Guia_-_Metodologia_do_Ensino_de__Ciências_1_2020_v1

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1Metodologia do Ensino de Ciências I
Universidade Federal de Uberlândia
Curso de Pedagogia a Distância
Metodologia do Ensino de Ciências I
Marcos Daniel Longhini
Segunda Edição - Revisada
2 Metodologia do Ensino de Ciências I
Metodologia do Ensino de Ciências I
CAPA 
 
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1418
LONGHINI, M. D. Metodologia do Ensino de Ciências. Coleção Pedagogia a Distância UFU/UAB. Uberlândia-
MG: Universidade Federal de Uberlândia, Universidade Aberta do Brasil, 2013. 77p.
O Autor: 
Marcos Daniel Longhini possui graduação em Física pela UNESP - Universidade Estadual Paulista Júlio de 
Mesquita Filho (1998), Mestrado em Educação Para Ciência pela UNESP - Universidade Estadual Paulista 
Júlio de Mesquita Filho (2001) e Doutorado em Educação pela UFSCar- Universidade Federal de São 
Carlos (2006). Atualmente é Professor Associado III da Faculdade de Educação da Universidade Federal 
de Uberlândia (FACED - UFU) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGED-UFU); é membro do 
Grupo de Pesquisa Docência e Formação de professores de Ciências e Matemática - UFU. Tem experiência 
na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: Formação de professores, Ensino de 
Ciências, com ênfase em Física e Astronomia.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1418
3Metodologia do Ensino de Ciências I
PRESIDENTE DA REPÚBLICA
Jair Messias Bolsonaro
MINISTRO DA EDUCAÇÃO
Abraham Bragança de Vasconcellos Weintraub
UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA/CAPES
Carlos Cezar Modernel Lenuzza
REITOR DA UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA - UFU
Valder Steffen Junior
VICE-REITOR
Orlando César Mantese
DIRETOR DO CENTRO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Vinicius Silva Pereira
REPRESENTANTE UAB/UFU
Maria Teresa Menezes Freitas
SUPLENTE UAB/UFU
Aléxia Pádua Franco
DIRETORA DA FACULDADE DE EDUCAÇÃO - FACED - UFU
Geovana Ferreira Melo
CURSO DE PEDAGOGIA A DISTÂNCIA
COORDENADORA DO CURSO
Maria Irene Miranda
PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
Aldecí Cacique Calixto 
“O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de 
Financiamento 001 - (Portaria CAPES 206/2018)
4 Metodologia do Ensino de Ciências I
CONSELHO EDITORIAL
Aléxia Pádua Franco – UFU
Carlos Rinaldi – UFTM
Carmem Lúcia Brancaglion Passos – UFScar
Célia Zorzo Barcelos – UFU
Diva Souza Silva – UFU
Eucidio Arruda Pimenta – UFMG
Ivete Martins Pinto – FURG
João Frederico Costa Azevedo Meyer – UNICAMP
Maria Irene Miranda – UFU
Marisa Pinheiro Mourão – UFU 
5Metodologia do Ensino de Ciências I
SUMÁRIO
Sumário
SUMÁRIO 5
FIGURAS 6
INFORMAÇÕES 7
SUMÁRIO QUINZENAL 8
Módulo 1: Ciência e conhecimento 8
I – TEXTO BÁSICO 9
II – VÍDEO BÁSICO 22
III - SÍNTESE DO MÓDULO 22
IV - BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA 23
V - REFERÊNCIAS 23
SUMÁRIO QUINZENAL 25
Módulo 2: Ciência, Tecnologia e Sociedade 25
I – TEXTO BÁSICO 26
II - SÍNTESE DO MÓDULO 32
III - BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA 33
IV - REFERÊNCIAS 34
SUMÁRIO QUINZENAL 35
Módulo 3: Ciência e escola 35
I – TEXTO BÁSICO 36
II - SÍNTESE DO MÓDULO 47
III - BIBLIOGRAFIA COMENTADA 47
IV - REFERÊNCIAS 48
SUMÁRIO QUINZENAL 49
Módulo 4: Ciência e conhecimento escolar 49
I – TEXTO BÁSICO 50
II – LEITURA COMPLEMENTAR 58
III - SÍNTESE DO MÓDULO 62
IV - BIBLIOGRAFIA COMENTADA 62
V - REFERÊNCIAS 63
6Metodologia do Ensino de Ciências I
FIGURAS
Figuras
Figura 1: Representação de um homúnculo dentro de um espermatozoide humano. 11
Figura 2 - Indução e dedução 12
Figura 3: Imagem do instrumento que deve ser analisado. 16
Figura 4: Capa do livro “O que é Ciência afinal?” 23
Figura 6: Capa dos livros “Ciência e Tecnologia em debate” e
 “Introdução aos Estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade) 33
Figura 7: Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
 volume 3 – conhecimento de mundo 42
Figura 8: Parâmetros Curriculares Nacionais, volume 4 – Ciências Naturais 44
Figura 9: Apresentação dos Temas Transversais e Ética. 45
Figura 10: Capas dos livros que trabalham ciências de forma investigativa.. 47
Figura 11: Maçã Argentina. 50
Figura 12: Capa do livro “As origens do saber: das concepções dos
 aprendizes aos conceitos científicos” 62
7Metodologia do Ensino de Ciências I
Prezado(a) aluno(a), 
Ao longo deste guia impresso você encontrará alguns “ícones” que lhe ajudará a identificar as atividades.
Fique atento ao significado de cada um deles, isso facilitará a sua leitura e seus estudos.
Destacamos alguns termos no texto do Guia, cujos sentidos serão importantes para sua compreensão. 
Para permitir sua iniciativa e pesquisa, não criamos um glossário, mas se houver dificuldade interaja no 
Fórum de Dúvidas.
INFORMAÇÕES
8 Metodologia do Ensino de Ciências I
SUMÁRIO QUINZENAL
Módulo 1: Ciência e conhecimento
Conteúdos básicos do Módulo 1:
1. Introdução
2. Natureza e objetivo da Ciência
3. A natureza do conhecimento científico e o Ensino de Ciências
Objetivos do Módulo 1:
Ao final deste estudo, esperamos que você, aluno(a), possa:
•	 Discutir aspectos relativos à origem e natureza do conhecimento científico, rompendo com visões 
distorcidas ou estereotipadas.
•	 Identificar relações entre a produção do conhecimento científico e o Ensino de Ciências.
•	 Discutir aspectos acerca da História da Ciência, compreendendo a respeito da natureza do 
conhecimento científico.
•	 Compreender como a História da Ciência se relaciona com a produção de conhecimento pelos 
alunos, resultando em implicações para o ensino dessa disciplina em sala de aula.
9Metodologia do Ensino de Ciências I
I – TEXTO BÁSICO
“A ciência não pode prever o que vai acontecer. 
Só pode prever a probabilidade de algo acontecer.”
César Lattes
1. Introdução
Imagine-se ligando a TV e ouvindo o seguinte anúncio comercial: 
“Creme clareador de pele Crystal. A partir de três aplicações, você já sente o resultado! Não deixe de 
experimentar! Testado cientificamente. Sua fórmula possui extratos de plantas medicinais da Amazônia, 
com resultados testados em nossos laboratórios! Creme Crystal; sua pele como jamais vista...”.
Quem nunca viu uma propaganda com este teor? A publicidade tem nos levado a formar uma imagem 
a respeito do que é a ciência carregada de alguns estereótipos, como a do cientista trabalhando em 
laboratórios, vestido em seus jalecos brancos, em meio a tubos de ensaio com produtos coloridos (por 
vezes, soltando uma fumacinha branca!) e, o pior, levando-nos a imaginar a ciência como algo que nos 
conduz, de forma certeira, ao verdadeiro conhecimento. O rótulo “testado cientificamente”, para grande 
parte das pessoas, é a chancela de que o produto possui efeitos eficazes, uma vez que o conhecimento 
científico não é passível de falhas. Afinal, muitos testes garantiram que o produto resultasse no efeito 
desejado.
 
Não queremos, com isso, afirmar que a ciência não nos dá nenhum tipo de certeza (mesmo que provisória!), 
e que devemos desconsiderar os medicamentos que, por ventura, usamos. O que afirmarmos, aqui, é 
que há uma visão compartilhada por grande parte das pessoas, sejam alunos e até mesmo professores, 
de que o conhecimento científico é infalível, pois é resultado de um processo conhecido como “método 
científico”. 
Retomando as origens históricas, Chalmers (1993, p.24) afirma que tal tipo de concepção: 
tornou-se popular durante e como consequência da Revolução Científica 
que ocorreu principalmente durante o século XVII, levada a cabo por grandes 
cientistas pioneiros como Galileu e Newton. O filósofo Francis Bacon e muitos 
de seus contemporâneos sintetizaram a atitude científica da época ao insistirem 
que, se quisermos compreender a natureza, devemos consultar a natureza e 
não os escritos de Aristóteles. As forças progressivas do século XVII chegaram a 
ver como um erro a preocupação dos filósofos naturais medievais com as obras 
dos antigos – especialmentede Aristóteles – e também com a Bíblia, como as 
fontes do conhecimento científico. Estimulados pelos sucessos dos “grandes 
experimentadores”, como Galileu, eles começaram cada vez mais a ver a 
experiência como fonte de conhecimento.
O que propomos discutir neste módulo são aspectos relacionados à natureza do conhecimento científico 
e sobre seus processos de produção. Esperamos que tais discussões nos abram possibilidades de enxergar 
Mas o que tudo isso tem a ver com o ensino de Ciências? 
10 Metodologia do Ensino de Ciências I
a ciência além de um conjunto de procedimentos previamente planejados. 
Veremos no decorrer deste módulo que, quando um professor acredita, por exemplo, que o conhecimento 
científico é a expressão da verdade, há grandes possibilidades de que ele ensinará ciências a seus alunos 
revelando em sua prática tal pressuposto. Logo, na crença desse docente, o conhecimento científico não 
pode ser questionado, muito menos por um aluno. Se um determinado número de testes garante que 
cheguemos a uma conclusão irrefutável, é importante proceder desta forma em aulas práticas (quando 
forem necessárias), e se o resultado não for o esperado, é porque o número de tentativas não foi o 
suficiente para se chegar à uma conclusão, ou houve algum erro nos procedimentos. Como se vê, nossa 
forma de pensar o Ensino de Ciências não é descolada da nossa própria compreensão sobre a natureza do 
conhecimento científico! 
Tais ideias nos revelam a importância que tem o estudo da natureza da ciência ao introduzimos os 
conteúdos da disciplina de Metodologia de Ensino de Ciências.
Não queremos afirmar, com isso, que nessas poucas páginas conseguiremos esgotar o assunto, uma vez 
que se trata de um vasto campo de embates entre diferentes pontos de vista, muitos dos quais antagônicos. 
Vamos tentar, ao menos, avançar na direção de ampliarmos nossa percepção sobre os aspectos até agora 
apontados. 
Antes de adentrarmos esta discussão, pedimos, primeiramente, que você faça uma lista de teorias 
científicas que se lembra de ter estudado em seu período de escolarização. 
2. Natureza e objetivo da ciência
Seguramente, ao fazermos tal inventário, talvez alguns de vocês citaram como exemplos: a mitose, como 
um processo que explica a divisão celular; o heliocentrismo, que tirou a Terra e colocou o Sol como ponto 
central em torno do qual os planetas orbitam; a teoria atômica, como uma explicação para uma das 
menores partes que compõem toda a forma de matéria etc. 
As tais teorias descrevem a natureza tal como ela é? Perguntando de outra forma: tais teorias são 
cópias fiéis da natureza?
Reformularemos a questão anterior, tomando um exemplo emprestado: quando o homem investigou as 
células e chegou a uma teoria que explica seu processo de divisão, podemos dizer que tal teoria representa 
a realidade do que ocorre em uma célula? Ou então: quando explicamos a estrutura de um átomo e a 
maneira como eles se ligam, isso representa a real forma como eles são e se comportam? 
Se acredita que sim, podemos dizer que você possui um tipo de concepção sobre a natureza do 
conhecimento científico, mesmo que não tenha consciência disso. Por exemplo, se acreditarmos que o 
homem, investigando as células, descobriu a teoria que explica seu processo de divisão, implica que temos 
uma concepção de que o conhecimento científico é algo que está pronto, porém, escondido na natureza. 
Cabe a nós, ou aos cientistas, investigarem o mundo e desvendarem seus mistérios. Tudo está pronto lá, 
como se o mundo fosse um grande “livro da natureza”, o qual vamos lendo a partir do momento em que 
nos dispusermos a investigá-lo. 
11Metodologia do Ensino de Ciências I
Isso tem ganhado tamanha força em nossas concepções, segundo Moretto (1999), que passamos a assumir 
a realidade socialmente construída (sim, porque o conhecimento pode ser entendido como algo que é 
construído!) como se os objetos ou as teorias passassem a existir por si mesmos, independentemente da 
existência de um observador. Passamos a não perceber mais a diferença entre uma teoria que explica a 
natureza da própria natureza. Logo, o que aprendemos sobre átomo representa, de fato, o que é o átomo 
na natureza e não uma construção teórica que a humanidade fez para, por exemplo, interpretar como 
pode ser a constituição mínima da matéria. O mesmo vale para outras teorias científicas.
Só para ajudá-lo(a) a relativizar este ponto de vista, que se não for o seu, pelo menos o é para grande parte 
das pessoas, lançamos a você outra pergunta: se a verdade sobre os fatos está escondida na natureza, 
devemos supor que qualquer cientista, em qualquer época, acessando a natureza, deveria descobrir as 
mesmas coisas? No entanto, a própria História da Ciência nos mostra que, dependendo da sociedade à 
qual estamos nos referindo e do momento histórico no qual estamos inseridos, é diferente a “leitura” que 
fazemos da natureza. Segundo Moretto (1999, p. 18), “as realidades construídas por diferentes sociedades 
são suas verdades em cada momento de sua história. Donde, as realidades são históricas e sociais.” 
Podemos ir além: dependendo dos recursos que temos disponíveis, nossa forma de “enxergar” a natureza 
nos fornece diferentes verdades. 
Vejamos, por exemplo, a teoria que explica os mecanismos de fecundação. Em determinado período 
histórico, com a ausência de microscópios, acreditava-se que um pequeno ser humano já vinha pronto 
dentro do espermatozoide. 
Figura 1: Representação de um homúnculo dentro de um espermatozoide humano.
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:HomunculusLarge.png
Pode-se questionar: tudo bem, naquele momento histórico, tinha-se uma concepção equivocada sobre 
o verdadeiro conhecimento científico a respeito deste tema. Mas, hoje em dia, podemos dizer que se 
conhece, de verdade, e de forma irrefutável, o mecanismo que explica o processo humano de fecundação 
e gestação? 
Se não refletirmos de forma criteriosa sobre os fatos, tendemos a acreditar que o momento histórico 
e a sociedade em que vivemos são sempre melhores que aqueles que nos antecederam. Acreditamos, 
ingenuamente, ser detentores da verdade científica. Afinal, está escrito nos livros, ensinamos isso a nossos 
alunos e não poderia ser algo falso! Mas imagino que pense: há centenas de anos atrás, uma mesma 
pessoa poderia também ter os mesmos argumentos que empregamos hoje, ou seja, poderia se considerar, 
para o período, a detentora do que se tinha de mais avançado e verdadeiro em termos de conhecimento.
Portanto, pode-se questionar: até quando a teoria que temos, atualmente, para explicar a fecundação 
e reprodução humana, manter-se-á da forma como a conhecemos? Chegaremos a um ponto em que 
essa teoria se mostrará como a cópia fiel da natureza? Quem pode nos garantir que daqui a 100 anos, 
por exemplo, não tenhamos recursos mais avançados que nos permitam “enxergar” as diversas teorias 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:HomunculusLarge.png
12 Metodologia do Ensino de Ciências I
científicas de outra forma?
Apesar dos argumentos apontados anteriormente, é bastante forte em nossa cultura a crença de que o 
conhecimento está pronto na natureza. Estando pronto lá, podemos encontrar formas diferentes de ter 
acesso a ele. Os trabalhos de dois personagens da História da Ciência provocaram grande influência na 
forma de compreender como acessamos os conhecimentos da natureza: René Descartes e Isaac Newton. 
Segundo Moretto (1999, p. 32-33):
[...] Newton e Descartes colocavam como base de seus pensamentos o mesmo 
fato: havia um mundo criado e estruturado como uma grande máquina, cujo 
funcionamento seguia suas próprias leis. A diferença entre seus pensamentos está 
na descoberta das teorias explicativas para esta máquina. Descartes, seguindo o 
princípio de que o espírito é superior à matéria, pensava que seria possível descobrir 
a estrutura do mundo “por intermédio de um processo dedutivo”, como o utilizado 
para as matemáticas. Desta forma, a partir dealguns princípios de bases, por um 
processo dedutivo, poder-se-ia chegar à estrutura do Universo.
 
Indução e dedução são processos que podem ser compreendidos a partir do esquema:
 
Figura 2 - Indução e dedução
A partir de um determinado número de fatos ou premissas verificados, induzo uma lei geral explicativa. 
Portanto, das partes se chega ao todo. Contrariamente, a partir de uma lei geral, deduzo fatos isolados 
que ela explica. Portanto, do todo chego às partes. 
Diferentemente de Descartes, Newton tem sua ideia com base nos seguintes pressupostos:
[...] Newton continuava a ver o mundo como uma imensa máquina estruturada, mas 
que podia ser conhecida por um processo indutivo, pela experiência. Para Newton, 
todas as deduções – por mais rigorosas que pudessem ser – deveriam ser confirmadas 
13Metodologia do Ensino de Ciências I
pela observação. Esta, por sua vez, descreveria “o que o mundo dos objetos é e não 
como o observador o vê” (MORETTO, 1999, p. 33).
Neste aspecto, é que o conhecimento científico é visto como o resultado de um método, o chamado 
“método científico”, segundo o qual se chega à realidade dos fatos.
O método científico consiste em um conjunto de passos; é entendido como a forma de proceder da Ciência 
ou do caminho que direciona a atividade científica. Apresentamos, abaixo, tais passos, segundo Hennig 
(1986, p. 159), daquilo que o autor chama de “sequência científica”:
•	 Observar coisas e fenômenos do mundo natural;
•	 Colher evidências sobre observações, transformando-as em fatos;
•	 Sugerir problemas a respeito de fatos discrepantes que intrigam;
•	 Formular uma ou mais hipóteses, como tentativas antecipadas de explicar fatos;
•	 Testar as hipóteses através da experimentação; manipular, observar, registrar, 
organizar, analisar, interpretar e inferir conclusões, transformar dados brutos em 
conceitos qualitativos e/ou quantitativos, aceitar, reformular ou rejeitar as hipóteses 
de acordo com a conclusão obtida;
•	 Aplicar os conhecimentos já definidos em outras situações.
Continuando com a discussão sobre o método, Moretto (1999, p. 33) afirma:
Para certificar-se de que o observador chegaria, cada vez mais, a uma ‘observação 
neutra’ (isto é, independente dos interesses que perpassam o observador, de suas 
perspectivas, necessidades etc), deveríamos seguir um método científico que 
permitisse chegar à objetividade, entendida como uma descrição fiel do mundo dos 
objetos tais quais eles são e se apresentam na natureza e de suas relações.
Segundo o mesmo autor, a orientação epistemológica sobre a natureza do conhecimento científico que 
se alicerça no postulado de que o conhecimento científico deriva diretamente da observação dos fatos é 
chamada de “Empirismo”.
A Epistemologia também é chamada de teoria do conhecimento. É um ramo da Filosofia interessado 
na investigação da natureza, fontes e validades do conhecimento. Entre as questões principais que 
ela tenta responder estão: o que é conhecimento? Como nós o alcançamos? (Fonte: Greyling, A.C. A 
Epistemologia. http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/grayling.htm)
O Empirismo tem alguns pressupostos de base que influenciam, diretamente, nossa forma de agir enquanto 
professores de Ciências, aspecto esse de que trataremos no próximo subitem. O primeiro pressuposto 
é o de que existe um corpo de conhecimentos com existência independente e separada de quem os 
pensa, conforme discutido até agora. Sobre isso, já apresentamos algumas questões que o(a) ajudam a 
questioná-lo.
 Outro pressuposto é o de que, quando o observador chega à natureza, conforme rege o método (Observar 
coisas e fenômenos do mundo natural), ele o faz sem nenhum pressuposto prévio, ou seja, é uma tábula 
rasa. Chega a ser pitoresco imaginar que um cientista sai, num determinado dia, decidido a observar a 
natureza em busca de colher evidências, levantar hipóteses, para passar por testes e chegar a uma teoria. 
http://www.cfh.ufsc.br/~wfil/grayling.htm
14 Metodologia do Ensino de Ciências I
Se você vai em busca de um estudo, é porque possui algumas ideias prévias que o guiam nesse 
estudo. Essas ideias podem ter surgido a partir de sua experiência cotidiana ou, o que é comum na 
atividade científica, a partir do seu contato com estudos que estavam relacionados, anteriormente, à 
problemática que você investiga. 
Outro pressuposto de base do Empirismo está na forte fundamentação que tem no processo indutivo, 
como aquele que gera o conhecimento científico. Tal processo revela problemas, quando dele fazemos 
uma análise mais pormenorizada. 
Para Chalmers (1993, p. 27), o questionamento que se deve fazer é: 
Se a ciência é baseada na experiência, então por que meios é possível extrair das 
afirmações singulares, que resultam da observação, as afirmações universais, que 
constituem o conhecimento científico? Como podem as próprias afirmações gerais, 
irrestritas, que constituem nossas teorias, serem justificadas na base de evidência 
limitada, contendo um número limitado de proposições de observação?
Lembremos que o processo dedutivo extrai dos fatos isolados um princípio geral. Daí, o questionamento 
do autor, ou seja, como podemos formular leis ou princípios gerais, que são nossas teorias, a partir de um 
número limitado de evidências? Segundo Chalmers (1993, p. 27), para o indutivista, 
desde que certas condições sejam satisfeitas, é legítimo generalizar a partir de 
uma lista finita de proposições de observação singulares para uma lei universal. Por 
exemplo, pode ser legítimo generalizar a partir de uma lista finita de proposições 
de observação referentes ao papel tornassol tornar-se vermelho quando imerso em 
ácido para a lei universal “ácidos tornam o papel tornassol vermelho”; ou generalizar 
a partir de uma lista de observações referentes a metais aquecidos para a lei “metais 
se expandem quando aquecidos”.
Do ponto de vista lógico, o processo indutivo caracteriza-se pelo fato de que, a partir de premissas, que 
se supõem verdadeiras, chega-se a uma conclusão, também verdadeira. Por outro lado, essa lógica não 
se sustenta, pois é possível se chegar a uma conclusão falsa a partir de premissas verdadeiras. Chalmers 
(1993, p. 38) ilustra isso com o exemplo de uma teoria sobre a cor dos corvos: 
Suponhamos, por exemplo, que até hoje eu tenha observado uma grande quantidade 
de corvos sob uma ampla variedade de circunstâncias e tenha observado que todos 
eles são pretos e que, com base nisto, concluo: ‘Todos os corvos são pretos’. Esta 
é uma inferência indutiva perfeitamente legítima. As premissas da inferência são 
um grande número de afirmações do tipo ‘Observou-se que o corvo x era preto no 
período p’, e nós tomamos todas como sendo verdadeiras. Mas não há garantia lógica 
de que o próximo corvo que observarei não seja cor-de-rosa. Se for este caso, então 
a conclusão ‘Todos os corvos são pretos’ será falsa. Isto é, a inferência indutiva inicial, 
que era legítima na medida em que satisfazia os critérios especificados pelo princípio 
de indução, teria levado a uma conclusão falsa, a despeito do fato de que todas as 
premissas da inferência eram verdadeiras. Não há nenhuma contradição lógica em 
afirmar que todos os corvos observados se revelaram pretos e também que nem 
todos os corvos são pretos. A indução não pode ser justificada puramente em bases 
lógicas.
Logo, do ponto de vista lógico, o processo indutivo não se sustenta. Outro aspecto no qual o autor se 
apóia para criticar o indutivismo está em saber, precisamente, qual é o número de testes que se precisa 
15Metodologia do Ensino de Ciências I
fazer para se chegar a uma conclusão de fato? Quantas observações constituem um ‘grande número’? A 
respeito disso, ele comenta:
Não podemos estar cem por cento seguros de que, só porque observamos o pôr-do-
sol a cada dia em muitas ocasiões, o Sol vai se pôr todos os dias. (De fato, no Ártico 
e na Antártida, há dias em que o Sol não se põe.) Não podemos estar cem por cento 
seguros de que a próxima pedra atiradanão ‘cairá’ para cima. Não obstante, embora 
generalizações às quais se chega por induções legítimas não possam ser garantidas 
como perfeitamente verdadeiras, elas são provavelmente verdadeiras. À luz das 
evidências, é muito provável que o Sol sempre vai se pôr em Sidnei, e que as pedras 
vão cair para baixo ao serem atiradas. Conhecimento científico não é conhecimento 
comprovado, mas representa conhecimento que é provavelmente verdadeiro. 
Quanto maior for o número de observações formando a base de uma indução e maior 
a variedade de condições sob as quais essas observações são feitas, maior será a 
probabilidade de que as generalizações resultantes sejam verdadeiras (CHALMERS, 
1993, p. 41, grifo nosso).
Essas discussões trazem elementos para criticarmos a concepção de ciência que é chamada de empirista-
indutivista. Trata-se da concepção que grande parte das pessoas tem sobre os processos que dão origem 
ao conhecimento científico. Esperamos que, a partir deste momento, você possa repensar a propaganda 
publicitária, apontada no início deste módulo, e analisá-la de forma mais criteriosa. 
Se o conhecimento científico não é fruto do que pensávamos que era até o momento, então o que ele 
é? 
Apresentamos, aqui, uma nova forma de compreender o conhecimento científico. Não queremos que 
você entenda tratar-se de uma “verdadeira” forma de compreendê-lo, uma vez que temos aqui mesmo 
discutido a respeito dessas “verdades”. Entendemos que é uma forma mais completa de enxergarmos a 
ciência e seus processos, e que também repercute em posturas pedagógicas com um teor mais adequado 
ao se ensiná-la em sala de aula.
E que concepção é essa? Façamos primeiramente um exercício. Veja a figura a seguir. Imagine que ela 
representa um elemento da natureza. Trata-se de um artefato elaborado pelo homem, mas poderia ser 
algo desconhecido, como um estranho animal, uma rocha muito diferente etc.
Elabore uma “teoria” que dê conta de explicar o que é, como funciona, para que serve etc, o que 
você vê identificado na figura 3. Não se detenha a uma simples descrição da imagem. Para a atividade 
funcionar, também não vale acessar o site de referência da imagem; pelo menos antes de todos 
apresentarem suas ideias no Fórum de discussão. 
16 Metodologia do Ensino de Ciências I
IMPORTANTE: 
Pare sua leitura e realize a atividade 2 do Moodle. 
Você não deve seguir com a leitura do módulo, antes de ter colocado suas ideias (“teoria”) .
Figura 3: Imagem do instrumento que deve ser analisado.
Adpatado de: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Boyle_air_pump.jpg
Provavelmente, muitas ideias surgirão, e se os colegas já realizaram a atividade no fórum, você certamente 
encontrará lá uma diversidade delas. Podemos perguntar: de onde vêm as hipóteses apontadas, se você e, 
provavelmente, seus colegas, nunca viram antes esta imagem ou este instrumento?
A partir de tais dados, podemos começar questionando um dos pressupostos do Empirismo, segundo 
o qual somos vazios ao observarmos a natureza. Acreditamos que, mesmo não sabendo exatamente o 
que é, não somos isentos de ideias a respeito. Logo, se fizermos analogia desse instrumento com algo 
da natureza, podemos dizer que embora observemos um fato ou um fenômeno natural, nunca antes 
visto por ninguém, partimos de hipóteses prévias para interpretá-lo, mesmo que tais hipóteses pareçam 
absurdas e se mostrem falsas, posteriormente.
Portanto, partimos de um pressuposto central, segundo nos aponta Moretto (1999, p. 41):
[...] não poderíamos nunca confrontar o saber obtido com o mundo ‘objetivo’ 
existente antes que ele fosse imaginado e transformado pela experiência humana e 
as propriedades inatas do espírito humano, agente do conhecimento.
Alternativamente à corrente epistemológica Empirista, apresentamos a Construtivista, que compreende a 
não existência de uma realidade objetiva e externa ao sujeito que pensa; pelo contrário,
Em vez de partir, como a maioria das epistemologias tradicionais, da existência de 
um mundo organizado que envia ao observador as informações que lhe permitirão 
conhecer a realidade, o Construtivismo parte do observador que constrói ou inventa 
http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Boyle_air_pump.jpg
17Metodologia do Ensino de Ciências I
a realidade com a qual ele estabelece uma correlação dialética por intermédio da 
experiência (MORETTO, 1999, p. 42-43). 
Assim sendo, retomando o nosso exercício com a figura 3 acima, como seria se tivéssemos acesso a esse 
instrumento, se pudéssemos agir sobre ele, tocar em suas partes, girar sua manivela (para aqueles que a 
enxergaram!) para ver o que poderia ocorrer etc? Percebendo que a manivela gira e um pistão se desloca, 
algumas de nossas hipóteses seriam confirmadas, ao passo que outras novas poderiam surgir: se o pistão 
se desloca, seria por que ele levanta ou abaixa alguma engrenagem? 
Continuando com a investigação do deslocamento do pistão, a partir dessa nova hipótese, gerada pela 
manipulação do instrumento, partiríamos para uma nova ação. A imagem nos mostra que o pistão puxa 
um êmbolo, conectado ao jarro lateral. Assim, novas hipóteses surgem, outras são refutadas e o processo, 
que chamamos de dialético, continua...
Portanto, podemos perceber que partimos de pressupostos muito diferentes da concepção Empirista. 
Você pode estar se questionando: mas não está havendo testes, da mesma forma como propõe o 
processo indutivo?
Perceba que a função desses testes é diferente da postura indutivista, que acredita que chegamos à 
verdade dos fatos por meio deles. Nesse caso, os testes, guiados pelas nossas hipóteses, nos aproximam 
de uma teoria explicativa, entendendo que não chegaremos a uma verdade pronta. Eles redirecionam 
nossas hipóteses, num processo de construção do conhecimento, do qual faz parte tanto o sujeito que 
age, quanto a natureza que é manipulada. 
Para tentarmos expressar de outra maneira tais ideias, emprestamos as de Moretto (1999), que sintetiza 
os pressupostos centrais dessa corrente epistemológica: 
1. Não existe um mundo externo ao sujeito que o pensa. No campo do conhecimento científico, 
poderíamos afirmar que uma teoria científica não tem existência por si só, se não houver 
homens que as pensam. Logo, não faz sentido em pensar numa teoria atômica, sem uma 
comunidade científica que dela comunga. 
2. A realidade não é dada, ela é construída pelo sujeito. Não extraímos da natureza o que 
ela mantém oculto de nós. É nosso olhar sobre seus fenômenos que ganham significado, 
dependendo da cultura e do momento histórico no qual estamos imersos. Portanto, construímos 
os conhecimentos sobre nosso meio. 
É importante frisar, assim como também faz Moretto (1999, p. 49), que o construtivismo “não nega a 
existência de um mundo de objetos que constituem o meio onde vive o homem. O que ele propõe é que 
o conhecimento desses objetos não é diretamente acessível, mas construído pelo sujeito.”
Esperamos que esta discussão, ainda que incipiente, tenha trazido a você elementos que o estimulem 
a começar um debate sobre os aspectos relativos à natureza da ciência que o leve a questionar se as 
teorias científicas que serão ensinadas são verdades irrefutáveis ou cópias fiéis da natureza. Isso não 
quer dizer que nada devemos ensinar de ciências aos nossos alunos. Pelo contrário, é importante que 
o aluno também entenda que o conhecimento científico é provisório, sujeito a mudanças e a diferentes 
interpretações e está longe de ser resultado de um processo conhecido como “método científico”. Isso não 
é nada fácil, porque nossas visões, por vezes, estão muito cristalizadas a respeito do processo científico. 
Mas é preciso tentar...
No próximo item, aprofundaremos nossas discussões sobre como a História da Ciência tem contribuído 
18 Metodologia do Ensino de Ciências I
para desmistificar muitas ideias que permeiam nossa compreensão sobre o conhecimento científico e seu 
processo de produção. 
3. História da Ciência e suas implicações para o ensino
O conhecimento,que se pode considerar como uma construção elaborada pelos mais diversos 
pesquisadores no decorrer do tempo, apresenta, de acordo com Leite (1994), duas facetas básicas: ele 
é, ao mesmo tempo, produto e processo. Quando entendido como ‘produto’, encerra uma visão estática, 
acumulativa, que encobre a realidade conflituosa, resumindo-se num conjunto de informações neutras, 
lógicas e impessoais sobre a investigação da realidade. Quando é visto como ‘processo’, o conhecimento é 
dinâmico, traz controvérsias, divergências e interesses, que trazem à tona seu caráter de não neutralidade; 
ele é a própria vivência, é o provisório e inacabado.
Segundo o autor, o caráter revolucionário do ‘conhecimento-processo’ e do ‘conhecimento-produto’ é 
determinado pela questão da historicidade. O conhecimento, desse modo, é encarado como um produto 
histórico, sendo que no ‘processo’ ele é a própria história.
O que se tem presenciado, atualmente, em situações de sala de aula, é um distanciamento do ensino da 
Ciência ‘processo’ em relação à Ciência ‘produto’. A História da Ciência, segundo pesquisas na área, torna-
se uma ferramenta útil na busca de uma melhoria para esse quadro.
Autores como Medeiros e Bezerra Filho (2000, p.108) afirmam que “a compreensão dos modos pelos 
quais o conhecimento científico tem sido historicamente construído, parece algo tão importante de 
ser compreendido quanto os conteúdos em si mesmos”, ressaltando que a Ciência não pode ser ensinada 
como um dogma inquestionável. 
Em contrapartida, via de regra, os livros didáticos trazem fragmentos da História da Ciência, e isso nem 
sempre permite ao estudante ter a compreensão do processo, mas sim, apenas de fatos isolados. Segundo 
Martins (2006), os materiais didáticos resumem-se a enfatizar os resultados a que a ciência chegou. 
Carecem de apresentar aspectos como:
De que modo as teorias e os conceitos se desenvolvem? Como os cientistas trabalham? 
Quais as ideias que não aceitamos hoje em dia e que eram aceitas no passado? Quais 
as relações entre ciência, filosofia e religião? Qual a relação entre o desenvolvimento 
do pensamento científico e outros desenvolvimentos históricos que ocorreram na 
mesma época? (p.17)
Segundo o autor, a ausência de tais questionamentos na apresentação feita nos conteúdos científicos 
causa-nos a falsa impressão de que a ciência é atemporal, que surge de mentes iluminadas ou de forma 
mágica, num processo que está longe de outras atividades humanas. Logo, tal fato também nos leva a 
acreditar que a Ciência é produto de tais mentes, então, ela é a representação da verdade e, como tal, não 
pode ser questionada e nem muito menos estar errada.
Na mesma linha de raciocínio, Bastos (1998, p.43) aponta alguns problemas no que tange à presença da 
História da Ciência no ensino: 
•	“incorre em erros factuais grosseiros”;
Segundo Martins (2006), isso é fruto da baixa qualidade das obras disponíveis. Geralmente, são elaboradas 
por não especialistas na área, os quais nem sempre empregam fontes confiáveis, além de as misturarem, 
resultando em um novo produto. Logo, ao invés de ajudar, tais obras reforçam estereótipos e apresentam 
erros grosseiros.
•	“menospreza as relações entre o processo de produção de conhecimento na Ciência e 
o contexto social, político, econômico e cultural”; 
A respeito de tal afirmação, com base em Martins (2006), afirmarmos que, geralmente, a ideia que se tem 
19Metodologia do Ensino de Ciências I
é a de que a ciência é algo totalmente “puro”, e que não tem relação com o lugar e a época em que se 
desenvolveu. Portanto, é preciso considerar outros elementos que fazem parte do processo de produção 
do conhecimento científico, com o social ou político, por exemplo. 
•	“apresenta os conhecimentos científicos como uma progressão de via única e feita 
exclusivamente por meio de descobertas fabulosas realizadas por cientistas geniais”;
Se enveredarmos pelos estudos da História da Ciência, segundo Martins (2006), veremos que muitas das 
teorias que aceitamos hoje, em outros momentos históricos foram propostas de forma confusa, com 
muitas falhas. Da mesma forma, cientistas conhecidos já propuseram teorias, as quais foram aceitas 
durante muito tempo e, posteriormente, verificou-se que elas eram incorretas ou insuficientes. 
•	“enfatiza demasiadamente o paradigma presente, menosprezando a importância das 
correntes científicas divergentes das atuais, desperdiçando, portanto, a riqueza dos 
debates ocorridos no passado, as descontinuidades entre passado e presente etc.”
Interessante analisar que a história ou os resultados dela que nos são apresentados são, geralmente, os 
do “vencedor”. Será que se chegou a muitas das teorias atuais sem nenhum tipo de embate, discordância 
ou pontos de vista divergentes entre os cientistas? Logicamente que não, mas tais informações não 
nos são apresentadas, o que reforça, mais uma vez, a ideia de uma ciência neutra, sem contradições, 
resultado de uma única mente, geralmente, aquela que vem estampada nos livros didáticos com o título 
de “descobridor” de determinada teoria. 
Martins (2006, p.25) também faz seu elenco de aspectos que são considerados problemáticos, quando da 
inserção da História da Ciência no ensino. São eles:
•	 “redução da história da ciência a nomes, datas e anedotas”;
Isso é muito comum em obras didáticas. Trazem informações, geralmente em algum canto da página ou 
como anexo, tais como: “Foi Evangelista Torricelli, um brilhante físico italiano, quem descobriu a existência 
da pressão atmosférica a partir de uma experiência com mercúrio”, seguida de uma foto de Torricelli 
(ano do nascimento – ano da morte). Com base no que já temos discutido até o momento, é possível 
perceber que isso reforça a ideia de que, Torricelli, sozinho, chegou a uma teoria que explica a ação da 
pressão atmosférica, como se não tivesse se baseado em nenhuma teoria prévia e que tudo foi fruto 
de sua “genialidade”. Não queremos afirmar com isso que este cientista italiano não tivesse capacidade 
inventiva, espírito científico e nem imaginação fértil. O que ressaltamos é que, apresentando a História da 
Ciência desta forma, o que muitos livros fazem é distorcer e reduzir um processo de produção a um mero 
acontecimento pontual. 
•	 “concepções errôneas sobre o método científico;”
 
O estudo da História da Ciência pode nos ajudar a entender que a Ciência não se desenvolve a partir de 
um roteiro de passos pré-estabelecidos, como apregoa o “método científico”. Em seu desenvolvimento, há 
idas e vindas, testes refeitos, teorias que nasceram primeiro que experiências e não a partir da observação, 
ideias que surgiram da inspiração ou insights de cientistas e muitos outros aspectos que vão além do que 
o método propõe. 
•	“uso de argumento de autoridade;”
Quantas vezes já ouvimos dizer que uma determinada teoria é verdadeira, porque foi provada pelo 
cientista X ou Y, geralmente conhecido por todos? Isso pode levar-nos a aceitar como certos determinados 
conhecimentos científicos, simplesmente pelo fato de estarem atrelados a cientistas de renome. Segundo 
Martins (2006, p.26), “invocar uma pretensa certeza científica baseada em um nome famoso é um modo 
de impor crenças e de deixar de lado os aspectos fundamentais da própria natureza da ciência.”
Com base em todas essas considerações, é possível perceber que vários são os fatores que fazem com que, 
mesmo utilizando a História da Ciência no ensino, esta ainda acarrete visões distorcidas do real processo 
de construção do conhecimento científico. 
20 Metodologia do Ensino de Ciências I
4. A natureza do conhecimento científico e o Ensino de Ciências
A História da Ciência nos ajuda a compreender a Ciência como um processo e, com isso, revelar que a 
produção do conhecimento não se dá de forma automática, nem de forma estática. Além disso, conforme já 
comentamos, as concepções que possuímos sobre a natureza do conhecimento científico nos influenciam 
na forma como operamoscom o ensino de ciência em sala de aula. 
Para termos uma ideia das principais concepções que professores (e não só eles!) apresentam sobre o 
tema, trazemos uma síntese delas, apontadas por Campos e Nigro (1999), a partir das quais teceremos 
alguns comentários:
“- O conhecimento está na realidade. A ciência é o reflexo correto da realidade (realismo)” (p.24).
Esta concepção vai ao encontro do que já apontamos anteriormente, inclusive, é o que reforça anúncios 
publicitários que têm forte apelo para o teste científico.
 - “Há um método único e universal para chegar ao conhecimento” (p.24).
Novamente, a ênfase é a de que seguindo os passos do método científico, chega-se ao conhecimento. Por 
outro lado, a ciência não se desenvolve da forma como essa metodologia propõe.
 - “Esse método não é influenciado pela subjetividade, ou seja, uma observação não é guiada pelas 
teorias prévias (objetivismo)” (p.24)
Novamente, questionamos: como um cientista decide o que vai investigar, se ele não possui uma teoria 
de base que lhe forneça hipóteses prévias ou mesmo um problema em torno de qual vai desenvolver 
sua investigação? Nesse sentido, o cientista possui elementos prévios que o orientam e, por vezes, até o 
limitam a enxergar novas possibilidades para sua investigação.
 -“Esse método inclui as seguintes etapas: observação, elaboração de hipóteses, experimentação e 
enunciado de teorias (indutivismo)” (p.24).
Tal procedimento metodológico é irreal, na quase totalidade dos casos que envolvem a investigação 
científica. O indutivismo apresenta-se como um processo problemático, conforme já apontado 
anteriormente. 
 - “Os conhecimentos científicos têm caráter absoluto e universal” (p. 24).
Se assim o fosse, a História da Ciência deveria apontar que os conhecimentos nunca sofreram mudanças, 
ajustes ou, até mesmo, abandono total. O que dizer da teoria Geocêntrica, defendida durante séculos e, 
posteriormente, refutada?
 - “O conhecimento científico é uma forma superior de conhecimento” (p.24).
Essa é uma questão delicada, quando se pensa a respeito do Ensino de Ciências. Como professores deste 
campo do saber, devemos mostrar a viabilidade (e os limites) do conhecimento científico na resolução das 
questões da vida cotidiana. É importante que façamos essa defesa, afinal, somos professores de Ciências. 
No entanto, há um leque de conhecimentos que não são do campo científico, mas que os alunos trazem 
para a sala de aula, como as crendices ou mesmos as crenças de fundo religioso. Não iremos, aqui, adentrar 
tal discussão, como ciência versus religião. Importante destacar que a ciência deve ser entendida pelos 
alunos (e por nós, professores) como mais uma possibilidade de interpretar a realidade que nos cerca, 
sem, necessariamente, sobrepor-se ou ser considerada como “a verdade”. 
Nesse sentido, nosso encaminhamento pedagógico deve ir na direção de fazer com que nossos alunos 
compreendam que “ler o mundo com o olhar da ciência” não desmerece outras formas de interpretação, 
válidas em contextos específicos, e que devem ser respeitadas. 
21Metodologia do Ensino de Ciências I
- A ciência é estática, anistórica e aproblemática (portanto, é muito mais um produto acabado do 
que um processo de construção de teorias) (p.24).
Novamente, a História da Ciência pode ser buscada, de modo que possamos verificar que essa crença não 
se sustenta. Ou, ainda, acreditamos que os seres humanos já vêm prontos no espermatozóide oferecido 
pelo pai? 
- A ciência é neutra” (p.24).
O estudo da História da Ciência também nos fornece elementos que mostram os embates, muitas vezes 
políticos, sociais, econômicos etc., que estão na base de muitas pesquisas. Citamos, a título de exemplo, 
estudos no campo da energia nuclear que tiveram incentivos, tendo em vista finalidades bélicas.
Se formos pensar, na atualidade, podemos citar exemplos de pesquisas com células-tronco que esbarram 
diretamente em fatores religiosos, assim como são influenciadas por elementos políticos de alguns países 
que defendem o desenvolvimento de investigações na área.
No mesmo inventário realizado por Campos e Nigro (1999), os autores apontam os impactos que tais 
crenças provocam no Ensino de Ciências, uma vez que os professores creem no seguinte:
 - Existe um conhecimento único, verdadeiro e definitivo, que o aluno deve aprender.
 - Os alunos não têm idéias prévias sobre os assuntos que serão estudados. Se têm, 
elas não são relevantes no processo de ensino-aprendizagem.
 - O conhecimento escolar é só uma reprodução simplificada das verdades científicas 
(CAMPOS e NIGRO, 1999, p.24). 
 
Com base nessas crenças docentes, perguntamos: em uma aula em que o professor esteja abordando 
um tema de ciências, que ação terá o docente se o aluno discordar da teoria proposta, uma vez que ela é 
entendida como conhecimento definitivo? E se o aluno apresentar uma ideia diferente da científica para 
a pergunta do professor? Ou ainda se o docente abrir espaço, em uma aula de ciências, para ouvir o que 
seu aluno tem a dizer? 
Perceba como a análise profunda das crenças que subjazem a prática do professor sobre como ocorre a 
elaboração do conhecimento e do que ele é e representa torna-se de suma importância para sua futura 
ação como professor de ciências. 
Para encerramos as discussões do módulo 1, leia atentamente as ideias apresentadas por Nascimento 
(2009), elaboradas com base nos trabalhos de Gil-Pérez et al. (2001) e Nascimento (2003). Elas indicam 
as características que o Ensino de Ciências deve ter, se quisermos trabalhar em prol de concepções mais 
fundamentadas acerca do conhecimento científico: 
- Não há um método científico fechado, o que vai contra uma visão rígida da ciência (Gil-Pérez, 
1993), no qual se apresenta no ensino o “Método Científico” como um conjunto de etapas a 
seguir mecanicamente.
- A construção do conhecimento científico é guiada por paradigmas que influenciam a 
observação e a interpretação de certo fenômeno (Borges, 1996; Gil-Pérez et al, 2001; Toulmin, 
1977 e Kuhn, 2000), o que vai contra uma visão puramente empírico-indutivista e ateórica da 
ciência, em que a observação e a interpretação não são influenciadas por idéias apriorísticas 
(Gil-Pérez, 1993).
- O conhecimento científico é aberto, sujeito a mudanças e reformulações, e assim foi na 
história da ciência, portanto, a ciência é um produto histórico. Dessa forma, a maneira de se 
transmitir conhecimentos já elaborados sem mostrar quais foram os problemas que geraram 
sua construção, sua evolução, as dificuldades (Gil Pérez, 1993) é uma forma de criar uma 
concepção contrária a uma visão aberta da ciência.
22 Metodologia do Ensino de Ciências I
- É um dos objetivos da ciência criar interações e relações entre teorias, o conhecimento 
não é construído pontualmente, o que desencadearia uma visão analítica da ciência muito 
difundida entre os professores e estudantes, visão que ressalta a necessária parcialização dos 
estudos, esquecendo os esforços posteriores de unificação ou de construção de um corpo 
coerente de conhecimentos (Gil-Pérez, 1993).
- O desenvolvimento da ciência está relacionado a aspectos sociais, políticos; as opções 
feitas pelos cientistas muitas vezes refletem seus interesses. A ciência, portanto, é humana, 
viva e, assim, uma interpretação do homem, que interpreta o mundo a partir de seu olhar. 
Dessa forma, é necessário que ela seja caracterizada como tal” (Nascimento, 2009, p.37-38).
II – VÍDEO BÁSICO
Prezado(a) aluno(a),
Você deverá acessar o endereço:
http://c ienc iahoje .uol .com.br/a lo-professor/ interva lo/a- importanc ia-da-h istor ia-da-
ciencia/?searchterm=A%20importância%20da%20história%20da%20ciência#
Nele, você encontrará o vídeo Luz, trevas e o método científico, dividido em sete partes. Assista a todas 
elas! Trata-se de uma excelente reflexão sobre os primórdios das Ciências Naturais e Humanas. 
III - SÍNTESE DO MÓDULO
Neste módulo você teve a oportunidade de iniciar uma discussão sobre a naturezado conhecimento 
científico. Analisamos alguns aspectos que parecem fazer parte de um senso comum quando se discute 
ciência como, por exemplo, de que nela existe objetividade, de que os conhecimentos estão prontos na 
natureza e que temos acesso a eles por meio do método científico. Apresentamos, em contrapartida, 
uma discussão a respeito da perspectiva Construtivista de elaboração do conhecimento científico, como 
alternativa ao modelo empirista-indutivista, além de aspectos da História da Ciência que nos ajudam 
a compreender as ideias apresentadas. Por fim, trouxemos uma discussão sobre como as crenças que 
possuímos a respeito do conhecimento científico e de sua elaboração podem influenciar nossa ação 
docente, como professores de Ciências. 
http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/a-importancia-da-historia-da-ciencia/?searchterm=A%20import�ncia%20da%20hist�ria%20da%20ci�ncia#
http://cienciahoje.uol.com.br/alo-professor/intervalo/a-importancia-da-historia-da-ciencia/?searchterm=A%20import�ncia%20da%20hist�ria%20da%20ci�ncia#
23Metodologia do Ensino de Ciências I
IV - BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA
Figura 4: Capa do livro “O que é Ciência afinal?” 
Fonte: http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAqD0AF/que-ciencia-afinal
ALAN F. CHALMERS, Alan F. O que é Ciência afinal? Tradução: Raul Filker. São Paulo: Editora Brasiliense, 
1993.
A primeira edição deste livro foi lançada em 1978. Esta foi considerada uma das melhores obras de 
introdução à Filosofia da Ciência. Alan Chalmers é físico com doutorado em História e Filosofia da Ciência. 
De forma acessível, o autor explica os métodos e conceitos que caracterizam a ciência e a distingue de 
outras atividades humanas. Além disso, Chalmers aborda a evolução destes conceitos e mostra que o 
método científico não é algo estático, mas evolui à medida que falhas e limitações são identificadas. 
Recomendamos esse texto para aqueles que buscam uma compreensão mais ampla do método científico 
e da natureza da ciência. Você pode encontrar a obra completa em http://www.scribd.com/doc/3517228/
Que-e-ciencia-afinal-O-Chalmers-Alan-F.
BASTOS, Fernando. O ensino de conteúdos de História e Filosofia da Ciência. Ciência e Educação, v.5, n.1, 
p.55-72, 1998.
BORGES, Regina M.R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CECIRS, 1996. 
75p.
CAMPOS, Maria C. C.; NIGRO, Rogério G. Didática das ciências. O ensino-aprendizagem como investigação. 
São Paulo: FTD, 1999. (Conteúdo e metodologia)
LEITE, Siomara Bastos. Considerações em torno do conhecimento científico. In: MOREIRA, A.F.B. 
Conhecimento educacional e formação do professor. Campinas, SP: Papirus, 1994.
MEDEIROS, Alexandre; BEZERRA FILHO, Severino. A natureza da ciência e a instrumentação para o 
ensino. Ciência e Educação, v.6, n.2, p.107-17, 2000.
MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo: a produção do conhecimento em aula. Rio de Janeiro: DP&A, 
1999. 144p.
HENNIG, Georg J. Metodologia do Ensino de Ciências. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1986. 416 p. (Série 
Novas Perspectivas, 18)
V - REFERÊNCIAS
http://www.ebah.com.br/content/ABAAAAqD0AF/que-ciencia-afinal
24 Metodologia do Ensino de Ciências I
MARTINS, Roberto de Andrade. Introdução: a História das Ciências e seus usos na Educação. In: SILVA, 
Cibelle Celestino (org.). Estudos de história e filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino. 
São Paulo: Editora Livraria da Física, 2006. p.17-30
NASCIMENTO, Viviane B. A natureza do conhecimento científico e o ensino de Ciências. In: CARVALHO, 
Anna M. P. (org.) Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Cengage Learning, 2009. 
p.35-57
Figura do comentário: 
ALAN F. CHALMERS, Alan F. O que é Ciência afinal? Tradução: Raul Filker. São Paulo: Editora Brasiliense, 
1993, p. 29.
25Metodologia do Ensino de Ciências I
SUMÁRIO QUINZENAL
Módulo 2: Ciência, Tecnologia e Sociedade
Conteúdos básicos do módulo 2
1. Introdução
2. No que consiste a relação Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS)?
3. O movimento CTS e o Ensino de Ciências
Objetivos do Módulo 2:
1. Ao final deste estudo, esperamos que você, aluno(a), possa:
1. Compreender a Ciência enquanto um campo de conhecimento que tem implicações em outros setores, 
como a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente.
2. Aprender como o movimento CTS se relaciona com o Ensino de Ciências. 
26 Metodologia do Ensino de Ciências I
I – TEXTO BÁSICO
“Faço um brinde à ciência: enquanto ela não fizer mal ao povo”.
Anton Tchekhov
1. Introdução
Temos discutido, desde o módulo anterior, aspectos relacionados à Ciência, buscando ampliar a 
compreensão que você tem sobre ela. Neste módulo, daremos mais um passo nesta direção, procurando 
entender como ela se relaciona com a Tecnologia, a Sociedade e o Ambiente e as implicações que isso tem 
para o ensino. 
Essa discussão irá nos ajudar a compreender que a Ciência não é um território neutro, mas que faz parte 
de jogos de interesse, muitas vezes, pautados em fatores econômicos. Vejamos um exemplo! Os alimentos 
transgênicos. 
Por um lado, há todo um arcabouço científico apoiado nos estudos de Genética que sustentam as 
pesquisas sobre este tema. Tais estudos são fruto de um processo histórico de elaboração de um corpo de 
conhecimentos que, atualmente, favorece o desenvolvimento de tecnologias para produção de alimentos, 
por exemplo. Podemos contar com sementes modificadas geneticamente que podem gerar plantas 
resistentes a pragas específicas ou que produzem em maior quantidade, para exemplificar. Por outro lado, 
podemos também nos questionar sobre quem consumirá esses alimentos, supostamente melhores. Será 
que a Ciência, entendida como resultado de um esforço intelectual, resultará, no futuro, em possibilidades 
de melhor alimentação para os seres humanos? Ou apenas alguns serão eleitos para usufruir de seus 
benefícios, enquanto outros não?
Neste módulo discutiremos a respeito dessa intrincada teia de relações, além de refletirmos sobre a 
importância de os alunos compreenderem tais estruturas a partir de suas aulas de Ciências.
2. No que consiste a relação CTS?
Temos discutido aspectos relativos ao que é Ciência, mas o que é tecnologia? Se, antes, a ciência (razão) 
tinha apenas caráter contemplativo, quando ela se aliou à técnica, passou a ser instrumental. Nessa 
direção, Miranda (2002) afirma que a tecnologia é fruto da aliança entre a ciência e a técnica.
Tecnologia é o mesmo que técnica? 
Bazzo et al. (2003) afirmam que tecnologia e técnica são diferentes. A técnica faz referência a habilidades, 
procedimentos, artefatos desenvolvidos sem a ajuda do conhecimento científico. A tecnologia é utilizada 
para se referir aos sistemas desenvolvidos, que levam em consideração o conhecimento científico.
Pode-se dizer que, atualmente, as questões relativas à ciência e à tecnologia e sua relação com as condições 
da vida humana vão muito além do âmbito acadêmico e passam a ser centro de atenção e interesse do 
conjunto da sociedade. Isso porque os reflexos da atividade científica permeiam incontáveis aspectos de 
nossa vida cotidiana: desde um simples banho até guerras mundiais. 
Tais percepções nos levam a verificar que a Ciência e suas implicações não são neutras. Segundo Bazzo 
et al. (2003), seria ingenuidade acreditar que a ciência e a tecnologia estão a favor da promoção do bem-
http://pensador.uol.com.br/autor/Anton_Tchekhov/
27Metodologia do Ensino de Ciências I
estar social, na medida em que desenvolvem os instrumentos para propiciar uma vida humana sempre 
melhor. Sabemos que isso não é uma relação tão linear. 
Essas discussões fazem parte de uma intrincada teia de relações entre a Ciência, a Tecnologia e seus reflexos 
na Sociedade, a que temos chamado de movimento CTS. Um dos objetivos centrais desse movimento 
consiste em envolver mais a participação de diversos setores da sociedade na tomada de decisões, em vez 
de ficar somente nas mãos de tecnocratas (AULER e BAZZO, 2001).
Para compreendermos, de forma maisesquemática, como estas três esferas se interrelacionam, 
apresentamos o quadro abaixo:
Aspectos de CTS Esclarecimentos
1. Efeito da Ciência
sobre a Tecnologia
A produção de novos conhecimentos tem estimulado mudanças 
tecnológicas.
2. Efeito da Tecnologia 
sobre
a Sociedade
A tecnologia disponível a um grupo humano influencia, sobremaneira, o 
estilo de vida desse grupo.
3. Efeito da
Sociedade sobre a
Ciência
Por meio de investimentos e outras pressões, a sociedade influencia os 
rumos da pesquisa científica.
4. Efeito da Ciência
sobre a Sociedade
O desenvolvimento de teorias científicas pode influenciar a maneira como 
as pessoas pensam sobre si próprias e sobre problemas e soluções.
5. Efeito da Sociedade 
sobre a
Tecnologia
Pressões públicas e privadas podem influenciar a direção em que os 
problemas são resolvidos e, em consequência, promover mudanças 
tecnológicas.
6. Efeito da Tecnologia 
sobre a Ciência
A disponibilidade dos recursos tecnológicos limitará ou ampliará os 
progressos científicos.
Fonte: McKAVANAGH e MAHER, 1982. p.72, citado e traduzido por Santos e Mortimer (2002, p.12).
Mas quando teve início esse tipo de discussão? Considerava-se, até então, a Ciência, a Tecnologia e a 
Sociedade como aspectos dissociados entre si? 
Fazendo um pequeno retrospecto histórico, Cerezo (2002) aponta que o momento posterior à Segunda 
Guerra Mundial foi uma época de intenso otimismo em relação aos benefícios da Ciência e da Tecnologia, 
inclusive, porque contava com apoio incondicional da sociedade para sua expansão. Tais ideias foram 
registradas em um documento elaborado por Vannevar Bush, cientista norte-americano, e entregue ao 
então presidente Truman. Tratava-se do relatório Science – The Endless Frontier (“Ciência: a fronteira 
infinita”). O documento definia as linhas mestras da futura política científico-tecnológica norte-americana 
e indicava o forte potencial da Ciência e Tecnologia, numa época em que o bem-estar nacional dependia 
do financiamento da ciência básica sem interferência da tecnologia. Tal perspectiva, portanto, apregoava 
a autonomia da ciência em detrimento da tecnologia. Essa foi uma visão linear de Ciência e Tecnologia 
que começou a enfrentar crises, resultado de uma visão mais crítica a respeito das relações entre Ciência, 
28 Metodologia do Ensino de Ciências I
Tecnologia e Sociedade, que acabou desencadeando o movimento CTS.
Segundo García et al. (1996), citado por Auler (2007), esse movimento começou mais fortemente nos 
países capitalistas centrais do Hemisfério Norte a partir de meados do século XX. Isso aconteceu devido 
a um sentimento crescente de que o desenvolvimento científico, tecnológico e econômico não estava, 
necessariamente, levando ao desenvolvimento do bem-estar social. Somam-se a isso, por volta de 1960-
1970, as discussões sobre a degradação ambiental, além dos aspectos sobre a tecnologia vinculada à 
guerra, como a aplicação do Projeto Manhattan (bomba atômica) sobre Hiroshima e Nagasaki.
Atualmente, as questões emergenciais que envolvem o ambiente têm revelado que não se pode desvinculá-
lo da relação CTS, constituindo-se na verdade, não num tripé, mas num conjunto de quatro dimensões: 
Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA).
 
Países capitalistas centrais exercem funções de patrões, de imperialistas e os países capitalistas 
periféricos, de colônias e capitanias. O subdesenvolvimento é produto, justamente, do poder de 
exploração daqueles que dominam as modernas tecnologias; o sistema financeiro internacional cria 
mecanismos que subjugam muito mais aqueles que têm precárias condições de sobrevivência no 
planeta. A função básica dos países periféricos é, fundamentalmente, sustentar os países centrais com 
matérias-primas e mão-de-obra baratas para os seus projetos.
Fonte: http://www.eumed.net/cursecon/libreria/2004/lgs-ens/12.htm
Tais aspectos ajudaram a desencadear a percepção de que o desenvolvimento científico (DC) nem sempre 
gerava um desenvolvimento tecnológico (DT) que, por sua vez, implicava em desenvolvimento econômico 
(DE) e social (DS). Começava-se a romper com o que Auler (2007) chama de modelo tradicional/linear de 
progresso, que só seria válido se a Ciência e a Tecnologia fossem neutras. Mas estas são construções feitas 
por homens e, nesse caso, deveríamos desconsiderar também o fator humano. 
Figura 5: Modelo tradicional/linear de progresso.
Fonte: Auler e Delizoicov (2006, p. 342).
Essa visão neutra da Ciência e Tecnologia pode ser sintetizada em dois aspectos centrais, segundo Auler 
(2007, s.p.):
 - Os problemas hoje existentes e os que vierem a surgir serão, necessariamente, 
resolvidos com o desenvolvimento cada vez maior da Ciência e da Tecnologia;
 - Com mais e mais Ciência e Tecnologia teremos um final feliz para a humanidade.
Tais apontamentos coadunam com a imagem convencional da tecnologia, apontada por Bazzo et al. (2003, 
39). Segundo eles, a tecnologia
http://www.eumed.net/cursecon/libreria/2004/lgs-ens/12.htm
29Metodologia do Ensino de Ciências I
teria como resultado produtos industriais de natureza material, manifestada nos 
artefatos tecnológicos (máquinas), cuja elaboração tenha seguido regras fixas ligadas 
às leis das ciências físico-químicas; ou seja, a tecnologia, numa visão convencional, 
seria a ciência aplicada, ou seja, os cientistas não são responsáveis pela aplicação da 
ciência (tecnologia), mas sim a responsabilidade deveria recair sobre aqueles que 
fazem uso da tecnologia (ciência aplicada). Essa imagem contribuiu para sustentar a 
ideia de que se a ciência é neutra, os produtos de sua aplicação também são.
A tecnologia não é uma mera aplicação da ciência. Se assim o fosse, se tivéssemos um conhecimento 
científico consolidado, teríamos sempre tecnologias seguras e proveitosas para a humanidade. Mas os 
exemplos estão aí e mostram que não temos certezas sobre a “aplicação” científica de certos estudos, 
como é o caso dos alimentos transgênicos, tendo em vista as polêmicas em torno do tema. 
Podemos ilustrar esse fato trazendo exemplo do mesmo autor para mostrar que Ciência e Tecnologia, por 
si sós, não implicam num futuro próspero às pessoas: 
[...] para reduzir/acabar com a carência alimentar, com a fome, efetivamente, é 
necessário produzir alimentos em quantidade suficiente. Nesse aspecto, a Ciência e 
Tecnologia podem contribuir significativamente aproveitando, inclusive, os avanços da 
biologia molecular. Contudo, Ciência e Tecnologia não possuem nenhum mecanismo 
intrínseco que garanta a distribuição dos alimentos produzidos. Ciência e Tecnologia 
são fundamentais no campo da produção. Porém, em termos de distribuição, há 
outras dimensões a serem consideradas” (BAZZO et.al. 2003, 45).
É importante ressaltar que também não podemos fazer o exercício contrário e culpar a Ciência e a 
Tecnologia pelos males da Sociedade. Não defendemos aqui nem os aspectos negativos nem os positivos 
que elas nos trazem. Queremos é chamar sua atenção, aluno(a), para o caráter de não neutralidade que 
permeia essa relação.
Assim como no módulo 1, pare sua leitura e faça a atividade 9. 
Ao concluir esta atividade, dê continuidade aos seus estudos.
3. O movimento CTS e o ensino de Ciências
No seu entendimento, qual é a implicação do movimento CTS para o Ensino de Ciências?
Os aspectos discutidos no item anterior não ficaram imunes ao Ensino de Ciências e passaram a ser 
incorporados nas discussões da área. Segundo Cachapuz et al. (2008), um estudo mundial sobre as linhas 
de pesquisa em Ensino de Ciências no período de 1993-2002 revelou que os estudos sobre Ciência-
Tecnologia-Sociedade foram os que mais se desenvolveram. No Brasil, segundo Auler (2007), tais estudos 
ainda são iniciativas incipientes, muitas vezes isoladas, não traduzidas em programas institucionais. 
Não há um consenso entre os estudiosos da área sobre como deve ser a inserção da relação CTS no ensino. 
Caamaño (1995), citado por Auler e Bazzo (2001, p.3), apresenta algumas diferentesinterpretações. Para 
ele, tal movimento, quando levado para o ensino, tem como objetivo: 
•	 promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com as aplicações 
tecnológicas e os fenômenos da vida cotidiana;
•	 abordar o estudo daqueles fatos e aplicações científicas que tenham uma maior 
30 Metodologia do Ensino de Ciências I
relevância social;
•	 abordar as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência e da tecnologia 
e adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico.
Acrescentaríamos a esses objetivos mais um que vai na direção do que discutiremos no módulo seguinte, 
qual seja, o de buscar formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados, capazes de interpretar, 
cientificamente, os problemas/as situações por eles vivenciados. 
Auler, em uma revisão bibliográfica realizada em 1998, encontrou os seguintes objetivos para o ensino de 
Ciências: 
 - promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com aspectos 
tecnológicos e sociais;
 - discutir as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência-tecnologia 
(CT);
 - adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico;
 - formar cidadãos científica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar 
decisões informadas e desenvolver o que pensam (AULER, 2007, s.p)
Mas como operacionalizar tais objetivos em sala de aula? Logicamente que não existe uma via de mão única. 
Várias possibilidades podem ser sugeridas. Segundo Auler (2007), o consenso parece ser a abordagem de 
temas ou problemas de relevância social. Isso pode ser proposto a partir de reportagens de jornal, de 
situações-problemas, de problemas abertos, sempre que possível os temas devem estar pautados por 
situações reais. Tal metodologia pode favorecer o debate entre grupos de estudantes que aprenderão 
exercitando em um cenário democrático. Nesse cenário, os alunos devem tomar decisões ou defender 
pontos de vista. Para isso, é inevitável enveredar-se pela trama existente entre Ciência e Tecnologia e sua 
relação com a Sociedade e o Ambiente. Conforme afirma Auler (2007, s.p.), “metodologicamente, parte-
se de um problema aberto, passando pela busca de conhecimentos sobre as várias dimensões deste, 
culminando com uma tomada de decisão”. 
Santos e Mortimer (2002, p.12) trazem a proposta de Aikenhead (1994) sobre o trabalho com CTS. Para 
este autor, a proposta poderia seguir os seguintes passos: 
 (1) introdução de um problema social;
 (2) análise da tecnologia relacionada ao tema social; 
 (3) estudo do conteúdo científico definido em função do tema 
 social e da tecnologia introduzida;
 (4) estudo da tecnologia correlata em função do conteúdo 
 apresentado e 
 (5) discussão da questão social original”.
 
Segundo esses autores, tal proposta caminha na direção de levar os estudantes a desenvolver a capacidade 
de tomada de decisão e de leitura crítica dos problemas enfrentados.
Sinteticamente, podemos ilustrar as diferentes interpretações sobre o emprego das relações entre 
CTS no Ensino de Ciências com base num quadro proposto por Santos e Mortimer (2002), baseado em 
trabalho de Aikenhead (1994). Como veremos, algumas interpretações empregam tais relações somente 
como ilustração para os conteúdos de Ciência, ao passo que outras as tomam como elemento central da 
disciplina. 
31Metodologia do Ensino de Ciências I
Categorias Descrição Exemplos
1. Conteúdo
de CTS como
elemento de
motivação.
Ensino tradicional de ciências acrescido 
da menção ao conteúdo de CTS com 
a função de tornar as aulas mais 
interessantes.
O que muitos professores fazem para 
“dourar a pílula” de cursos puramente 
conceituais
2.
Incorporação
eventual do
conteúdo de
CTS ao
conteúdo
programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido 
de pequenos estudos de conteúdo de 
CTS incorporados como apêndices aos 
tópicos de ciências. O conteúdo de 
CTS não é resultado do uso de temas 
unificadores.
Science and Technology in Society
(SATIS, UK), Consumer Science (EUA), 
Values in School Science (EUA).
3.
Incorporação
sistemática do
conteúdo de
CTS ao
conteúdo
programático.
Ensino tradicional de ciências acrescido 
de uma série de pequenos estudos 
de conteúdo de CTS integrados aos 
tópicos de ciências, com a função de 
explorar sistematicamente o conteúdo 
de CTS. Esses conteúdos formam temas 
unificadores.
Harvard Project Physics (EUA), Science 
and Social Issues (EUA), Nelson 
Chemistry (Canada), Interactive 
Teaching Units for Chemistry (UK), 
Science, Technology and Society, Block 
J. (EUA). Three SATIS 16-19 modules 
(What is Science? What is Technology? 
How Does Society decide? – UK).
4. Disciplina
Científica 
(Química,
Física e
Biologia) por
meio de
conteúdo de
CTS.
Os temas de CTS são utilizados para 
organizar o conteúdo de ciências e a sua 
sequência, mas a seleção do conteúdo 
científico ainda é feita a partir de uma 
disciplina. A lista dos tópicos científicos 
puros é muito semelhante àquela da 
categoria 3, embora a sequência possa 
ser bem diferente.
ChemCon (EUA), os módulos holandeses 
de física como Light Sources and 
Ionizing Radiation (Holland: PLON), 
Science and Society Teaching units 
(Canada), Chemical Education for Public 
Understanding (EUA), Science Teachers’ 
Association of Victoria Physics Series 
(Australia).
5. Ciências por
meio do
conteúdo de
CTS.
CTS organiza o conteúdo e sua 
sequência. O conteúdo de ciências 
é multidisciplinar, sendo ditado pelo 
conteúdo de CTS. A lista de tópicos 
científicos puros assemelha-se à 
listagem de tópicos importantes a partir 
de uma variedade de cursos de
ensino tradicional de ciências.
Logical Reasoning in Science and 
Technology (Canada), Modular STS 
(EUA), Global Science (EUA), Dutch 
Environmental Project (Holland), Salters’ 
Science Project (UK).
6. Ciências
com conteúdo
de CTS.
O conteúdo de CTS é o foco do ensino. 
O conteúdo relevante de ciências 
enriquece a aprendizagem.
Exploring the Nature of Science (Ing.) 
Society Environment and Energy 
Development Studies (SEEDS) modules 
(EUA), Science and Technology 11 
(Canada).
7.
Incorporação
das Ciências
ao conteúdo
de CTS.
O conteúdo de CTS é o foco do currículo. 
O conteúdo relevante de ciências é 
mencionado, mas não é ensinado 
sistematicamente. Pode ser
dada ênfase aos princípios gerais da 
ciência.
Studies in a Social Context (SISCON) in 
Schools (UK), Modular Courses in
Technology (UK), Science A Way of 
Knowing (Canada), Science Technology 
and Society (Australia), Creative 
Role Playing Exercises in Science and 
Technology (EUA), Issues for Today 
(Canada), Interactions in Science and 
Society – videos (EUA), Perspectives in 
Science (Canada). 
Categorias de ensino de CTS
32 Metodologia do Ensino de Ciências I
8. Conteúdo
de CTS.
Estudo de uma questão tecnológica 
ou social importante. O conteúdo de 
ciências é mencionado somente para
indicar uma vinculação com as ciências.
Science and Society (UK.), Innovations: 
The Social Consequences of Science and 
Technology program (EUA), Preparing 
for Tomorrow’s World (EUA), Values and 
Biology (EUA).
Fonte: Aikenhead (1994a, p.55-56) citado e traduzido por Santos e Mortimer (2002, p. 15-16).
Independentemente da forma como a relação CTS é empregada, é importante destacar que o ensino 
não pode prescindir da participação de outras áreas de conhecimento, o que favorece um ensino 
interdisciplinar proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. Por exemplo, uma discussão sobre o 
tema “fontes alternativas de energia” envolve aspectos relacionados às Ciências Naturais, mas também à 
Matemática e às Ciências Humanas. 
Atualmente, observa-se a presença de temas que permeiam as relações CTS presentes nos Parâmetros 
Curriculares Nacionais. No caso do volume 4 do Ensino Fundamental (Ciências Naturais), há um dos eixos 
norteadores intitulado “Recursos tecnológicos” a partir do qual (mas não só dele) é possíveldesenvolver 
aspectos da relação CTS. 
Para finalizar, é importante destacar alguns desafios a ser vencidos no que se refere ao trabalho com CTS 
no Ensino de Ciências. Segundo Auler e Bazzo (2001), temos ainda que enfrentar a formação disciplinar dos 
professores, que parece estar incompatível com a perspectiva interdisciplinar proposta pelo movimento 
CTS, e a produção de material didático-pedagógico mais adequado à proposta de utilização do enfoque 
CTS no ensino, principalmente, no contexto brasileiro. 
Neste módulo você teve a oportunidade de ampliar sua visão a respeito da Ciência e de como ela se 
relaciona com outros aspectos, como a Tecnologia e a Sociedade. Por volta do final da Segunda Guerra 
Mundial, acreditava-se que Ciência e Tecnologia eram sinônimo de progresso, numa linha crescente de 
continuidade que acarretaria sempre o bem-estar das pessoas. A partir de crises em diversos setores, 
começou-se a questionar esta visão neutra sobre Ciência e Tecnologia, que resultou no movimento Ciência-
Tecnologia-Sociedade (CTS). A Educação em Ciências não ficou imune a isso (e nem pode ficar!) e algumas 
propostas são feitas sobre como incorporar a relação CTS no ensino.
II - SÍNTESE DO MÓDULO
33Metodologia do Ensino de Ciências I
III - BIBLIOGRAFIA ADICIONAL COMENTADA
Figura 6: Capa dos livros “Ciência e Tecnologia em debate” e
“Introdução aos Estudos CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade)
Fonte: www.sebodomessias.com.br 
Sugerimos a leitura do livro “Ciência e Tecnologia em debate”. Trata-se de uma obra com textos em 
linguagem clara a acessível que permitem a discussão de temas polêmicos e que suscitam o debate em 
torno da relação CTS. Os capítulos presentes são: O Saber científico e outros saberes; A Conquista do 
espaço; O futuro chegou; A técnica, o homem e a terceira revolução; Razão e fé: Ciência versus religião; 
Biotecnologia: da tradição hibridista à engenharia genética; Ética e ciência: um diálogo necessário.
VALVERDE, Antônio e outros. Ciência e Tecnologia em debate. São Paulo: Moderna, 2ª ed. 1998.
Para aprofundamento na temática, sugerimos a leitura do material intitulado “Introdução aos Estudos CTS 
(Ciência, Tecnologia e Sociedade)”, publicado em 2003. Cada capítulo da obra aprofunda um dos tripés da 
relação CTS (Ciência – Tecnologia – Sociedade). A integração deste tripé é feita em um capítulo exclusivo. 
Esse detalhamento trará ao leitor uma visão mais aprofundada sobre a temática. Você poderá, ainda, fazer 
o download gratuito da obra completa em:
< https://www.oei.es/historico/salactsi/introducaoestudoscts.php > Acesso em dez/2019.
www.sebodomessias.com.br
https://www.oei.es/historico/salactsi/introducaoestudoscts.php
34 Metodologia do Ensino de Ciências I
IV - REFERÊNCIAS
AULER, Décio; BAZZO, Walter A. Reflexões para a implementação do movimento CTS no contexto 
educacional. Ciência & Educação, v.7, n.1, p.1-13, 2001
AULER, Décio; DELIZOICOV, Demétrio. Ciência-Tecnologia-Sociedade: relações estabelecidas por 
professores de ciências. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciências, v.5, n.2, 2006.
BAZZO, Walter A.; VON LINSINGEN, Irlan.; PEREIRA, L. T. V. Introdução aos estudos CTS. (Ciência, Tecnologia 
e Sociedade). Madri: Organização dos Estados Ibero-americanos, 2003.
CACHAPUZ, António; PAIXÃO, Fátima; LOPES, J. Bernardino; GUERRA, Cecília. Do Estado da Arte da Pesquisa 
em Educação em Ciências: Linhas de Pesquisa e o Caso “Ciência-Tecnologia-Sociedade”. ALEXANDRIA - 
Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.1, n.1, p.27-49, mar.2008.
CEREZO J. A. Ciência, tecnologia e sociedade: o estado da arte na Europa e nos Estados Unidos. In: SANTOS, 
L. W. et al. (Orgs.). Ciência, tecnologia e sociedade: o desafio da interação. Londrina: IAPAR, 2002. p.3-39.
MIRANDA, A. L. Da natureza da tecnologia: uma análise filosófica sobre as dimensões ontológica, 
epistemológica e axiológica da tecnologia moderna. 2002. 161f. Dissertação (Mestrado em Tecnologia) - 
Programa de Pós-graduação em Tecnologia, Centro Federal de Educação Tecnológica do Paraná, Curitiba, 
2002.
SANTOS, Wildson L. P.; MORTIMER, Eduardo F. Uma análise de pressupostos teóricos da abordagem C-T-S 
(Ciência – Tecnologia – Sociedade) no contexto da educação brasileira. Ensaio – Pesquisa em Educação 
em Ciências, v.2, n. 2, dez/2000.
35Metodologia do Ensino de Ciências I
SUMÁRIO QUINZENAL
Módulo 3: Ciência e escola
Conteúdos básicos do Módulo 3:
 1. Introdução
2. Necessidade do Ensino de Ciências: o conhecimento científico e a tecnologia na vida atual.
3. O Ensino de Ciências na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Objetivos do Módulo 3:
 Ao final deste estudo, esperamos que você, aluno(a), possa:
•	 Compreender sobre a importância do Ensino de Ciências na perspectiva do que vem sendo 
conhecido como “alfabetização científica”;
•	 Conhecer e compreender os principais pressupostos do Ensino de Ciências, propostos por 
documentos legais.
36 Metodologia do Ensino de Ciências I
I – TEXTO BÁSICO
“Todo aquele que se dedica ao estudo da ciência chega a convencer-se de que nas leis do Universo se 
manifesta um Espírito sumamente superior ao do homem, e perante o qual nós, com os nossos poderes 
limitados, devemos humilhar-nos.”
Albert Einstein
1. Introdução
Caro aluno, ao iniciarmos o terceiro módulo da disciplina de Metodologia do Ensino de Ciências 1, não 
estamos abrindo uma discussão desvinculada do que discutimos nos módulos anteriores. Devemos 
aproveitar todas as ideias até então trabalhadas, as quais servirão de subsídios a cada módulo subsequente 
na elaboração de um corpo de conhecimentos a respeito do Ensino de Ciências. 
Começaremos com um pequeno exercício. Analise, abaixo, as sínteses de algumas reportagens do caderno 
“Ciência”, da Folha.com (http://www1.folha.uol.com.br/folha/arquivos/).
Reportagem A: ONG vai caiar montanha dos Andes peruanos para esfriá-la.
Data: 20/06/2010 
 No Peru, há um projeto, com apoio de camponeses locais, de pintar com cal algumas montanhas andinas 
que perderam sua cobertura de neve. Não se trata de embelezá-las, mas devolver a cor branca a elas, 
uma vez que passam a absorver menos calor, do que na atual cor escura, que a rocha apresenta-se sem a 
cobertura de gelo. O ministro do Ambiente do Peru diz que isso é uma “bobagem”, mas o Banco Mundial 
pensa diferente. Em novembro, a ONG que desenvolveu a ideia ganhou um prêmio de US$ 200 mil no 
concurso “Cem ideias para salvar o mundo”.
Reportagem B: IPCC adverte para riscos de uma “nova época climática”, indica jornal alemão.
Data: 13/10/2007 
O Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC), da ONU, aponta em um de seus relatórios 
que a Terra entrará em uma “nova época climática”, com resultados catastróficos à espécie humana, fruto 
da intervenção do homem. Os maiores efeitos desta nova época serão sentidos nos oceanos, que subirão 
por causa do derretimento de geleiras, resultado do aquecimento oriundo da radiação, que fica retido 
devido às camadas de gás carbônico. 
Reportagem C: Transgênico mata uma praga e traz outra.
Data: 14/05/2010 
Os chineses passaram a cultivar uma espécie de algodão transgênico, buscando evitar o ataque de uma 
espécie de lagarta, o que foi obtido com êxito. No entanto, um percevejo, que era inofensivo para este 
tipo de cultura, agora passou a atacar as plantações de algodão. 
Reportagem D: Brasil se torna o segundo maior produtor de transgênicos do mundo.
Data: 23/02/2010 
O Brasil avança na produção de transgênico, com 21,4 milhões de hectares plantados, principalmente, 
em soja, milho e algodão, superando em área plantada a Argentina e ficando atrás somente dos Estados 
Unidos.
http://pensador.uol.com.br/autor/Albert_Einstein/
http://www1.folha.uol.com.br/folha/arquivos/
37Metodologia do Ensino de Ciências I
Sobre estas reportagens, algumas afirmações podem ser feitas:
a. Pintar de branco uma montanha em nada reduzirá o derretimento de suas geleiras, pois é um 
efeito muito pequeno, frente a toda