quase segurem a respiração, garantem que a torre fique equilibrada.
Fazem de tudo para garantir que a torre fique equilibrada.
Um outro grupo é apresentado à Torre de Pisa. Samuel, 3 anos e 5
meses, Enzo, 3 anos e 3 meses, e Árion, 2 anos e 11 meses,
observam a imagem.
– É gigante - Samuel
– É muito alta! - Enzo
– Olha! Ela tá se balançando! Acho que vai cair... – Enzo
– Vai sim! Eu acho que tá caindo. Olha, tem uma bandeira! –
Samuel
– Não vai cair! Tá em pé – Árion
– Ela não cai. – Árion
– Precisa de seis – Samuel
Juntos, observam os andares e o tamanho da torre para decidir
como reproduzi-la.
Recontamos a imagem e concluímos que precisa de oito cilindros,
pois a torre tem oito andares. Eles pegam os cilindros e alinham no
chão, perto da foto.
“Tem que fazer em pé...” ENZO
Em consenso, as crianças descobrem que não irão conseguir
empilhar os oito cilindros plásticos. Então, combinamos que a nossa
torre não terá o mesmo número de andares que tem a Torre de Pisa.
Quando eles avisam que estão satisfeitos com o resultado,
sentamos para observar a torre construída e compará-la com a da
foto.
– A nossa é pequena. – Árion
– Não tá igual. Não tá assim. – Samuel
– Tem que por mais. Mais disso – Rafael
“Precisa de uma peça especial!” ENZO
A seguir, as tentativas são de deixar a torre inclinada sem cair. Eles
utilizam peças de madeira, mas não têm sucesso em manter a
inclinação.
A Torre de Pisa é inclinada por conta de afundamento em um solo
pouco adequado para uma construção daquele tamanho. As
crianças percebem a inclinação, mas não conseguem reproduzi-la
pela impossibilidade dos materiais que têm à disposição.
Ravi, 2 anos e 11 meses, e Gustavo, 3 anos e 4 meses, são
apresentados ao Obelisco, que tem o formato de torre, mas o uso
como mausoléu. Como, nesse momento, o uso não interessa, mas
sim seu formato, optamos por mantê-lo na pesquisa.
“É grande, grande demais!” RAVI
“É quadrada.” GUSTAVO
“Tem uma porta, olha!” RAVI
Eles começam a construir a torre deitada no chão. Dizem que ela “é
assim”. Nesse momento, interferimos e pedimos que retornem à foto
para comparar. Estão mesmo fazendo o monumento?,
perguntamos.
Com a intenção de deixar a torre em pé, recomeçam a construção.
A torre cai. Perguntamos o motivo de a torre ter caído:
“O vento derrubou...” Ravi
“Tava muito alta.” Gustavo
Novamente, a altura e o vento aparecem como motivos pelos quais
a torre cai. Eles ainda estão pesquisando a estabilidade da junção
dos materiais.
“Funcionou! Uau!” RAVI
“MINHA TORRE TAMBÉM TEM BOLINHAS
NA BARRIGA”
Ao longo de todo o processo de pesquisa relatado até aqui, as
crianças construíram com diversos materiais. Durante as
construções, expressaram suas opiniões sobre as mesmas,
elaborando hipóteses a respeito dos motivos pelos quais as torres
ficam ou não em pé, sobre as combinações dos materiais, as
diversas possibilidades que eles evocam, entre outros.
Com o intuito de aprimorar a observação das construções,
aprofundando as hipóteses, desafiamos as crianças, a refazer
algumas de suas construções por meio de desenhos, esculturas de
observação com argila, reconstruções com o mesmo ou outros
materiais.
Ao utilizar diversas linguagens para fazer e refazer, a criança tem a
oportunidade de pensar e repensar suas hipóteses a partir de um
repertório mais amplo, numa base mais rica, numa exploração mais
diversificada.
O convite feito a Lucas, 2 anos e 11 meses, Gustavo, 3 anos e 3
meses, Isadora e Enzo, ambos com 3 anos e 4 meses, é para
planejarem uma torre antes de construir. Como base, têm à
disposição imagens de torres já conhecidas de seu repertório.
O convite feito a Lucas, Gustavo, Isadora e Enzo é para planejarem uma torre antes de
construir.
Depois de observar as imagens e conversar, eles optam por fazer
uma torre semelhante à Torre Eiffel, com dois pés e bem alta.
Ao antecipar a construção, eles são desafiados a elaborar os
conhecimentos prévios, utilizando o vocabulário relativo que
desenvolveram – a torre alta, com pés. Eles criam a torre juntos.
Depois que a torre fica pronta, eles são convidados a reconstruí-la
em menor escala, com tampinhas.
Isadora compreendeu rapidamente a estrutura da torre, talvez por
ter liderado a construção maior. Ela pegou tampinhas e tentou
reproduzir a construção, colocando dois apoios e deixando-a alta
como a original.
Isadora pegou tampinhas e tentou reproduzir a construção.
Porém, ao não conseguir equilibrar o número de tampinhas
desejado, foi ficando muito desafiada a encontrar uma solução. As
tampinhas coloridas que Isadora havia escolhido têm bordas
arredondadas, o que dificultava o equilibrio das mesmas.
Sugerimos, então, que ela mudasse de material. Para isso,
oferecemos as tampinhas verdes, mais baixas e planas. Isadora
passa a trabalhar com elas, que se mostram mais estáveis para
construir. O resultado final é o desejado, e ela observa seu feito com
orgulho estampado no rosto.
Isadora passa a trabalhar com tampinhas verdes.
Gustavo elegeu as tampinhas que desejou para reconstruir a torre.
Ele as dispôs de maneira criativa, elaborando uma construção
inédita.
Finalizada a obra, observamos as torres, analisando semelhanças e
diferenças.
Gustavo teve a oportunidade de refazer sua reconstrução da torre.
Depois de confrontar sua primeira obra , ele compreende a estrutura
da torre e elege outros materiais para reconstruí-la.
Gustavo elege outros materiais para reconstruir a torre.
Satisfeito com sua conquista, repete-a diversas vezes.
Para finalizar a análise, as crianças são desafiadas a elaborar um
desenho de observação da torre. Para tanto, precisam analisar
diversos elementos: o formato da torre, as linhas que a compõem,
seu padrão (bolinhas, nesse caso), entre outros.
Quando Enzo desenha, ele decompõe a torre e os elementos
observados: faz as bolinhas que estampam os cilindros, o formato
da torre e os cilindros em quatro desenhos diferentes.
Enzo desenha e decompõe a torre e os elementos observados.
Samuel, 3 anos e 5 meses, Lucas, 2 anos e 11 meses (que havia
assumido um papel de observador na última sessão), Manuela e
Ravi, ambos com 3 anos, também são convidados a antecipar a
torre deles.
Samuel e Lucas assumiram um papel de observador.
Ao longo da discussão, Manuela e Samuel utilizam os pés para
fazer a torre. Com esse movimento, ao utilizar parte do corpo para
equilibrar, eles podem sentir as dificuldades de manter uma torre em
pé.
Mais uma vez, a torre escolhida pelo grupo tem dois pés e é bem
alta. Alguns se engajam na construção coletiva, outros engajam-se
também em obras individuais ao mesmo tempo.
Samuel, em sua construção individual, utiliza os cilindros plásticos -
e não os de papelão coloridos, como os colegas-, reproduzindo
exatamente o mesmo formato da torre.
Samuel utiliza os cilindros plásticos.
Equilibrar os cilindros plásticos é diferente de construir com os de
papelão, então ele tem oportunidades diversas de pesquisar o
mesmo estudo sobre equilíbrio.
Já Lucas elege os cilindros menores para sua exploração. Inicia
elaborando uma torre nova. Quando é convidado a retomar a
construção coletiva, “arruma” a sua obra, colocando dois pés
embaixo.
Lucas elege os cilindros menores para sua exploração.
Ravi também elege os cilindros plásticos. Começa seu trabalho
reproduzindo a torre deitada, como se fizesse um desenho da
mesma. Só então coloca-a em pé.
Ravi e os cilindricos plásticos.
Em um outro momento de pesquisa, numa outra sessão, Isadora, 3
anos e 5 meses, e Bruno, 3 anos e 10 meses, decidem construir
uma torre com dois pés, como a Torre Eiffel de seu imaginário.
Isadora e Bruno decidem construir uma torre seguindo seu imaginário.Ao finalizar, Bruno volta à imagem da torre referência, observando
que em cima “tem uma bandeira”, que não foi colocada na torre
deles.
Primeiro coloca um cilindro de plástico, mas não fica satisfeito com o
resultado. Pede-nos um palito com um papel e coloca no topo da
torre, rematando-a.
Bruno e Isadora são desafiados, então, a elaborar a torre em outro
suporte, a argila. Na primeira tentativa, Bruno faz uma torre fina e
coloca em cima de um pedaço de argila. No início, a minhoca fica
em pé, mas logo cai.
“Já sei o que vou fazer: amassa,
amassa. Pronto! Esses são os cilindros
de baixo! O meu é mais forte, se fazer
igual da Isadora, ele desmonta se tirar.
Tem que fazer mais grande (sic).” BRUNO
“Já sei o que ou fazer! Vou fazer uma
cobra e essa cobra vai virar uma torre!”
ISADORA
A construção da Isadora lembra a torre, no formato e no detalhe em
cima. Porém, não leva em consideração as duas pernas do
monumento referência.
Isadora não leva em consideração as duas pernas do monumento referência.
Bruno passa, então, a modelar os cilindros e a reproduzir a torre,
primeiro em suas partes e, depois, formando o todo.
Bruno modela os cilindros e começa a reproduzir a torre.
A torre do Bruno imita a torre construída no formato, nas peças, na
construção. Porém, ela não fica em pé.
Na semana seguinte, chamamos as mesmas crianças e começamos
a sessão perguntando se eles lembravam como era a torre grande
que construíram. Com a resposta afirmativa, pedimos que a
reconstruíssem. Refazer a mesma torre é retomar os movimentos,
tentar encontrar outros caminhos para ter o mesmo resultado.
Nesse momento, ao remontar a torre, eles repetem, ao colocar os
cilindros de base: “dois por dois”, frase que servirá para
desestabilizar a construção da Isadora.
Bruno explica, ao ver a obra de Isadora cair:
“É que não pode deixar buraquinho,
senão a torre cai.” BRUNO
Os buraquinhos aos quais Bruno se refere são os espaços entre os
cilindros quando estes não estão alinhados. Ele já compreende que,
para a torre ficar em pé, precisa estar estável e alinhada.
Depois de pronta esta nova torre em cilindros, mostro a eles as
reproduções que fizeram em argila anteriormente e conversamos
sobre as semelhanças e as diferenças entre os modelos e a torre.
Então, eles recebem mais argila e a oportunidade de refazer o
modelo.
-A minha tá igual. Mas ela tá caindo! Precisa de um adesivo... -
Bruno
- A minha, não. Tem um dobradinho, tá vendo? A minha tá em pé! -
Isadora
Bruno refaz a torre seguindo o mesmo padrão da torre grande: “dois
por dois.”
- Como posso fazer para isso aqui ficar em pé? Já sei! Vou grudar
esse nesse. - Bruno
E une os dois cilindros da base. Mesmo assim, a torre cai
novamente e, ele fica frustrado:
- Tá muito difícil fazer - Bruno
Relembramos, então, sua hipótese sobre os buraquinhos da torre. Será
que a torre de argila pode ter buraquinhos? Ele faz com cuidado,
alinhando os pedaços de argila.
Isadora faz cobrinhas de argila, seguindo o conselho de Bruno:
“É só enrolar e depois apertar”. BRUNO
“Eu sei enrolar, estou fazendo
cobrinhas!” ISADORA
Ela responde e vai reproduzindo os cilindros, dessa vez não
satisfeita em imitar o formato, mas lembrando também das partes.
Com proposta similar, em outra sessão, Lucas, 3 anos, Manuela, 3
anos e 1 mês, e Gustavo, 3 anos e 5 meses, optam por construir
uma torre única.
Depois de refeita a torre, repetimos a esse grupo a oferta feita ao
anterior: argila para explorar novas formas de construir a mesma
obra.
Manuela experimenta diversas possibilidades com a argila: primeiro
coloca parte de seu bloco em pé, mas não fica satisfeita com o
resultado. Então, deita esse pedaço e faz o mesmo que observou
Gustavo e Lucas fazendo: empilha os pedaços de argila.
Num outro dia, retomamos a pesquisa. Sugerimos que eles
reconstruam a torre feita com cilindros de papelão coloridos e,
depois, a comparem com os diversos modelos de argila que já
haviam feito em outras sessões.
Quando terminam de erguer a obra, mostramos a eles então essas
reproduções e conversamos sobre o que é similar e o que é
diferente, comparando as criações.
Em um primeiro momento, quando analisam seus próprios modelos
em argila, as crianças não perceberam diferenças. “Tá igual.”,
dizem.
Quando começam a avaliar também modelos em argila que não os
de autoria própria, passam a ver as diferenças. As crianças
montaram suas esculturas em argila reproduzindo, em movimentos,
a forma como viam a torre de cilindros. Lembram-se dessa
fidegnidade ao avaliar os próprios modelos e têm, então, dificuldade
em enxergar as diferenças. Porém, ao ver as dos demais colegas,
conseguem confrontar mais objetivamente os formatos.
Manuela percebe as diferenças entre as torres -modelo em argila e
a que está reconstruída em cilindros- e, na sua nova reprodução,
imita o formato da obra, fazendo um cobra.
Árion, 3 anos e 1 mês, e Rafael, 2 anos e 9 meses, quando instados
a erguer a torre de cilindros, optam por construir uma com dois pés.
Árion e Rafael optam por construir torre de cilindros.
Ao realizar a construção, parecem pouco preocupados com a
mesma, colocando as peças sem cuidado. Dessa forma, a torre cai
diversas vezes, obrigando-os a reconstruí-la.
Quando vai reproduzir sua torre em argila, Rafael começa
separando toda a sua argila em pequenos pedaços, que depois
empilha, reproduzindo o mesmo movimento que realizou ao
construir a torre de cilindros de papelão.
Quando termina, pedimos que olhe e compare ambas as obras: elas
têm o mesmo número de pés?
Ele percebe então que a torre grande tem dois pés e a sua, apenas
um. Pega um pedaço de argila, modela com ele dois pedaços e
posiciona sua torre em cima.
Para Rafael, as torres estão iguais, uma vez que ele reproduziu na
feitura da torre pequena os mesmos movimentos que fez ao erguer
a grande.
Para Rafael as torres estão iguais.
Em outra oportunidade, Árion, 3 anos e 2 meses, e Gustavo, 3 anos
e 6 meses, constroem novamente uma torre, utilizando os já
conhecidos cilindros coloridos de papelão.
Ao reproduzi-la por meio do desenho, Árion imita o formato e a
estampa, explicando:
“A minha torre também tem bolinhas na
barriga”. ÁRION
Gustavo utiliza linhas para estudar e reproduzir o formato da torre.
✩✩✩
AO ANALISAR NOVAMENTE AS CONTRUÇÕES realizadas pelo
grupo, percebemos que, além de muitas torres, eles estavam se
dedicando a construir portões e castelos, tanto nas sessões
estimuladas quanto de forma espontânea.
O castelo é uma construção que faz parte do imaginário infantil, que
é o cenário de diversas histórias. Compreendemos que ele
possibilita a aliança das principais construções que vinham
acontecendo, pois dele fazem parte também as torres e os portões.
Propusemos, então, às crianças, que construíssem um castelo com
os materias aos quais estavam se dedicando com tanto afinco e
com os quais, àquela altura, já estavam bastante familiarizados.
Para construir o castelo, uma empreitada sem dúvida mais
desafiadora do que as obras realizadas até então, especialmente
tendo-se em vista a idade das crianças (entre 2 e 3 anos), dividimos
as crianças em três grupos; cada um ficou responsável por uma
parte.
Mostramos a cada grupo algumas imagens referência da parte do
castelo que determinado grupo construiria e pedimos que as
crianças antecipassem suas construções, descrevendo como
gostariam que ficassem, quais materiais iriam utilizar entre outras
ideias.
Rafael, 2 anos e 10 meses, Lucas, 3 anos e 2 meses, Manuela, 3
anos e 3 meses, e Enzo, 3 ano e 6 meses, ficaram responsáveis
pela torre.
Ao analisar as imagens que oferecemos como referência, discutem,
valoram, qualificam, definem o próprio projeto:
“Eu gostei que aqui tem detalhe.” LUCAS
“Tem uma bandeira!” ENZO
“Na torre tem que ter bandeira!” MANUELA
“Vamos usar cilindros.” LUCAS
“E madeira e cilindros grandes!” RAFAEL
“Primeiro os grandes e depois os
pequenos!” LUCAS
Ao antecipar as torres, os desenhos se concentram nos materiais a
serem utilizados – os cilindros- e no formato da torre.
Gustavo, 3 anos e 5 meses, Ravi e Ariel, ambos com 3 anos e 2
meses, ficaram responsáveis pelo portão e pela muralha. Mesmo
analisando as imagens que mostramos, utilizaram como referência
suas construções anteriores.
“Eu vou fazer um portão grande!” RAVI
“Bem grande! Eu acho que a gente pode
usar os cilindros.” GUSTAVO
“A gente pode fazer um muro com
cilindros deitados!” RAVI
Ao antecipar os portões, os desenhos se focaram exclusivamente
nos materiais.
Samuel, 3 anos e 7 meses, Bruno, 3 anos e 11 meses, Árion, 3 anos
e 2 meses, e Isadora, 3 anos e 6 meses, ficaram responsáveis pelo
corpo do castelo.
“Eu gostei desse castelo, porque é muito
grande.” ISADORA
“Precisa ser igual um prédio.” SAMUEL
“Eu gostei das janelas, porque abre e fecha.”
ISADORA
“E tem que ter uma estátua no alto. Assim, ó.”
BRUNO
“A gente pode usar um monte de
cilindros e caixa de papelão!” BRUNO
Ao antecipar a base do castelo, as crianças se preocuparam com o
formato que ele teria- incluindo portas e janelas-, com o material e
com a estampa do mesmo.
Finalmente, chegou o momento de construir o castelo!
Depois de cada sessão, as crianças foram convidadas a desenhar o
que acabaram de construir.
Nos desenhos das torres, focaram no formato das mesmas.
Ao observar o castelo, elegeram desenhar seu contorno, o topo e os
cilindros que o compõem.
Produção coletiva do castelo feito pelo grupo.
Desenho de observação do castelo acima finalizado feito por Enzo,
3 anos e 6 meses.
Desenho de observação das torres do castelo feitas por Enzo, 3
anos e 4 meses.
✩✩✩
DENTRE AS MUITAS CONSTRUÇÕES que as crianças arquitetaram
e realizaram, com os mais variados materiais e em momentos
diversos da pesquisa, algumas foram escolhidas, procurando
evidenciar os diferentes objetos utilizados e as diversas
combinações realizadas.
Essas obras foram fotografadas, e as crianças puderam rever,
revisitar seus feitos e os dos colegas, relembrando as brincadeiras
do momento. Na mente potente infantil, essas memórias ganharam
narrativas. Algumas delas baseadas nos episódios resgatados.
Outras tecidas a partir do vasto universo de contos infantis e do
repertório literário das crianças. E muitas, ainda, fruto da
efervescência criativa da infância, geradas e gestadas pelas
próprias crianças diante de suas produções.
Cada um desses pequenos contos revela, por meio das palavras
das crianças, muito sobre o que elas pensam do mundo, sobre suas
hipóteses e vontades. Todas as narrativas são coletivas.
As criações deram origem a esse pequeno inventário de
arquiteturas, arquiteturas construídas e tramadas.
“O LAVA CARROS”
“Esse é um lava carros.
O carrinho sobe pelo meio dos cilindros de trás, aí lava lá em cima e
seca depois.
E o carrinho do bombeiro sai por esse cilindro aqui. Ele vai bem
rápido.”
“O REI E A RAINHA”
“Esse é um reino. O rei mora na casa bem pertinho do prédio. Tem
uma rainha naquele castelo bem alto, do lado daquele laranjinha.
Também tem uma princesa.
E lá na floresta, no canto do castelo, tem um monstro gigante!
O rei luta com o monstro com uma espada, por isso ele não ataca.”
“O PORTÃO BOLINHAS E LISTRAS”
“Esse é o portão. Ele dá na cachoeira da floresta mágica.
Lá só mora criança, não tem lobo, nem monstro. Tem água,
passarinho, urubu, papagaio e dinossauro.
Dá para brincar na cachoeira com boia.”
“O MONSTRINHO”
“Ela é uma torre pequenininha, onde mora um monstro pequeno.
Ele come tampa, e toma café, e sai para a floresta para assustar as
pessoas e as crianças.”
“A RUA MCBOLT”
“É rampa, dá para escorregar o carrinho.
Criança não escorrega, porque é uma rua, é perigoso! O carro não
vê a gente e pode pegar, aí quebra a perna.”
“A TORRE AIKITI”
“É uma torre, e um dragão mora lá. Ele é grande, azul e tem asas
laranjas.
Para entrar na torre, ele abre a tampa e depois fecha, porque é uma
porta.”
“A PRAIA”
“É uma praia cheia de minhocas.
Elas foram comer as crianças e, no fim, elas comeram as crianças e
os adultos.
Depois elas ficaram na praia descansando. Aí elas nadaram e
ficaram com mais fome.”
“DERRETE NEVE”
“Era uma casa quando a gente fez, mas ela derreteu, porque ficou
muito frio e tinha muito gelo e ficou um rio. Aí, o rio secou e virou
uma piscina.”
“PLUMPT, PLACT, TCHIBUM!”
“Esse é uma piscina. Tem que abrir essa corrente para entrar e
depois mergulhar.
A gente pula e nada, e a água é muito fria!
Dá para brincar muito, porque a piscina é muito grande!
E para sair precisa subir a escada.”
“O CASTELO DE GELO”
“Um castelo da Elsa. É a Elsa que mora aí, no alto.
Esse castelo tem uma história muito especial. A Elsa mora sozinha
e ela fica muito triste porque fica sozinha.
E tem muitas torres nesse castelo e ninguém mora nelas.”
“FÁBRICA DE SORVETE”
“Sorvetes!
Todos têm gosto de água!
E são frios e gelados e ficam quentinhos quando põe para
esquentar na mão, aí derrete.”
“A CASA NA ÁRVORE”
“É uma casa na árvore, e os bichos moram lá. São muitos sapos!
Eles são verdes e comem jacarés pequenos.
Nessa casa, eles dormem lá dentro, no fundo da lagoa. E precisam
pular bem alto para entrar na casa.”
“O BAFO DE ONÇA”
“Essa é uma torre diferente, com um barco. Ele foi nadando e
depois voou até aí em cima, que é a casa dele.
Quem mora aí é o Bafo de Onça! Ele é grande e gordão, a barriga
dele é gorda e ele rouba as coisas!”
“O FOGUETE”
“É um foguete que vai para a Lua.
Todas as crianças pilotam o foguete igual avião, mas o foguete tem
fogo atrás.
Só cabe uma criança, cada um pilota o seu foguete, então precisa
fazer mais.
Quando chega na Lua, dá para brincar de sair para voar, mas
precisa vestir roupa de astronauta.”
“CACO, A MELEQUINHA”
“Aqui mora uma melequinha bem pequenininha. Ela só anda, não
fala. Ela tem uma perna só e solta puns bem fedidos.
Para entrar na torre, ela abre a porta com a roupa.
Tem muitos quartos e banheiros nessa casa, mas a melequinha não
toma banho!”
Arquiteturas fantásticas:
Da escuta das crianças à organização
de contextos de aprendizagem
GINO FERRI
Faz mais de um ano, em um artigo dedicado ao aprofundamento
sobre o papel do adulto nos processos educativos, que escrevi
estas palavras: “(...) a capacidade do adulto de escutar as crianças,
a fim de perceber as suas curiosidades cognitivas e as respectivas
‘zonas de desenvolvimiento próximo’ (de acordo com a oportuna
definição de Vygotzky) é ser capaz de as sustentar e apoiar
adequadamente. (…) À luz dos novos paradigmas culturais, uma
das características que identifica o papel do adulto é a função de
apoiar os processos de compreensão que as crianças iniciam de
forma ativa e muitas vezes autônoma, através de seu ilimitado
desejo de descobrir e dar sentido ao ambiente e à situação humana
em que vivem. Por isso, uma das principais tarefas do educador é
compreender quais são os fenômenos sobre os quais realmente as
crianças se interrogam, quais os que representam genuínas
necessidades cognitivas. Este é um objetivo fundamental de cuja
realização depende, em grande medida, a identidade e qualidade da
experiência educativa”.
A experiência documentada nestas páginas colocam-me um ótimo
exemplo deste processo tão importante na educação, que nasce da
escuta ativa das pesquisas e investigações dos meninos e meninas
no cotidiano e se desenvolve, transformando-se, progressivamente,
em contextos de aprendizagem coerentes e significativos.
Mas não apenas: a experiência compartilhada neste livro
testemunha aquilo que os meninos e meninas estão
experimentando em um adequado acolhimento dos seus processos
de conhecimento, acompanhados da valorização de suas hipóteses
interpretativas, respeitando os aspectos da realidade que os
circunda que desejam conhecer e aos quais querem atribuir
significado. Processos de conhecimento que se transformam em
hipóteses interpretativas provisórias, possíveis graças ao
envolvimento das crianças em situações de aprendizagem que os
adultos, com inteligência e sensibilidade, têm oferecido a elas.
Neste sentindo, é importante colocar emevidência o fato de que os
diversos contextos de aprendizagem predispostos pelos adultos são
possíveis de continuidade enquanto emergem as diversas das
experiências de pesquisa dos meninos e meninas, segundo uma
atitude educativa que está baseada na escuta atenta dos processos
de conhecimento das crianças e em uma adequada atividade de
observação e registro.
Exatamente o contrário daquela tendência rígida e sufocante, ainda
hoje muito difundida na maioria das escolas de todo o mundo:
planejar tudo com antecedência e executar, independentemente de
como meninos e meninas estão realmente vivendo; realizar,
independentemente do conhecimento e das verdadeiras
necessidades que, gradualmente, amadurecem e que as crianças
gostariam de desenvolver.
Ainda mais relevante é o fato de que as propostas de adultos estão
sempre atentas em colocar em relação as diferentes linguagens
(construção, gráfica, modelagem plástica etc), coerentemente com a
ideia de que o conhecimento não é um resultado obtido na soma de
muitas atividades que se referem às diferentes disciplinas, mas a
partir de um processo contínuo que encontra o seu significado na
interligação entre as diversas linguagens.
Porque construir conexões é uma característica fundamental da
mente humana. Porque se desenvolver através da construção de
conexões é, ao mesmo tempo, uma característica basilar do
cérebro, como já testemunhamos durante anos a partir das
evidências das pesquisas propostas pela neurociência.
Por todas estas razões,compreender que os meninos e as meninas
vivam experiências que lhes permitam construir conexões entre as
linguagens, como possibilidade de evoluir tão rica e
significativamente suas próprias investigações, deve ser um dos
princípios orientadores de qualquer prática educativa com
consistência e solidariedade à identidade da infância. Dizendo de
um outro modo, deve ser o principal objetivo de qualquer prática
educativa que visa respeitar e apoiar os modos particulares de
aprender dos meninos e das meninas.
Como conclusão deste breve texto para o livro “Arquiteturas
Fantásticas”, gostaria de expressar minha profunda gratidão ao
grupo de trabalho da Ateliê Carambola, porque é um testemunho
muito real e concreto de um modo possível de viver a educação
envolvido na valorização da identidade das crianças como sujeitos
que, pesquisando e investigando, questionando-se e questionando a
realidade em que se encontram, reivindicam ao mundo dos adultos
para que reconheçam seus direitos fundamentais.
ARCHITETTURE FANTASTICHE.
Dall’ascolto dei bambini alla predisposizione di contesti di apprendimento.
Gino Ferri
Più di un anno fa, in un articolo dedicato ad approfondire il ruolo dell’adulto nei processi
educativi, scrivevo queste parole: «(...) a capacidade do adulto de escutar as crianças, a
fim de perceber as suas curiosidades cognitivas e as respetivas “zonas de
desenvolvimiento próximo (de acordo com a oportuna definição de Vygotzky) e ser capaz
de as sustentar e apoiar adequadamente. (…) À luz dos novos paradigmas culturais, uma
das características que identifica o papel do adulto é a função de apoiar os processos de
compreensão que as crianças iniciam de forma ativa e muitas vezes autónoma, através de
seu ilimitado desejo de descobrir e dar sentido ao ambiente e situação humana em que
vivem. Por isso, uma das principais tarefas do educador é comprendeer quais são os
fenómenos sobre que realmente as crianças se interrogam, quais os que representam
genuínas necessidades cognitivas. Este é um objetivo fundamental de cuja realização
depende, em grande medida, a identidade e qualidade da experiência educativa.»
Le esperienze documentate in queste pagine mi paiono un ottimo esempio di questo
processo tanto importante in educazione, che nasce dall’ascolto attivo delle ricerche e delle
investigazioni dei bambini e delle bambine nella quotidianità e si sviluppa predisponendo
progressivamente contesti di apprendimento coerenti e significativi.
Ma non solo: le esperienze raccontate da questo libro ci testimoniano che qui i bambini e le
bambine hanno trovato una adeguata accoglienza dei loro processi conoscitivi,
accompagnata da una altrettanto adeguata valorizzazione delle loro ipotesi interpretative
rispetto ad aspetti della realtà che li circonda e che desiderano conoscere e riempire di
significato. Processi conoscitivi vissuti formulando ipotesi interpretative provvisorie, che
hanno potuto evolversi attraverso nuove situazioni di apprendimento che gli adulti, con
intelligenza e sensibilità, hanno offerto loro.
A questo proposito è importante porre in evidenza il fatto che i diversi contesti di
apprendimento predisposti dagli adulti sono nati in continuità con quanto emergeva
progressivamente dalle varie esperienze di ricerca dei bambini e delle bambine, secondo
un’attitudine che fonda l’azione educativa sull’ascolto attento dei loro processi conoscitivi
supportato e reso possibile da un’adeguata attività di osservazione e documentazione.
Esattamente il contrario di quella tendenza, rigida e soffocante, ancora oggi troppo diffusa
nella maggioranza delle scuole di tutto il mondo: programmare tutto in anticipo ed eseguirlo
indipendentemente da quanto i bambini e le bambine realmente stanno vivendo, portarlo a
termine senza curarsi delle autentiche necessità conoscitive che progressivamente
maturano e vorrebbero poter sviluppare.
Ancor più rilevante è il fatto che le proposte degli adulti hanno sempre cercato di tenere in
relazione linguaggi differenti (costruttività, grafica, modellazione plastica con la creta, ecc.),
coerentemente con l’idea che la conoscenza non è un risultato che si ottiene sommando
tante attività che fanno riferimento a diverse discipline, quanto piuttosto un processo
permanente che trova il suo significato più grande nell’interconnessione tra linguaggi.
Perché costruire connessioni è una caratteristica fondamentale della mente umana. Perché
svilupparsi attraverso la costruzione di connessioni è al tempo stesso una caratteristica
basilare del cervello, come ci testimoniano da anni la evidenze di ricerca proposte dalle
neuroscienze.
Per tutte queste ragioni consentire che i bambini e le bambine vivano esperienze che
permettono loro di costruire connessioni tra linguaggi, come possibilità per evolvere in
modo ricco e significativo le proprie ricerche conoscitive, dovrebbe essere uno dei principi
guida di qualsiasi pratica educativa coerente e solidale con l’identità dell’infanzia. O più
chiaramente, dovrebbe essere l’intento principale di qualsiasi pratica educativa che cerchi
di rispettare e sostenere i modi di apprendere dei bambini e delle bambine.
In conclusione di questo breve testo di commento al libro “Architetture fantastiche” mi sento
di esprimere la mia profonda riconoscenza al gruppo di lavoro dell’Atelier Carambola,
perché è una testimonianza molto concreta e reale di un modo possibile di vivere
l’educazione volto a valorizzare l’identità dei bambini e delle bambine come soggetti che,
ricercando e investigando, interrogandosi e interrogando la realtà che incontrano, chiedono
al mondo degli adulti di essere riconosciuti nei loro diritti fondamental
Copyright © 2017 by Ateliê Carambola e Ateliê Centro de Pesquisa e Documentação
Pedagógica
Distribuição exclusiva desta obra em formato digital: e-galáxia
Equipe de professoras:
Viviana Cukier e Keyla Ferreira Costa
Crianças:
Árion Kratos P. Fuganti, Bruno Garbulho Figueira, Enzo Cotrim Lopes, Gustavo Camasmie,
Ivan Kanton Marques, Isadora Mello Sampaio e Silva, Lucas Ramacciotti Monteiro,
Manuela Cervera, Maya Pitol Jucá, Pedro Henrique Maul, Rafael Ribeiro Baptista, Ravi B.
Dombrowski e Samuel Costa Braz
Equipe Pedagógica:
Direção Pedagógica: Josiane Pareja Del Corso
Assessor Pedagógico: Paulo Fochi
Atelierista: Raissa Cintra
Equipe Editorial
Textos: Viviana Cukier e Josiane Del Corso
Concepção Geral: Josiane Del Corso
Coordenação Editorial: Larissa Meneghini
Tratamento de Texto: Natalie Catuogno Consani
Fotos: Fabricio Remigio, KeylaFerreira Costa, Viviana Cukier
Tradução do posfácio: Paulo Fochi
Capa: Samuel Costa Braz e Bruno Garbulho Figueira.
Foto capa: Fabricio Remigio
Capa e ilustrações: Maria Eugênia Curado
Projeto gráfico e conversão para e-book: e-galáxia
2ª edição – 2017
Este livro foi editado através da e-galáxia
www.e-galaxia.com.br
http://www.e-galaxia.com.br/
Eco-arte com crianças
Holm, Anna Marie
9788584741823
112 páginas
Compre agora e leia
Vento, chuva e sol são ferramentas de energia nas vivências em
que a dinamarquesa Anna Marie Holm realiza com as crianças. Em
http://www.mynextread.de/redirect/Amazon+%28BR%29/3036000/9788584741816/9788584741823/9a8878844cb6f002e5687f6d8d49d0d3
um mergulho eco-artístico, que traz fôlego e esperança, espaços de
pesquisa são criados de forma sustentável e a partir de um olhar
atento sobre e com a natureza. Eco-arte com crianças é um registro
de criações poéticas que contribuem para a preservação do planeta.
É, ainda, um rico material onde a brincadeira ao ar livre e as
relações – humanas e com o meio ambiente – têm lugar especial.
Seis diretrizes, que poderiam ser consideradas um manifesto
artístico, guiam a publicação. Para cada uma delas, uma série de
experiências que conectam a infância à natureza, a arte à ciência, a
ecologia ao cotidiano curioso e encantado. Vozes e ações das
crianças estão presentes em cada página através de diálogos e
imagens, mas principalmente através de uma escuta sensível.
Publicado no Brasil pelo Centro de Pesquisa e Documentação
Pedagógica da Ateliê Carambola Escola de Educação Infantil, em
2015, o livro agora ganha uma versão em e-book – o que o torna
ainda mais precioso no sentido de alcançar todos os pátios, praças,
casas, creches e escolas por aí.
Compre agora e leia
http://www.mynextread.de/redirect/Amazon+%28BR%29/3036000/9788584741816/9788584741823/9a8878844cb6f002e5687f6d8d49d0d3
	Capa
	Página de rosto
	Sumário
	Apresentação
	Vem ver o trem
	Matei a gravidade
	Uma lama que gruda
	É só enrolar depois apertar
	Uma torre com muitos pés
	Inventário de arquiteturas
	Arquiteturas fantásticas: da escuta das crianças à organização de contextos de aprendizagem
	Architetture fantastiche
	Créditos