DESENVOLVIMENTO E ARTE

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Na instituição de educação infantil, são variadas as 
situações de comunicação que necessitam da media- 
ção pela escrita. Isso acontece, por exemplo, quando se 
recorre a uma instrução escrita de uma regra de jogo, 
quando se lê uma notícia de jornal de interesse das crian- 
ças, quando se informa sobre o dia e o horário de uma 
festa em um convite de aniversário, quando se anota 
uma idéia para não esquecê-la ou quando o professor 
envia um bilhete para os pais e tem a preocupação de 
lê-lo para as crianças, permitindo que elas se informem 
sobre o seu conteúdo e intenção. 
Todas as tarefas que tradicionalmente o professor 
realizava fora da sala e na ausência das crianças, como 
preparar convites para as reuniões de pais, escrever uma 
carta para uma criança que está se ausentando, ler um 
bilhete deixado pelo professor do outro período etc., po- 
dem ser partilhadas com as crianças ou integrarem ati- 
vidades de exploração dos diversos usos da escrita e da 
leitura. 
A participação ativa das crianças nesses eventos de 
letramento configura um ambiente alfabetizador na 
instituição. Isso é especialmente importante quando as 
crianças provêm de comunidades pouco letradas, em 
que têm pouca oportunidade de presenciar atos de lei- 
tura e escrita junto com parceiros mais experientes. Nes- 
se caso, o professor torna-se uma referência bastante 
importante. Se a educação infantil trouxer os diversos 
textos utilizados nas práticas sociais para dentro da ins- 
tituição, estará ampliando o acesso ao mundo letrado, 
cumprindo um papel importante na busca da igualdade 
de oportunidades. 
Algumas vezes, o termo “ambiente alfabetizador” tem 
sido confundido com a imagem de uma sala com pare- 
des cobertas de textos expostos e, às vezes, até com eti- 
quetas nomeando móveis e objetos, como se esta fosse 
uma forma eficiente de expor as crianças à escrita. É ne- 
cessário considerar que expor as crianças às práticas de 
leitura e escrita está relacionada com a oferta de oportu- 
nidades de participação em situações nas quais a escrita 
e a leitura se façam necessárias, isto é, nas quais tenham 
uma função real de expressão e comunicação. 
A experiência com textos variados e de diferentes gê- 
neros é fundamental para a constituição do ambiente de 
letramento. A seleção do material escrito, portanto, deve 
estar guiada pela necessidade de iniciar as crianças no 
contato com os diversos textos e de facilitar a observa- 
ção de práticas sociais de leitura e escrita nas quais suas 
diferentes funções e características sejam consideradas. 
Nesse sentido, os textos de literatura geral e infantil, jor- 
nais, revistas, textos publicitários etc. são os modelos que 
se pode oferecer às crianças para que aprendam sobre a 
linguagem que se usa para escrever. 
O professor, de acordo com seus projetos e objetivos, 
pode escolher com que gêneros vai trabalhar de forma 
mais contínua e sistemática, para que as crianças os co- 
nheçam bem. Por exemplo, conhecer o que é uma receita 
culinária, seu aspecto gráfico, formato em lista, combi- 
nação de palavras e números que indicam a quantidade 
dos ingredientes etc., assim como as características de 
uma poesia, histórias em quadrinhos, notícias de jornal 
etc. 
Alguns textos são adequados para o trabalho com a 
linguagem escrita nessa faixa etária, como, por exemplo, 
receitas culinárias; regras de jogos; textos impressos em 
embalagens, rótulos, anúncios, slogans, cartazes, folhe- 
tos; cartas, bilhetes, postais, cartões (de aniversário, de 
Natal etc.); convites; diários (pessoais, das crianças da sala 
etc.); histórias em quadrinhos, textos de jornais, revistas e 
suplementos infantis; parlendas, canções, poemas, qua- 
drinhas, adivinhas e trava-línguas; contos (de fadas, de 
assombração etc.); mitos, lendas, “causos” populares e 
fábulas; relatos históricos; textos de enciclopédia etc. 
 
Referências: 
Referencial Curricular para Educação Infantil. Vl. 3. 
 
O DESENVOLVIMENTO DAS ARTES VISUAIS E DO 
MOVIMENTO 
A importância das artes visuais no ato educativo 
Trajeto das artes visuais até a escola: Uma abor- 
dagem teórica 
 
A arte, numa perspectiva histórica, pode ser identifi- 
cada como uma ciência que vem percorrendo um longo 
caminho para ter seu reconhecimento institucional. 
O ensino de Arte no Brasil, ao longo do tempo, passou 
por diversos métodos, na maioria das vezes importados 
sem a devida adaptação, desde a colonização com os je- 
suítas, impondo a separação entre a retórica e a manufa- 
tura e negando a cultura indígena, passando pelo século 
XIX com a negação do barroco em favor do neoclássico. 
Já no século XX, havia uma grande preocupação com 
o ensino de Arte que até então se resumia ao ensino do 
desenho, este visto como um importante meio para for- 
mação técnica. A disciplina Desenho, apresentada sob a 
forma de Desenho Geométrico, Desenho do Natural e 
Desenho Pedagógico, era considerada mais por seu as- 
pecto funcional do que uma experiência em arte. (BRASIL, 
2000, p. 25). Em meados da segunda metade do século 
XX, a pedagogia experimental sinalizava um novo lugar 
para arte na educação. No momento em que a criança 
conquista seu lugar como sujeito, com características 
próprias, deixando de ser apenas um projeto de adulto, 
o desenho infantil passa ser objeto de estudo cognitivo. 
Com a Semana da Arte Moderna em 1922, os mo- 
delos de educação técnica voltada para o trabalho, com 
forte identificação ao estudo do desenho clássico e do 
desenho geométrico, começaram a ser contestados, pas- 
sando a valorizar a expressão infantil. 
No início dos anos 30, também começaram a ganhar 
espaço no Brasil escolas especializadas em artes para 
crianças e adolescentes. No final dos anos 40, o ensino 
de arte conquista mais espaços fora dos muros da escola 
com as “Escolinhas de Arte” implantadas em vários pon- 
tos do país. Este movimento visava a um ensino de arte 
pautado na livre expressão, como um rumo alternativo 
na busca de uma identidade ainda desconhecida. Segun- 
do Ana Mae Barbosa, a Escolinha de Arte, em parceria 
 
 
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com o governo, promoveu vários cursos de formação de 
professores, com “uma enorme influência multiplicado- 
ra, chegando a haver 32 Escolinhas no país” (BARBOSA, 
2003). Nos anos 70, a apresentação dos programas re- 
flete influência da tendência tecnicista. O ensino de arte 
é fortemente influenciado pelas ideias de Lowenfeld e 
Herbert Read, o que levará ao espontaneismo, ao laisse- 
z-faire, na maioria das escolas. 
A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 é tecnicista e 
incita à profissionalização; o trabalho pedagógico frag- 
mentou-se para tornar o sistema educacional efetivo e 
produtivo. Através dessa lei, foi instituída no currículo a 
Educação Artística, reunindo todos os tipos de lingua- 
gem tornando o ensino de artes polivalente. A promul- 
gação da lei, sem prever anteriormente a formação dos 
professores e sua qualificação, enfraqueceu a qualidade 
de ensino, ao invés de promover melhorias nas condi- 
ções já existentes. (BEMVENUTI, 1997, p. 44). Em 1973, 
criaram os cursos superiores em Educação Artística, uma 
formação com duas opções, a licenciatura curta em dois 
anos e a licenciatura plena em quatro anos. Com cursos 
de curta duração e um currículo abrangente que propu- 
nha conhecimentos de música, artes plásticas e teatro, os 
professores conheciam superficialmente as linguagens e 
conduziam o ensino sem uma concepção filosófica ade- 
quada, sem a essência do ensino de arte. Com ausência 
de formação continuada consistente, conhecimentos bá- 
sicos de arte, os professores sentem-se despreparados, 
inseguros e sem capacidade e disposição de tempo para 
aprofundar seus conhecimentos, nem para explicitar, 
discutir e praticar um planejamento mais consistente de 
educação e arte, e passam a apoiar-se nos livros didáti- 
cos de Educação Artística produzidos desde o final da 
década de 70. Nas escolas,a arte ocupa apenas o lugar 
de relaxamento, lazer, sendo ignorada como área de co- 
nhecimento. Com a nova LDB (lei nº 9.394/96), é extinta 
a Educação Artística e entra em campo a disciplina Arte, 
reconhecida oficialmente como área de conhecimento. 
O artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na- 
cional, em seu § 2º, dispõe que: 
§ 2º. O ensino da arte constituirá componente curri- 
cular obrigatório, nos diversos níveis da educação bási- 
ca, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 
alunos. 
Essa mudança não foi apenas nominal, mas de toda 
a estruturação que envolve o tratamento de uma área 
de conhecimento. De atividades esporádicas de cunho 
mais próprio de relaxamento e recreação, passa-se ao 
compromisso de construir conhecimentos significativos 
em arte. 
Artes visuais, como um conjunto de manifestações 
artísticas, compreendem todo o campo de linguagem e 
pensamento sobre olhar e sentido do ser humano. As Ar- 
tes que normalmente lidam com a visão como seu meio 
principal de apreciação costumam ser chamadas de Artes 
Visuais. Porém as artes visuais não devem ficar restringi- 
das apenas ao visual, pois, através dessas manifestações 
artísticas (desenho, pintura, modelagem, recorte cola- 
gem entre outros), há vários significados que o artista 
deseja passar. 
Segundo Panofsky (1989), uma obra de arte deve ser 
definida como um “objeto feito pelo homem que exige 
ser esteticamente experenciado”. 
As Artes Visuais são linguagens, por isso são uma for- 
ma muito importante de expressão e comunicação hu- 
manas, isto justifica sua presença na educação infantil. 
O ensino de Arte aborda uma série de significações, tais 
como: o senso estético, a sensibilidade e a criatividade. 
Atualmente, algumas ações estão interferindo quali- 
tativamente no processo de melhoria do ensino e apren- 
dizagem de Arte. Os Parâmetros Curriculares Nacionais 
de Arte destacam que: 
Dentre as várias propostas que estão sendo difundi- 
das no Brasil na transição para o século XXI, destacam- 
-se aquelas que têm se afirmado pela abrangência e por 
envolver ações que, sem dúvida, estão interferindo na 
melhoria do ensino e da aprendizagem de arte. Trata-se 
de estudos sobre a educação estética, a estética do coti- 
diano, complementando a formação artística dos alunos. 
Ressalta-se ainda o encaminhamento pedagógico- artís- 
tico que tem por premissa básica a integração do fazer 
artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextuali- 
zação histórica. (PCN, 2000, p. 31). 
Podemos destacar a “Proposta ou Metodologia Trian- 
gular” difundida e orientada por Ana Mae Barbosa, que 
vem se afirmando por sua maior abrangência cultural. 
Essa proposta pedagógica integradora tem por base tra- 
balhar três vertentes do conhecimento em arte: o fazer 
artístico, a leitura da imagem e a contextualização his- 
tórica. 
Outra ação que está interferindo na melhoria do en- 
sino e da aprendizagem de Arte se refere a estudos so- 
bre a educação estética do cotidiano, complementando 
a formação estético-artística dos alunos. 
 
Caracterização das diferentes linguagens nas ar- 
tes visuais no processo de aprendizagem 
 
A criança, desde bebê, se interessa pelo mundo de 
forma peculiar. Emitindo sons, movimentando o corpo, 
“rabiscando” as paredes da casa e desenvolvendo ativi- 
dades rítmicas, ela interage com o mundo sem precisar 
ser estimulada para tal. 
Fazer arte reúne processos complexos em que a 
criança sintetiza diversos elementos de sua experiência. 
No processo de selecionar, interpretar e reformar, mos- 
tra como pensa, como sente e como vê. A criança repre- 
senta na criação artística o que lhe interessa e o que ela 
domina, de acordo com seus estágios evolutivos. Uma 
obra de arte não é a representação de uma coisa, mas 
a representação da relação do artista com aquela coisa. 
[...] Quanto mais se avança na arte, mais se conhece e 
demonstra autoconfiança, independência, comunicação 
e adaptação social. (ALBINATI, 2009, p. 4). 
Assim sendo, a arte propicia à criança expressar seus 
sentimentos e ideias, colocar a criatividade em prática, 
fazendo com que seu lado afetivo seja realçado. Tendo 
essa observação voltada para o âmbito escolar, vemos 
claramente como as artes visuais são essenciais na in- 
teração social da criança e como os professores podem 
desfrutar desse recurso para isso. 
 
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Além de utilizar as artes visuais para trabalhar o afe- 
tivo e a interação social da criança, o professor pode uti- 
lizá-las no auxílio da motricidade infantil que deve ser 
bem trabalhada desde a infância para que, futuramente, 
ela possa sentir a diferença desse recurso na sua vida 
pessoal, escolar e profissional. 
Sendo assim, o presente artigo destaca cinco tipos 
de linguagens nas artes visuais que são utilizadas com as 
crianças no cotidiano escolar. São elas: desenho, pintura, 
modelagem, recorte/colagem e mídia ( informática ). 
 
Desenho 
 
O desenho é uma das manifestações semióticas, isto 
é, uma das formas através das quais a função de atribui- 
ção da significação se expressa e se constrói. Desenvol- 
ve-se concomitantemente às outras manifestações, entre 
as quais o brinquedo e a linguagem verbal (PIAGET). 
 
Figura 1 
Fonte: Simone Villani 
 
A criança, inicialmente, vê o desenho como simples- 
mente uma ação sobre uma superfície, sentindo prazer 
em “rabiscar”, explorar e descobrir as cores e novas su- 
perfícies. Essa é a chamada fase da garatuja. 
Com as novas experiências de mundo que a criança 
adquire, as garatujas vão evoluindo, ganhando formas 
definidas com maior ordenação. O papel não é mais ape- 
nas uma superfície para os rabiscos infantis. Ele passa a 
ser uma superfície na qual a criança expressará o que 
vive diariamente, ou seja, expressará a alegria, a tristeza, 
os passeios que mais interessaram, a dinâmica familiar 
(inclusive os conflitos vividos dentro de casa). Segundo 
Cunha, “devemos lembrar que os registros resultam de 
olhares sobre o mundo. Se o olhar é desinteressado e 
vago, as representações serão opacas e uniformes. (Refe- 
rencial Curricular Nacional)”. 
[...] a criança desde bebê mantém contato com as 
cores visando explorar os sentidos e a curiosidade dos 
bebês em relação ao mundo físico, tendo em vista que, 
nesse período, descobrem o mundo através do conheci- 
mento do seu próprio corpo e dos objetos com que eles 
têm possibilidade de interagir. (CUNHA). 
Desenhar, além de ser algo prazeroso para a crian- 
ça, é extremamente importante no cotidiano escolar. De 
acordo com o Referencial Curricular Nacional de Educa- 
ção Infantil: 
Por meio de diferentes gestos em um plano vertical 
(ou pelo menos inclinado), a criança aprende a segurar 
corretamente o giz e o lápis. Para que a criança adquira 
um traço regular, precisará trabalhar com certa rapidez, 
sobre uma grande superfície colocada a sua altura. A 
criança que não domina bem seu gesto será solicitada 
a trabalhar, sobretudo, com o ombro e o cotovelo: fará 
então desenhos grandes. Somente mais tarde, quando 
os movimentos altura do ombro e do cotovelo tornarem- 
-se desenvolvidos, faremos diminuir as proporções dos 
desenhos, exigindo assim da criança um trabalho mais 
específico do punho e dos dedos.” (1998, p. 106). 
O professor pode explorar superfícies diferentes 
como lixa, papelão, papel branco, madeira, chão, entre 
outros, para ajudar no desenvolvimento motor da criança. 
No ato de desenhar, a criança expressa seu lado afe- 
tivo com a manifestação orgânica da emoção, a criança 
usa o papel e o lápis para expressar os seus sentimentos 
no desenho, a sua relação com a família, os amigos, a 
escola. Através dos traços feitos pela criança, até mesmo 
pelas cores usadas, o professor consegue perceber o que 
está acontecendo com ela, e que pode estar levando-a 
ao fracasso escolar. 
Com o avançar do desenho infantil, a criança também 
desenvolve melhor o seu cognitivo, já queela, primeiro, 
representa o que vê para depois representar o que está 
gravado (fotografado) na memória, ou seja, ela aprende 
a sair do plano palpável para o plano abstrato. O que aju- 
dará muito na iniciação matemática, futuramente, com 
as tão “temidas continhas” que são trabalhadas de forma 
tátil para depois ser retratadas de forma abstrata. Des- 
sa forma, o desenho passa a ter uma significação muito 
mais ampla na educação infantil e, assim, merece ser tra- 
tado como mais que simples rabiscos, sendo valorizado 
como um auxiliador importante no desenvolvimento da 
criança. 
Pintura 
 
A pintura pode ser definida com a arte da cor. Se no 
desenho o que mais se utiliza é o traço, na pintura o mais 
importante é a mancha da cor. Ao pintar, vamos colo- 
cando sobre o papel, a tela ou a parede cores que re- 
presentam seres e objetos, ou que criam formas. (COLL; 
TEBEROSKY, 2004, p. 30). 
A pintura trabalhada com as crianças tem objetivos 
que vão além do simples prazer em manipular mãos e 
pincéis. Através do contato com diversos materiais dis- 
poníveis para a manipulação com as tintas, cola, álcool, 
entre outros, as crianças podem expressar sentimentos 
diversos na superfície trabalhada, além de desenvolver, 
assim como o desenho, sua habilidade motora que, futu- 
ramente, na sua alfabetização, será fundamental no de- 
senvolver das letras. 
Pintar é, antes de tudo, uma arte que deve ser usada 
também na Educação Infantil como fator de desenvol- 
vimento motor, afetivo e social da criança. Interpretar 
obras, recriar imagens, pintar por observação são ativida- 
des que mostram possibilidades de transformações, de 
reconstrução, de reutilização e de construção de novos 
elementos, formas, texturas, etc. 
 
 
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Figura 2 
Fonte: Simone Villani 
 
A relação que a criança estabelece com os diferentes 
materiais se dá, no início, por meio da exploração sen- 
sorial e da utilização em diversas brincadeiras. Tudo isso 
influenciará na sua criatividade e imaginação. 
Uma característica essencial da pintura é o que se 
pode ou não fazer com ela através do jogo de cores. A 
criança não constitui um conceito de cor olhando sim- 
plesmente algo colorido, mas durante repetidas ações de 
comparar, nomear, transformar, enfim, falar das relações 
entre as cores que são apenas três básicas (azul, verme- 
lho, amarelo), que formam todas as outras. Percebendo 
isso, o lado sensível e imaginário da criança pode ser 
aguçado, ajudando-a a se formar como um ser completo, 
criativo, concentrado. 
Arte Tridimensional 
Durante sua vida, a criança procura explorar aquilo 
que a rodeia através do tato, da manipulação dos objetos 
aguçando sua curiosidade. Cabe ao professor explorar 
essa curiosidade, buscando desenvolver atividades que 
instiguem essas caracteristicas. Um bom aliado são as 
atividades artísticas que envolvem a modelagem ou, na 
atualidade, a arte tridimensional (por apresentar altura, 
largura e profundidade). Segundo Cunha: 
[...] ao invés do professor simplesmente disponibilizar 
materiais, as crianças devem ser desafiadas a explorar os 
materiais em todas as suas possibilidades, como numa 
atividade banal com o lápis de cor e papel. Podemos 
transformar essas propostas simplistas e comuns em 
uma proposta instigadora e fonte de descobertas, além 
de conhecermos as hipóteses das crianças sobre o que 
vamos trabalhar. 
A Arte tridimensional, ou modelagem, é uma ativida- 
de basicamente sensorial. Podemos trabalhá-la usando 
massas de biscuit caseiras, argila em barro, jornal, terra, 
massinha, gesso e até mesmo massa comestível. Através 
da modelagem, a criança tem a possibilidade de melho- 
rar sua motricidade e ampliar sua capacidade de criati- 
vidade, pois a modelagem pode ser usada em vários as- 
pectos da aula ou em qualquer outro ambiente em que 
a criança esteja. 
As diferentes formas de expressão permitem ainda 
à criança comunicar com os pares e os adultos as expe- 
riências vividas e os conhecimentos adquiridos. Elas têm 
o privilégio de aprender através das suas comunicações 
e experiências concretas. Promove-se o desenvolvimento 
intelectual da criança através de uma focalização siste- 
mática na representação simbólica. Arte significa ter mais 
linguagens significativas, diferentes formas de ver e re- 
presentar o mundo. 
A modelagem propicia para a criança o ato de se ex- 
pressar livremente, promovendo a habilidade na coorde- 
nação motora. 
As Artes Visuais, em geral, podem ser usadas também 
como interdisciplinaridade, ou seja, com outros conteú- 
dos de outras disciplinas como, por exemplo, o jornal 
que, depois de lido, pode ser reciclado, transformado em 
um novo papel que será reutilizado na escola. 
Trabalha-se, então, a sustentabilidade. 
Pela modelagem também conseguimos perceber o 
quanto é importante a criança expressar os seus senti- 
mentos, fazendo com que os educadores reflitam sobre 
a utilização da modelagem para o desenvolvimento cog- 
nitivo, afetivo e motor da criança. 
Mídia, arte e educação 
Dizer que estamos no mundo da informação e na era 
da informática já virou clichê. Na verdade, o que vemos 
é que os meios de comunicação garantiram uma forma 
de que o acesso à informação fosse possível a todas as 
camadas sociais. Aqui não entraremos na discussão so- 
bre a qualidade e veracidade da informação, o que nos 
interessa realmente é entender minimamente qual a in- 
fluência da mídia como veículo de divulgação e de pro- 
dução artística. 
Com alguns cliques em um teclado, somos capazes 
de ver por uma tela de computador obras de Da Vinci, 
Picasso, Monet. Sem sequer sairmos de casa, entramos 
em contato com séculos de história e culturas, desde as 
manifestações artísticas mais clássicas até as contempo- 
râneas. Um universo de possibilidades se abre. A imagem 
na tela do computador ou da televisão, os impressos, os 
jornais, as revistas e os catálogos são hoje os grandes 
divulgadores da arte. 
As novas formas de produção artística que brotam 
das novas tecnologias impressionam com suas cores, 
formas e movimento. São editorações gráficas, web de- 
signs, montagens de fotografias, vídeos. É a arte visual se 
atualizando e se modificando, sem, contudo, abandonar 
a grande razão da existência da arte que é a expressão de 
ideias e sentimentos. 
A tecnologia não veio para nos afastar dos ideais ar- 
tísticos, embora seja o que aconteça em alguns casos. É 
possível e necessário ver nos avanços tecnológicos uma 
forma segura de produção e resgate do fazer artístico 
aliado às novas exigências sociais. 
No processo de educação realizam-se, ainda, dois 
movimentos: um primeiro, em que é feita a mediação 
entre o social, a prática construída e o indivíduo, no qual 
se forma a base dos pensamentos individual e coletivo e 
é quem possibilita a continuidade do processo histórico 
da cultura; e em segundo, que se caracteriza pela media- 
ção que a palavra e a imagem fazem entre o pensamento 
individual e o social e pela possibilidade que cada um 
tem de ser sujeito, de reelaborar produzindo o novo, re- 
velando como a educação se envolve na tensão entre o 
individual e o social (MELO; TOSTA, 2008 , p. 55). 
Como mediadora desse processo de interação, entra 
a escola, local privilegiado da construção e reprodução 
cultural, cumprindo o papel de tecer as relações necessá- 
rias entre o conhecimento do clássico e do novo, como 
uma ponte entre os sujeitos e o mundo artístico. 
 
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Recorte e colagem 
 
O recorte e a colagem são um processo usado há 
muitos anos para decorar igrejas, praças, casas, quadros, 
usando diferentes materiais como, por exemplo, ladri- 
lhos, pedras, papéis e outros. A junção desses materiais 
formava uma figura, denominada mosaico. 
Com as crianças, esse processo também é muito uti- 
lizado: 
Uma maneira interessante de trabalhar comcolagem 
consiste em cortar ou rasgar formas de figuras de cores 
e texturas variadas. Começa-se recolhendo papéis, pape- 
lões e tecidos de texturas e cores diferentes. Podem ser 
empregados muitos tipos de papel: lisos, rugosos, bri- 
lhantes, grossos, finos... As fotografias das revistas são 
muito úteis, porque têm uma grande quantidade de co- 
res diferentes. (COLL; TEBEROSKY). 
Tendo uma folha de papel à sua frente, a criança 
pode explorar vários aspectos dela. Surgem ideias sobre 
o que se pode fazer com ela; experimentam-se sensa- 
ções passando a mão sobre ela. Toda exploração leva à 
aquisição de conhecimentos sobre suas características: 
se a folha é lisa ou áspera; se pode ser dobrada ou amar- 
rotada; como ela fica se submetida a amassos, rasgões 
e picagem; se ela pode ficar de um jeito que expresse 
alegria ou tristeza... 
Os trabalhos de recorte, colagem e aplicação propi- 
ciam à criança dos primeiros anos escolares o aperfei- 
çoamento de conteúdos de coordenação motora, cria- 
tividade e desenvolvimento da sensibilidade, noções de 
espaços e superfície. O primeiro interesse da criança, ain- 
da pequena, é no recorte puro, sem a intenção de formar 
figuras. À medida que ganha segurança no domínio da 
tesoura sobre o papel, surge a ideia de transformar pe- 
daços de papel em figuras significativas e de utilizá-las a 
fim de compor cenas. A partir daí, ela vai manifestando 
preferências dentro da atividade, distinguindo papéis e 
possibilidades de recortes, colagens e aplicações. Revis- 
tas, jornais, papéis de diferentes texturas e pequenos ob- 
jetos passam a ser vistos como fonte de pesquisa. 
Figura 4 
Fonte: Simone Villani 
A justaposição e a sobreposição de figuras levam a 
criança a aprimorar suas noções de orientação espacial, 
a partir da percepção das partes em relação ao todo. O 
trabalho pode evoluir para a aplicação sobre objetos de 
uso, como a intervenção em capas de caderno ou caixas, 
e o trabalho final também pode ser posto em moldura, 
valorizado como objeto de exposição. 
A criança deve ter liberdade para exercer sua criati- 
vidade, executando ideias criativas e o capricho com o 
acabamento final das produções artísticas. Picando com 
as mãos, com o auxílio de uma tesoura ou simplesmente 
da forma como encontra o material desejado para a co- 
lagem, a criança trabalha o seu cognitivo ao perceber o 
tamanho, a espessura e o modo como encaixar a matéria 
no local desejado. 
Como mediador do conhecimento, o professor é es- 
sencial para incentivar o aluno pelo caminho da arte ou 
por outra área do conhecimento, oferecendo os melho- 
res suportes, de forma que venha a somar no seu cresci- 
mento e na sua formação. 
Pode-se abordar na atividade de recorte e colagem 
a manipulação e a exploração de diferentes materiais, in- 
dependentemente de sua utilização na realização de um 
produto final. A mistura de materiais propicia trabalhos 
muito interessantes, como a colagem de tecidos rústicos 
com beiradas desfiadas sobre cartões cortados em papel 
reciclado. 
Considerações Finais 
 
As Artes Visuais são uma forma que a criança tem de 
expressar-se com sua visão de mundo e com isso desen- 
volver-se nas dimensões afetiva, motora e cognitiva, uti- 
lizando as diferentes linguagens artísticas que compõem 
as artes visuais, tendo a oportunidade de construir, criar, 
recriar e inventar, tornando-se um sujeito ativo e crítico 
na sociedade. 
As Artes Visuais, em uma perspectiva histórica, per- 
correram um longo caminho para serem reconhecidas 
institucionalmente. Na medida em que a criança con- 
quistou seu lugar na sociedade como participante ativa 
da construção do seu conhecimento, as diferentes lin- 
guagens das Artes Visuais passaram a ser objeto de es- 
tudo por muitos teóricos, que perceberam a necessidade 
de elas serem trabalhadas principalmente na Educação 
Infantil (crianças de zero a cinco anos), uma vez que são 
o principal auxílio no desenvolvimento cognitivo, afetivo 
e motor. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional, o ensino das artes passou a ser um 
componente curricular obrigatório, nos diversos níveis 
da educação básica, de forma a promover o desenvolvi- 
mento cultural dos alunos. 
Além das Artes Visuais trabalharem o afetivo e a inte- 
ração social da criança, elas contribuem para o desenvol- 
vimento da motricidade infantil e de outros conteúdos 
trabalhados em sala de aula que irão refletir, futuramen- 
te, na vida pessoal, escolar e profissional do indivíduo. 
Cada movimento, expressão ou recorte de papel 
constitui-se num direito que a criança tem de conhecer o 
mundo, expressar seus sentimentos sem a fala. 
Muitas escolas utilizam esses recursos para a forma- 
ção da criança como um ser completo, trabalhando-os 
não como passatempo ou um recurso decorativo, mas 
sim como uma forma de aprendizagem lúdica, repleta 
de objetivos importantes no desenvolvimento da criança. 
Expressando-se no papel, com argila, na tela, fazen- 
do colagem, a criança faz arte naturalmente. 
A arte proporciona um contato direto com nossos 
sentimentos, despertando no indivíduo maior atenção ao 
seu processo de sentir. 
 
 
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Fonte 
Elizangela Aparecida da Silva, Fernanda Rodrigues 
Oliveira, Letícia Scarabelli, Maria Lorena de Oliveira Costa 
e Sâmyla Barbosa Oliveira, disponível em http://periodi- 
cos.pucminas.br/ 
O MOVIMENTO 
A diversidade de práticas pedagógicas que caracte- 
rizam o universo da educação infantil reflete diferentes 
concepções quanto ao sentido e funções atribuídas ao 
movimento no cotidiano das creches, pré-escolas e ins- 
tituições afins. 
É muito comum que, visando garantir uma atmosfe- 
ra de ordem e de harmonia, algumas práticas educativas 
procurem simplesmente suprimir o movimento, impondo 
às crianças de diferentes idades rígidas restrições postu- 
rais. Isso se traduz, por exemplo, na imposição de longos 
momentos de espera — em fila ou sentada — em que a 
criança deve ficar quieta, sem se mover; ou na realização 
de atividades mais sistematizadas, como de desenho, es- 
crita ou leitura, em que qualquer deslocamento, gesto 
ou mudança de posição pode ser visto como desordem 
ou indisciplina. Até junto aos bebês essa prática pode se 
fazer presente, quando, por exemplo, são mantidos no 
berço ou em espaços cujas limitações os impedem de 
expressar-se ou explorar seus recursos motores. 
Além do objetivo disciplinar apontado, a permanente 
exigência de contenção motora pode estar baseada na 
ideia de que o movimento impede a concentração e a 
atenção da criança, ou seja, que as manifestações mo- 
toras atrapalham a aprendizagem. Todavia, a julgar pelo 
papel que os gestos e as posturas desempenham junto 
à percepção e à representação, conclui-se que, ao con- 
trário, é a impossibilidade de mover-se ou de gesticular 
que pode dificultar o pensamento e a manutenção da 
atenção. 
Em linhas gerais, as consequências dessa rigidez po- 
dem apontar tanto para o desenvolvimento de uma ati- 
tude de passividade nas crianças como para a instalação 
de um clima de hostilidade, em que o professor tenta, a 
todo custo, conter e controlar as manifestações motoras 
infantis. No caso em que as crianças, apesar das restri- 
ções, mantêm o vigor de sua gestualidade, podem ser 
frequentes situações em que elas percam completamen- 
te o controle sobre o corpo, devido ao cansaço provoca- 
do pelo esforço de contenção que lhes é exigido. 
Outras práticas, apesar de também visarem ao si- 
lêncio e à contenção de que dependeriam a ordem e 
a disciplina, lançam mão de outros recursos didáticos, 
propondo, por exemplo, sequências de exercícios ou de 
deslocamentos em que a criança deve mexer seu corpo, 
mas desde que em estrita conformidade a determinadas 
orientações. Ou ainda reservando curtos intervalos em 
que a criança é solicitada a se mexer, para dispender sua 
energia física. Essas práticas, ao permitirem certa mobi-lidade às crianças, podem até ser eficazes do ponto de 
vista da manutenção da “ordem”, mas limitam as possi- 
bilidades de expressão da criança e tolhem suas iniciati- 
vas próprias, ao enquadrar os gestos e deslocamentos a 
modelos predeterminados ou a momentos específicos. 
No berçário, um exemplo típico dessas práticas são 
as sessões de estimulação individual de bebês, que com 
frequência são precedidas por longos períodos de con- 
finamento ao berço. Nessas atividades, o professor ma- 
nipula o corpo do bebê, esticando e encolhendo seus 
membros, fazendo-os descer ou subir de colchonetes 
ou almofadas, ou fazendo-os sentar durante um tempo 
determinado. A forma mecânica pela qual são feitas as 
manipulações, além de desperdiçarem o rico potencial 
de troca afetiva que trazem esses momentos de intera- 
ção corporal, deixam a criança numa atitude de passivi- 
dade, desvalorizando as descobertas e os desafios que 
ela poderia encontrar de forma mais natural, em outras 
situações. 
O movimento para a criança pequena significa muito 
mais do que mexer partes do corpo ou deslocar-se no es- 
paço. A criança se expressa e se comunica por meio dos 
gestos e das mímicas faciais e interage utilizando forte- 
mente o apoio do corpo. A dimensão corporal integra-se 
ao conjunto da atividade da criança. O ato motor faz-se 
presente em suas funções expressiva, instrumental ou de 
sustentação às posturas e aos gestos. Quanto menor a 
criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o 
significado de seus movimentos e expressões, auxilian- 
do-a na satisfação de suas necessidades. À medida que a 
criança cresce, o desenvolvimento de novas capacidades 
possibilita que ela atue de maneira cada vez mais inde- 
pendente sobre o mundo à sua volta, ganhando maior 
autonomia em relação aos adultos. 
Pode-se dizer que no início do desenvolvimento pre- 
domina a dimensão subjetiva da motricidade, que en- 
contra sua eficácia e sentido principalmente na interação 
com o meio social, junto às pessoas com quem a criança 
interage diretamente. É somente aos poucos que se de- 
senvolve a dimensão objetiva do movimento, que corres- 
ponde às competências instrumentais para agir sobre o 
espaço e meio físico. 
O bebê que se mexe descontroladamente ou que faz 
caretas provocadas por desconfortos terá na mãe e nos 
adultos responsáveis por seu cuidado e educação par- 
ceiros fundamentais para a descoberta dos significados 
desses movimentos. Aos poucos, esses adultos saberão 
que determinado torcer de corpo significa que o bebê 
está, por exemplo, com cólica, ou que determinado cho- 
ro pode ser de fome. Assim, a primeira função do ato 
motor está ligada à expressão, permitindo que desejos, 
estados íntimos e necessidades se manifestem. 
Mas é importante lembrar que a função expressiva 
não é exclusiva do bebê. Ela continua presente mesmo 
com o desenvolvimento das possibilidades instrumentais 
do ato motor. É frequente, por exemplo, a brincadeira de 
luta entre crianças de cinco ou seis anos, situação em que 
se pode constatar o papel expressivo dos movimentos, já 
que essa brincadeira envolve intensa troca afetiva. 
A externalização de sentimentos, emoções e estados 
íntimos poderão encontrar na expressividade do corpo 
um recurso privilegiado. Mesmo entre adultos isso apa- 
rece frequentemente em conversas, em que a expressão 
facial pode deixar transparecer sentimentos como des- 
confiança, medo ou ansiedade, indicando muitas vezes 
algo oposto ao que se está falando. Outro exemplo é 
como os gestos podem ser utilizados intensamente para 
pontuar a fala, por meio de movimentos das mãos e do 
corpo. 
 
 
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Cada cultura possui seu jeito próprio de preservar es- 
ses recursos expressivos do movimento, havendo varia- 
ções na importância dada às expressões faciais, aos ges- 
tos e às posturas corporais, bem como nos significados 
atribuídos a eles. 
É muito grande a influência que a cultura tem sobre 
o desenvolvimento da motricidade infantil, não só pelos 
diferentes significados que cada grupo atribui a gestos e 
expressões faciais, como também pelos diferentes movi- 
mentos aprendidos no manuseio de objetos específicos 
presentes na atividade cotidiana, como pás, lápis, bolas 
de gude, corda, estilingue etc. 
Os jogos, as brincadeiras, a dança e as práticas espor- 
tivas revelam, por seu lado, a cultura corporal de cada 
grupo social, constituindo-se em atividades privilegiadas 
nas quais o movimento é aprendido e significado. 
Dado o alcance que a questão motora assume na 
atividade da criança, é muito importante que, ao lado 
das situações planejadas especialmente para trabalhar o 
movimento em suas várias dimensões, a instituição re- 
flita sobre o espaço dado ao movimento em todos os 
momentos da rotina diária, incorporando os diferentes 
significados que lhe são atribuídos pelos familiares e pela 
comunidade. 
Nesse sentido, é importante que o trabalho incor- 
pore a expressividade e a mobilidade próprias às crian- 
ças. Assim, um grupo disciplinado não é aquele em que 
todos se mantêm quietos e calados, mas sim um grupo 
em que os vários elementos se encontram envolvidos e 
mobilizados pelas atividades propostas. Os deslocamen- 
tos, as conversas e as brincadeiras resultantes desse en- 
volvimento não podem ser entendidos como dispersão 
ou desordem, e sim como uma manifestação natural das 
crianças. Compreender o caráter lúdico e expressivo das 
manifestações da motricidade infantil poderá ajudar o 
professor a organizar melhor a sua prática, levando em 
conta as necessidades das crianças. 
Referencias 
Referencial Curricular Nacional para a Educação In- 
fantil volume 3: Conhecimento de Mundo 
O TRABALHO COM AS MÚLTIPLAS LINGUAGENS 
Este texto tem como propósito refletir sobre as múl- 
tiplas linguagens e sua importância na educação infantil. 
Considera-se que a prática pedagógica nesta etapa da 
educação deve ser significativa para as crianças de zero a 
cinco anos e pautar-se na Perspectiva Histórico-Cultural. 
Na atualidade a educação infantil está adquirindo 
uma crescente importância perante os teóricos e tam- 
bém profissionais dessa área, os mesmos buscam pos- 
sibilitar desenvolvimento integral das crianças, de forma 
significativa e para isso levam em consideração as contri- 
buições e benefícios das múltiplas linguagens. De acordo 
com Oliveira (2002) o conceito de múltiplas linguagens se 
refere às diferentes linguagens presentes nas atividades 
pedagógicas que “possibilitam às crianças trocar obser- 
vações, idéias e planos”. Ou seja, as múltiplas linguagens 
representam “[...] sistemas de representação”, essas lin- 
guagens estabelecem novos recursos de aprendizagem, 
pois se integram às funções psicológicas superiores e as 
transformam. 
Para compreender tal questão proposta neste texto, 
faz-se necessário uma análise dos documentos relacio- 
nados ao direito das crianças e seu atendimento na edu- 
cação infantil, que garantem a qualidade de atendimento 
e educação para as crianças, por meio das múltiplas lin- 
guagens, de forma que estes são sempre revistos e reno- 
vados, de acordo com as necessidades sociais, que estão 
sempre em mudança e obtendo novos conhecimentos à 
respeito das crianças, bem como seu desenvolvimento 
da educação infantil e ainda as várias formas de expres- 
sões dos mesmos. 
Estes documentos são o Referencial Curricular Nacio- 
nal para a Educação Infantil (1998) que é um documento 
oficial do MEC no qual propicia subsídios para a prática 
pedagógica desta etapa e estabelece metas que visam 
a qualidade garantindo o desenvolvimento integral da 
criança, além de ser o primeiro documento oficial que 
serve de subsídios para o trabalho pedagógico com as 
múltiplas linguagens. 
Outro documento que deve ser analisado é o mais 
recente documento elaborado para a educação infan- 
til, denominado de Parâmetros Nacionais de Qualidade 
para a Educação Infantil (2006). Ointuito é perceber que 
existem políticas estabelecidas em leis que priorizam um 
atendimento educativo às crianças de zero a cinco anos, 
com destaque às múltiplas linguagens da aprendizagem. 
Os indivíduos, com seus atos e ações, modificam o 
ambiente em que vivem e isso se dá a partir da intera- 
ção e convivência com outras pessoas, por meio da ca- 
pacidade que os mesmos adquirem no que diz respeito 
a observar, manipular objetos, refletir sobre suas ações, 
entre outras. 
O desenvolvimento humano ocorre a partir do con- 
tato com outras pessoas e com o meio em que vive. A 
escola, nesse sentido, pode ser um espaço privilegiado 
para que tal interação aconteça. Por ser o Centro de Edu- 
cação Infantil um espaço educativo e social, é fundamen- 
tal que nele haja um espaço adequado e planejado para 
o desenvolvimento de atividades diversas, que promo- 
vam e favoreçam o desenvolvimento de crianças, que ali 
são educadas e cuidadas em período integral. 
A sala de aula da educação infantil deve ser um espa- 
ço visualmente limpo, claro, permitindo que as crianças 
sintam-se à vontade para desenvolver suas capacidades 
de criar e imaginar, bem como, interagir e serem capazes 
de exercer uma série de atividades. 
A idéia central na forma de organizar o espaço para 
a realização de atividades é que as mesmas sejam plane- 
jadas de acordo com a faixa etária das crianças, envol- 
vendo atividades lúdicas, que levem em conta as diver- 
sas formas de linguagem: música, faz-de-conta, teatro, 
imitação, dança, desenhos, literatura, etc. Ao organizar 
o espaço, o educador deve levar em consideração todas as 
dimensões humanas potencializadoras nas crianças: o imagi- 
nário, o artístico, o lúdico, o afetivo e o cognitivo. Este espaço 
não pode ser visto como um mero lugar da sala de aula. 
A medida que o educador pensa em sua ação peda- 
gógica, há uma preocupação também com os materiais a 
serem utilizados, bem como a realidade pela qual a ins- 
tituição está inserida. Faz-se necessário que ao definir o 
espaço a ser utilizado, o educador pense na estratégia 
 
 
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de utilização, e nas atividades que irá desenvolver. Para 
tanto, o espaço interno como o externo da educação in- 
fantil, deve permitir o fortalecimento da independência 
da criança, favorecendo o autoconhecimento e desen- 
volvimento de habilidades afetivas, cognitiva e social. 
De acordo com o Referencial Curricular da Educação 
Infantil (BRASIL, 1998), a estruturação do espaço, a for- 
ma como estão organizados os materiais, a qualidade e 
adequação dos mesmos são elementos essenciais para 
um projeto educativo. 
Nesse aspecto, é fundamental que ao promover es- 
paços para o convívio social, o educador deve pensar em 
todos esses aspectos, bem como na privacidade do alu- 
no. Isso implica ter como referencial as crianças institu- 
cionalizadas o dia todo. 
Sabe-se que a rotina na educação infantil pode ser fa- 
cilitadora, ou um processo que limite o desenvolvimento 
e aprendizagem da criança. De acordo com o RCNEI, 
[...] rotinas rígidas e inflexíveis desconsideram a crian- 
ça, que precisa se adaptar a uma nova realidade, ou seja, 
longe do convívio com seus familiares, de sua casa, de seus 
brinquedos. Como deve ser, a criança precisa sentir-se bem 
na escola de educação infantil, pois, como já foi dito, lá é o 
local onde permanece o dia todo, com um adulto, que no 
primeiro momento é um estranho para ela. Se não hou- 
ver mudanças na rotina, a mesma também desconsidera 
o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e 
pouco participativo. 
O RCNEI relata que no ato de brincar, as crianças são 
favorecidas nos diversos aspectos: afetivos, cognitivos e 
sociais. Dessa forma, ao brincar as crianças recriam e re- 
pensam os acontecimentos que lhes deram origem, sa- 
bendo que estão brincando. Para brincar é preciso apro- 
priar-se de elementos da realidade imediata, e para tal, 
o educador deve organizar o tempo/espaço, que possi- 
bilite esse ato, bem como, uma rotina que oriente suas 
ações e as das crianças. 
A peculiaridade do brincar e da brincadeira ocorre 
por meio da articulação entre a imaginação e imitação 
da realidade e, para brincar é preciso que a criança tenha 
certa independência para escolher com quem e quais os 
papéis que irão assumir no interior de um determinado 
tema e enredo, cujo desenvolvimento depende somente 
da vontade de quem brinca (RCNEI, 1998). 
Verifica-se no RCNEI (BRASIL, 1998) que o brincar 
apresenta-se por meio de várias categorias de experiên- 
cia que são diferenciadas pelo uso do material ou dos 
recursos predominantemente implicados. 
Dentre essas categorias, o RCNEI (1998) destaca o 
movimento e as mudanças da percepção, resultantes da 
mobilidade física das crianças, a relação com os objetos 
e suas propriedades físicas, bem como a combinação e 
associação entre eles, os conteúdos sociais, os limites 
definidos pelas regras, entre outros. Essas categorias de 
experiências podem ser agrupadas em três modalidades 
básicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com pa- 
péis, considerada como atividade fundamental da qual 
se originam todas as outras, brincar com materiais de 
construção e brincar com regras. 
Nesse sentido, o brincar deve se constituir em ativida- 
de permanente no cotidiano da educação infantil e a or- 
ganização do espaço/tempo para o desenvolvimento das 
atividades se faz necessário e fundamental para desper- 
tar o interesse das crianças, nas diferentes faixas etárias. 
Quando proporcionamos o brincar, criamos um espaço 
para que as crianças experimentem e descubram o mundo, 
de maneira alegre, divertida, dinâmica, criativa. Oportuniza- 
mos que a criança seja feliz, seja humanizada (RCNEI, 1998). 
De acordo com o RCNEI (1998) é válido lembrar que 
esta organização do espaço deve ser feita em cooperação 
com a criança que brinca, pois na organização dos brin- 
quedos e espaços a criança já está imprimindo a sua per- 
sonalidade, seus desejos e sonhos, mas também recons- 
truindo em pequena escala sua representação de mundo. 
De acordo com os Parâmetros Nacionais de Qua- 
lidade para a Educação Infantil (2006), a qualidade da 
educação infantil se dá pela definição de papéis e ações 
delimitadas, tanto na parte financeira, administrativa e 
pedagógica que respeitem a legislação. 
 
Este documento ressalta o artigo 20 da LDB, que dis- 
põe que a finalidade da educação infantil é “[...] o de- 
senvolvimento integral da criança até 6 anos de idade 
em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade”. 
Os PNQEI (2006), são organizados em seções distin- 
tas, na qual a primeira seção relaciona-se com as pro- 
postas pedagógicas das instituições de educação infantil, 
visam os princípios éticos relacionados com responsabi- 
lidade, solidariedade, respeito, bem como ainda os prin- 
cípios políticos referentes a cidadania – direitos e deveres 
-, criticidade e respeito à ordem democrática e, por fim, 
os princípios estéticos que colaboram com a criticidade, 
ludicidade e diversidade artística e cultural. 
 
As propostas pedagógicas da educação infantil de- 
vem organizar as atividades das crianças, sendo estas 
estruturadas, espontâneas e livres, interagem com as di- 
versas áreas do conhecimento, tanto básicos e conheci- 
mentos e valores, e que os professores devem atender as 
necessidades e características das crianças (PNQEI, 2006). 
Esta ainda prevê que o trabalho da educação infantil 
deve ter complemento da ação familiar, havendo intera- 
ção entre as duas. A proposta deve ressaltar a importân- 
cia de se trabalhar atividades relacionadas à diversidade 
contra a discriminação de gênero, religião, etnia, neces- 
sidades especiais, composição familiar e diversos estilos 
de vida, bem como, o respeito e valores dos costumes, 
cultura local e regional. (PNQEI, 2006). 
Deve visar ainda a inclusãodas crianças com necessi- 
dades especiais, sendo que a educação infantil deve ela- 
borar estratégias, orientações e materiais que atendam 
às necessidades especificas da criança, evidenciando a 
formação continuada da equipe para atender esses alu- 
nos, bem como, a adaptação do espaço e equipamentos. 
(PNQEI, 2006). 
 
 
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As propostas pedagógicas de educação infantil são 
desenvolvidas baseadas nas leis; isso acontece na esco- 
lha das concepções, metodologias e estratégias peda- 
gógicas, respeitando o que ressalta as Diretrizes Curri- 
culares Nacionais para a Educação Infantil (Parecer CEB 
22/98), visando a postura adotada pelos profissionais da 
educação infantil relacionado ao que foi dito na proposta 
pedagógica. 
No que diz respeito à gestão da educação infantil, 
estas instituições devem funcionar no período diurno 
(parcial 4 horas e integral 10 horas no máximo), sem 
ultrapassar o tempo que a criança passa com a família. 
Essas instituições por sua vez organizam de sua maneira 
a proposta pedagógica, o tempo, os espaços, materiais, 
conforme o período que atendem as crianças, além do 
calendário não ser elaborado igual os das escolas de en- 
sino fundamental (DCNEI, 1998). 
Ao organizar os grupos ou turmas, essas instituições 
têm autonomia para fazer essa ação da maneira que me- 
lhor lhe convém, desde que a mesma esteja explícita em 
sua proposta pedagógica, o que pode ser por faixa etária 
(1, 2, 3 anos) ou envolvendo mais de uma faixa etária (0 
a 2, 1 a 3 anos, etc), considerando sempre o equilíbrio de 
ambos os sexos, nunca ficando sozinhos, sendo sempre 
observados pelo professor, visando que para cada pro- 
fessor deve haver na idade de 0 a 2 anos, de 6 à no máxi- 
mo 8 alunos, 3 anos, 1 professor para cada 15 crianças e, 
acima de 4 anos, 1 professor para cada 20 crianças, a sala 
deve comportar esse número de alunos (DCNEI, 1998). 
Faz parte da gestão da educação infantil os profis- 
sionais que atuam na área de direção, administração, 
coordenação pedagógica ou geral, estes devem ter no 
mínimo o diploma de nível médio, modalidade normal, 
mas preferencialmente curso superior (Pedagogia). 
E ainda, devem garantir a realização de um trabalho 
de qualidade com as crianças que frequentam a institui- 
ção, encaminhando casos de maus tratos e violências 
aos órgãos específicos, organizam junto com os demais 
profissionais da escola, família e comunidade o registro 
e avaliação da proposta pedagógica, divulgam normas e 
regras da instituição, incentivam a formação continuada 
dos profissionais, respeitam os direitos e asseguram os 
deveres de todos os funcionários, respeitando as deci- 
sões coletivas, para que aconteça uma educação com 
qualidade realizam reuniões entre família e profissionais 
da educação infantil (DCNEI, 1998). 
No que diz respeito aos professores da educação 
infantil exige-se dos mesmos a habilitação em nível su- 
perior, Pedagogia ou modalidade Normal, e a formação 
mínima em nível médio, valorizando sempre seu conhe- 
cimento no que diz respeito aos direitos e deveres, éti- 
ca profissional, aperfeiçoamento (profissional e pessoal) 
(DCNEI, 1998). 
Esses professores devem ainda estar cientes de suas 
funções relacionadas a garantir o bem-estar, assegurar o 
crescimento e promover o desenvolvimento e habilida- 
des, visando suas necessidades de saúde (nutrição, hi- 
giene, descanso e movimentação), bem como proteção, 
a fim de possibilitar o desenvolvimento de autonomia 
permitida ao seu estágio, auxílio nas atividades. Devem 
realizar atividades ao ar livre, em sala, individual e em 
grupo, sendo estas de escolhas das crianças e do pro- 
fessor, visando desenvolver a imaginação, curiosidade, 
capacidade de expressão em suas múltiplas linguagens 
(gestos, corpo, plástica verbal, musical, escrita, virtual), 
possibilitando que a criança expresse seus sentimentos e 
pensamentos (DCNEI, 1998). 
Segundo as DCNEI, 1998, o desenvolvimento de tais 
habilidades visa ampliar o conhecimento a respeito do 
mundo, natureza e cultura, criam condições favoráveis 
de construção do autoconceito e identidade, valorizando 
a diversidade estética e cultural brasileira, realização de 
brincadeiras correspondentes as faixas etárias, valorizam 
as atitudes de cooperação, respeito à diversidade, orien- 
tando a discriminação de gênero, etnia, religião e crian- 
ças com necessidades especiais. 
 
Existem outros profissionais que trabalham na equipe 
da instituição de educação infantil, caracterizada como 
equipe de apoio (cozinha, limpeza, secretaria) e especia- 
listas que auxiliam na formação continuada dos profes- 
sores. 
 
Os professores, gestores, profissionais de apoio e es- 
pecialistas das instituições de educação infantil devem 
ter atitudes de confiança, respeito, garantir condições de 
trabalho necessárias ao desempenho de suas funções: 
tempo, espaço, equipamentos e materiais. (DCNEI, 1998). 
A infraestrutura das instituições infantis, devem aten- 
der às necessidades de saúde, proteção, alimentação, 
descanso, interação, conforto, higiene, além de propiciar 
a interação das crianças com as crianças e crianças com 
adultos, devem aguçar a imaginação e aprendizagem das 
crianças. (DCNEI, 1998). 
Nas paredes sugere-se que devem ser expostas as 
produções das crianças, as atividades realizadas, visan- 
do ampliar seus conhecimentos. As cores de paredes 
e mobílias têm a finalidade de deixar o ambiente mais 
aconchegante. Os mobiliários, materiais e equipamentos 
devem ser organizados deixando o ambiente confortá- 
vel. Brinquedos, equipamentos e materiais pedagógicos 
devem ser escolhidos para não trazer problemas à saúde 
da criança (DCNEI, 1998). 
Todos os espaços, materiais e equipamentos presen- 
tes na instituição infantil, destinam-se não só às crianças, 
mas também à família e profissionais da mesma, aten- 
dendo também as necessidades de saúde, segurança, in- 
teração, conforto dos profissionais e da família. Na mes- 
ma deve conter um quadro de avisos visível na entrada e 
nas salas. Deve haver espaços diferentes para atividades 
das crianças, dos profissionais, serviço de apoio e acolhi- 
mento da família. 
 
Ao considerar a importância da organização do tem- 
po e do espaço na educação infantil, destaca-se a im- 
portância de uma ação educativa pautada nas múltiplas 
linguagens. Priorizamos refletir sobre: os gestos e o ato 
de brincar; o desenho; a dança e a música; manipulação 
de objetos e materiais artísticos e, a escrita. 
 
 
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Os gestos e o ato de brincar 
 
Conforme Vygostky, a escrita tem início com os ges- 
tos, é o signo visual inicial que contém a futura escrita da 
criança. Para Vygostky (1988), “[...] os gestos são a escri- 
ta no ar, e os signos escritos são, freqüentemente, simples 
gestos que formam fixados [...]”. 
Os gestos são uma representação visual, uma forma 
de comunicação que a criança utiliza nos primeiros anos 
de vida. Os rabiscos que as crianças costumam fazer 
tendem a ser mais gestos do que desenhamos, pois “[...] 
Quando ela tem de desenhar o ato de pular, sua mão 
começa a fazer os movimentos indicados do pular; o que 
acaba aparecendo no papel [...]”. 
Vygotsky (1998, p. 143) afirma que “A segunda esfera 
de atividades que une os gestos e a linguagem escrita é a 
dos jogos das crianças”. Para o autor, os jogos fazem um 
elo entre os gestos e a linguagem escrita. É através dos 
objetos que a criança consegue estabelecer símbolos e 
assim chegar aos signos. De fato, “O mais importante é a 
utilização de alguns objetos como brinquedos e a possi- 
bilidade de executar, com eles, um gesto representativo. 
Essa é a chave para a função simbólica do brinquedo das 
crianças”. 
 
Para a criança qualquer objeto pode ser usado para 
brincar, até mesmo um pedaço de pau pode ser uma 
boneca, uma brincadeira simbólica como estacheia de 
significados, pois a criança usa de gestos para brincar. 
Logo, “[...] o brinquedo simbólico das crianças pode 
ser entendido como um sistema muito complexo de ‘fala’ 
através de gestos que comunicam e indicam os significa- 
dos dos objetos usados para brincar”. 
Vygostky ressalta que não se pode negar o papel que 
a brincadeira possui para o desenvolvimento da criança, 
pois a mesma contribui para a expansão da linguagem 
escrita “[...] consideramos a brincadeira de faz-de-conta 
como um dos grandes contribuidores para o desenvolvi- 
mento da linguagem escrita – que é um sistema simbo- 
lismo da segunda ordem”. 
H. Hetzer (apud VYGOSTKY, 1998), realizou vários es- 
tudos sobre a representação simbólica dos objetos, fator 
de extrema importância que a criança de três a seis anos 
são capazes de desenvolver. Concluiu que, 
[...] mais importante desse estudo do desenvolvimen- 
to é que, na atividade de brinquedo, a diferença entre 
uma criança de três e outra de seis anos de idade não 
está na percepção do símbolo, mas sim, no modo pelo 
qual são usadas as várias formas de representação. Na 
nossa opinião, essa é uma conclusão extraordinariamen- 
te importante; ela indica que a representação simbólica 
no brinquedo é, essencialmente, uma forma particular de 
linguagem num estágio precoce, atividade essa que leva, 
diretamente, à linguagem escrita. 
Por isso, devemos tomar cuidado ao inserir o brincar e 
a brincadeira no projeto pedagógico, para não trabalhar- 
mos com estes de forma tradicional, que de certa forma 
desvalorizam o brincar (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002). 
Sendo assim, os autores acrescentam que 
[...] nas brincadeiras se aprendem e são incorporados 
conceitos, preconceitos e valores. Nelas se expressam 
nossas múltiplas belezas, como também as mais sutis 
e grotescas molezas humanas e sociais. Expressões hu- 
manas como a competição, a cooperação, a violência, 
a brutalidade, a delicadeza, o sentimento de exclusão e 
inclusão [...] os combinados coletivos, o respeito e o des- 
respeito, aparecem de forma contraditória. 
Ao brincar a criança participa das construções de re- 
gras, sendo assim, “[...] as crianças constroem conheci- 
mentos e vivem relações sociais específicas, repletas de 
valores e significados”. 
Vygostky “[...] apresenta a criança como sujeito mar- 
cado pela história e pela sua cultura, que interage com 
a realidade a partir das suas relações com o mundo e 
revela uma singularidade própria de suas experiências 
culturais e sociais [...]”. Portanto, para Vygotsky (1998), as 
brincadeiras são consideradas atividades importantes na 
educação da criança, uma vez que permite o desenvolvi- 
mento afetivo, motor, cognitivo, social e moral. Promove 
a aprendizagem de conceitos e a aproximação entre as 
crianças e delas com os adultos, além de colocá-las em 
contato com si mesma e com o mundo. 
Desenho 
Existe uma grande relação entre o ato de desenhar 
com a linguagem falada e escrita, que esta por sua vez é 
uma etapa próxima da criança no processo de apropria- 
ção do conhecimento. De acordo com K. Buhler, a criança 
consegue desenhar quando a linguagem falada já está 
bem formada. Seus desenhos são de memória e eles 
não tem nada em comum com o objeto original. Existem 
também os “desenhos de raios-X”, expressão usada por 
Buhler na qual a criança desenha partes que na verdade 
não se pode ver, como por exemplo, o dinheiro dentro 
da carteira. E o desenho que exclui partes do corpo como 
pernas e braços. 
Segundo Sully, “[...] as crianças não se preocupam 
muito com a representação; elas são muito simbólicas do 
que naturalistas e não estão, de maneira alguma, preocu- 
padas com a similaridade completa e exata, contentan- 
do-se com as indicações apenas superficiais”. 
O desenho é uma simples identificação, sem se preocu- 
par com detalhes de uma representação. Desta forma, po- 
demos dizer que “[...] o desenho das crianças como um es- 
tágio preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita”. 
Vygostky afirma ainda a dificuldade de transição, 
mas, esclarece que é através do desenho das coisas que 
a criança desloca-se para o desenho das palavras. Ele fri- 
sa que esta transição deve ser feita de maneira natural e 
após este entendimento aperfeiçoar o método da escrita. 
Ainda quanto ao desenhar, Vygostky explica que a 
criança tende a desenhar da mesma forma com que rea- 
liza o movimento a ser desenhado, pois, “[...] Quando ela 
tem de desenhar o ato de pular, sua mão começa a fazer 
movimentos indicativos do pular, que acaba aparecendo 
no papel, no entanto é a mesma coisa: traços e pontos 
[...]” 
 
 
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A Dança e a Música 
 
No indivíduo, a dança e a música estimulam áreas 
do cérebro que aguçam a percepção, desenvolvendo a 
sensibilidade, o raciocínio, a concentração, memória e 
coordenação motora. Também ajudam na expressão das 
emoções, facilitam as relações sociais, o enriquecimento 
cultural, e auxilia na construção da cidadania. 
No que tange a dança, quando inserida no âmbito da 
educação infantil, propicia o autoconhecimento, estimu- 
lando a corporeidade na escola, além de proporcionar 
aos educandos relacionamentos estéticos com as outras 
pessoas e com o mundo, incentivando a expressividade 
dos indivíduos por meio de comunicação não verbal e 
diálogos corporais. 
 
Barreto (2005) identifica dentre os sentidos estimula- 
dos pela dança a expressão artística, a expressão huma- 
na, possibilitando também a expressão dos sentimentos, 
além de representar uma forma de conhecimento, co- 
municação e sensibilização na educação, promovendo o 
desenvolvimento da criatividade e a liberação da imagi- 
nação na criança. 
A dança pode ser expressa por meio de atividades 
lúdicas, tais como: “jogos, brincadeiras, mímicas, inter- 
pretações de músicas”, ou atividades técnicas, como 
“exercícios técnicos de dança, improvisação, atividades 
de conscientização corporal”. Outras formas são as ati- 
vidades inspiradas no cotidiano, como a exploração de 
danças e movimentos cotidianos e temas geradores da 
cultura brasileira. 
Marques (2005) considera que “[...] a escola, inicial- 
mente, estaria mais engajada com as danças criadas com 
finalidades e intenções artísticas, já que os outros tipos 
de dança estão disponíveis e mais acessíveis aos alunos 
no meio em que vivem [...]”. Contudo, Marques (2005) 
considera que o professor engajado aos contextos dos 
alunos se torna um propositor e um articulador, entre 
estes contextos e o conhecimento em dança a ser desen- 
volvido na escola. Da mesma forma, cabe ao professor, 
conectado ao universo sócio-político-cultural dos alunos, 
escolher e mediar relações entre a dança dos alunos “[...] 
seus repertórios pessoais e culturais [...] suas escolhas 
pessoais de movimento [...]”, a dança dos artistas, tais 
como a capoeira, o passista de escola de samba ou um 
coreógrafo e, o conhecimento em sala de aula, com a 
intenção de não tornar as experiências vazias, repetitivas 
e enfadonhas. 
 
Com relação à música, esta representa uma energia 
que eleva e amplia a percepção infantil. Uma boa mú- 
sica multiplica suas ações e auxilia no desenvolvimento 
da flexibilidade, energia, fluência verbal, além de de- 
senvolvimento mental, emocional e espiritual. Além de 
motivante, a música é um referencial para o ajuste dos 
movimentos e, portanto, é estimulante tornando-se este 
um dos objetivos da utilização da mesma. 
Por meio da música o professor trabalhará o esque- 
ma corporal, uma vez que a criança aponta as partes do 
corpo enquanto canta determinadas músicas. Passa a 
ter noção de tamanho, além de outras experiências cor- 
porais que a música lhe proporciona. Conforme Craidy; 
Kaercher (2001) “[…] A criança precisa de vivências mais 
ricas para construir uma imagem de si mesma e a partir 
de sua identidade corporal, suas possibilidades físicas, 
suas singularidades”. 
Além do aspecto envolvendo o esquemacorporal, a 
música engloba noções básicas de orientação espacial, 
tais como: em cima, embaixo, frente e atrás. Da mesma 
forma, a expressividade da criança se desenvolve, con- 
tudo, as crianças não devem somente imitar os gestos 
de um modelo, no caso o professor, pois essa atitude 
limitaria a criatividade infantil. 
Craidy; Kaercher (2001) evidenciam que, atualmente, 
existe uma infinidade de produções musicais de qualidade 
para crianças, nas quais os autores se preocupam com a 
letra, os arranjos e o ritmo das músicas, além de contar com 
intérpretes que expressam emoções diferentes nas canções. 
O professor deve estimular as crianças a cantarem e 
se expressarem sem a preocupação com a afinação, pois 
trata-se de uma área de conhecimento que muitas vezes 
é negligenciada no processo formativo das crianças. 
A criança que desafina não teve a sorte, ou não teve 
a oportunidade, de conviver num ambiente em que a 
confiança e as interações fossem incentivadas. Contudo, 
ela não será uma pessoa desafinada para sempre, tudo 
vai depender do tipo de interação que vai realizar com a 
música, das oportunidades que terá para cantar e utilizar 
sua voz como forma de expressão. 
A música permite a criança aprender a combinação 
de sons, bem como atribuir significado a estes sons. “[...] 
É isso que fará dela um ser humano capaz de compreen- 
der os sons de sua cultura e de se fazer entender pelo 
uso deliberado dessas aprendizagens nas trocas sociais”. 
Além do aspecto cultural envolvendo a música, ela 
também se revela como instrumento de socialização e 
criação de vínculos entre as crianças e professores. A 
música torna-se uma forma de desenvolvimento da lin- 
guagem oral, pois remete à interação do adulto com a 
criança, da interação entre as próprias crianças e também 
dos momentos em que as crianças somente ouvem ou 
quando cantam suas músicas. 
Contudo, Craidy; Kaercher evidenciam que música 
não é somente o cantar, mas também a manipulação dos 
instrumentos musicais ou objetos sonoros que são ofer- 
tados às crianças. “As crianças precisam ter experiências 
concretas com objetos que emitem sons, instrumentos 
musicais ou outros e formar um vocabulário especifico 
para se referir a eventos sonoros [...]”. 
Ainda de acordo com Craidy; Kaercher (2001), o tra- 
balho com a música não pode ser mera repetição das 
palavras e gestos do professor, sendo importante que 
as crianças tenham em mãos objetos musicais para que 
possam manipular e criar sons diversos. 
Manipulação de objetos e materiais artísticos 
Segundo Craidy; Kaercher (2001), a criança deve ma- 
nipular os materiais, livremente, pois experimentar no- 
vas sensações é importante para a criança. No entanto, 
é preciso delimitar locais apropriados para desenvolver 
suas pinturas. 
 
 
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É através da manipulação de diferentes objetos que a 
criança consegue estabelecer símbolos e, assim, chegar 
aos signos, de fato os jogos fazem elo entre os gestos e a 
linguagem escrita. Sempre que observamos uma criança 
brincar podemos notar que em meio a sua brincadeira o 
faz-de-conta está sempre presente, uma colher pode ser 
uma boneca, a vassoura pode ser um avião. As brincadei- 
ras ajudam no desenvolvimento da criança contribuin- 
do para sua vida e na construção da linguagem escrita. 
Como afirma Vygotsky: 
Para elas, alguns objetos podem, de pronto, denotar 
outros, substituindo-os e tornando-se seus signos [...] O 
mais importante é a utilização de alguns objetos como 
brinquedo e a possibilidade de executar, com eles, um ges- 
to representativo. Essa é a chave para toda a função sim- 
bólica do brinquedo nas crianças [...]. 
 
Craidy; Kaercher (2001) apontam que as atividades 
artísticas realizadas pelas crianças devem ter a mediação 
do professor: 
O professor deve apresentar os mais variados tipos de 
suportes planos para os trabalhos bidimensionais: papéis 
e folhas de plástico, pedaços de lixas, tecidos, etc. Mesmo 
que o trabalho seja desenho ou pintura, podemos explo- 
rar superfícies de objetos tridimensionais como: balões, 
caixas de ovos, caixas diversas, objetos industriais [...]. 
 
Para uma utilização adequada por parte dos alunos, 
o professor deve fazer um bom uso dos materiais dispo- 
níveis, variando os objetos que serão utilizados para que 
suas atividades não se tornem cansativas, tanto para si 
próprio, quanto para os alunos. Deve começar a explorar 
variações de todos os tipos, não apenas em relação ao 
material, mas principalmente ao espaço. 
A aprendizagem com significado para a criança, deve 
ser alicerçada na mediação pedagógica do professor. 
Dessa forma, a criança desenvolve sua criatividade atra- 
vés da mediação do educador que estimula o aluno a 
realizar suas próprias produções artísticas. O professor 
deve estar em constante aperfeiçoamento e realizando 
escolha dos recursos didáticos de forma condizente com 
a faixa etária das crianças, bem como com os objetivos 
que pretende alcançar. 
A criança ao ser colocada em contato com materiais 
diferentes tem a oportunidade de perceber sua verdadei- 
ra utilidade, ampliando seu conhecimento. Craidy; Kaer- 
cher evidenciam a importância da mediação pedagógica 
do professor para que a criança realize suas atividades: 
“[...] é necessária a intervenção do professor para que os 
elementos fiquem onde a criança colocou na segunda ou 
terceira vez, antes que rasguem o papel [...]”. 
 
O contato com diversos materiais provoca novas 
experiências nas crianças. O uso de materiais é como 
um desafio que deve ser estabelecido com as crianças, 
aumentando o grau de dificuldade gradativamente. As 
crianças devem ter a oportunidade de experimentar coi- 
sas novas, novas texturas. O professor deve acompanhar, 
mas não fazer pelo aluno, interferindo na sua criativida- 
de. 
Ao fazer uso frequente das ferramentas, o aluno de- 
senvolve sua coordenação motora, a criatividade, a sen- 
sibilidade. Esse é um trabalho que acontece de forma 
gradual, de acordo com o nível de desenvolvimento da 
criança. 
Muitos são os materiais que podem ser explorados 
pelas crianças, tais como: pedaços de estopa, chumaços 
de algodão, pazinhas de sorvete, talheres, tesouras sem 
pontas, dentre outros. As tesouras servem para cortar e 
também para a criança desenhar no papel e são indica- 
das para as crianças a partir dos três anos, pois é o mo- 
mento em que conseguem manuseá-la com apenas uma 
mão. 
As crianças, segundo Craidy; Kaercher (2001) tam- 
bém podem brincar de esculturas com materiais diversos 
como mistura de água com terra e as massinhas de mo- 
delar, sendo que estas devem ser comestíveis, pois com 
frequência as crianças as levam à boca devido as suas 
cores chamativas. Quanto aos pigmentos encontramos 
na natureza cores variadas e com um custo acessível, 
servindo de estímulo para que a criança busque a sua 
volta cores diferentes em plantas, materiais como terra, 
sementes e outros. 
O espaço onde serão realizadas estas atividades deve 
ser organizado e os materiais dispostos em locais de fácil 
acesso para as crianças, com exceção daqueles objetos 
que as crianças não poderão manusear sozinhas. Ao tra- 
balhar a organização espacial o professor também estará 
trabalhando com temas como socialização, utilização co- 
letiva de materiais, respeito, cuidados com os materiais 
escolares. 
O RCNEI (2001) aponta como orientações didáticas 
que o professor oportunize às crianças momentos para 
que se familiarizem com os procedimentos ligados aos 
materiais utilizados, bem como possibilite aos alunos a 
reflexão com relação ao resultado obtido. 
Escrita 
 
No item anterior, destacamos a importância do desen- 
volvimento intelectual na criança, porém neste, ressalta- 
remos a forma com que a mesma se apropria da escrita. 
Luria (1929), fez várias pesquisas quanto ao processo de 
simbolização na escrita, desenvolveu experiências com as 
crianças e fez várias comparações. Baseadonos estudos 
de Luria, Vygostky acredita que, “[...] Gradualmente, as 
crianças transformam esses traços indiferenciados. Sim- 
ples sinais indicativos e traços e rabiscos simbolizadores 
são substituídos por pequenas figuras e desenhos, e es- 
tes, por sua vez, são substituídos por signos”. 
Para Vygostky (1998, p. 153), 
 
[...] a criança precisa fazer uma descoberta básica – a 
de que se pode desenhar, além de coisas também fala. Foi 
essa descoberta, e somente ela, que levou a humanidade 
ao brilhante método da escrita por letras e frases; a mes- 
ma descoberta conduz as crianças à escrita literal. Do pon- 
to de vista pedagógico, essa transição deve ser propiciada 
pelo deslocamento da atividade da criança do desenhar 
coisas para o desenhar a fala. 
 
 
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O desenvolvimento da linguagem escrita, segundo 
Vygotsky (1998) se dá pelo deslocamento do desenho 
de coisas, para o desenho de palavras. Na verdade, o se- 
gredo do ensino da linguagem escrita é preparar para 
organizar adequadamente essa transição de maneira na- 
tural. Após ser alcançado esse processo, a criança passa a 
dominar o princípio da linguagem escrita, desta forma, é 
necessário aperfeiçoá-la. 
Portanto, para ser alfabetizada, a criança precisa que- 
rer aprender a ler e escrever, no entanto, é indispensável 
ressaltar que é o professor quem deve mediar esse pro- 
cesso, e não abrir mão disso, sendo preciso competência 
e responsabilidade. Enfim, é a própria criança que abre 
a porta para a alfabetização e para que isto aconteça é 
fundamental que a mesma perceba sua utilização no seu 
cotidiano. No entanto, o professor deve ser o mediador 
desse processo. 
Vygostky (1998) afirma que “A linguagem escrita 
é constituída por um sistema de signos que designam 
os sons e as palavras da linguagem falada, os quais, por 
sua vez, são signos das relações e entidades reais [...]”. 
Assim, o domínio de um complexo sistema de símbolo 
não pode ser alcançado de forma externa e mecânica. Ele 
ainda ressalta que esse domínio é o maior ponto do pro- 
cesso de desenvolvimento das funções comportamentais 
complexas. 
A apropriação da linguagem escrita não segue uma 
linha contínua, pois ocorrem transformações. No que diz 
respeito a esse assunto, Vygostky afirma que, 
[...] a história do desenvolvimento da linguagem escri- 
ta nas crianças é plena dessas descontinuidades [...] Mas 
somente a visão ingênua de que o desenvolvimento é um 
processo puramente evolutivo, envolvendo nada mais do 
que acúmulos graduais de pequenas mudanças e uma 
conversão gradual de uma forma em outra, pode-se es- 
condermos a verdadeira natureza desses processos. Esse 
tipo revolucionário de desenvolvimento, no entanto, de 
maneira nenhuma é novo para a ciência em geral; é novo 
somente para a psicologia da criança. Portanto, apesar 
de algumas tentativas ousadas, a psicologia infantil não 
possui uma visão convincente do desenvolvimento da lin- 
guagem da escrita como um processo histórico, como um 
processo unificado de desenvolvimento. 
Vygostky (1998) afirma ainda que o segredo está em 
a criança sentir a necessidade de ler e escrever, no dia- 
ia, por isso não se deve ensinar a criança somente as 
escritas das letras, mas, a linguagem da escrita. 
Tendo em vista que o RCNEI (1998), DCNEI (1998) e os 
PCNEI (2006) ressaltam a importância da organização do 
tempo e espaço na educação infantil, destacou-se nes- 
te capítulo algumas reflexões que priorizam uma prática 
pedagógica pautada nas múltiplas linguagens. 
Evidenciou-se que os gestos e o brincar proporcio- 
nam a criança o início do que será sua escrita futura- 
mente, uma vez que trata-se de uma primeira forma de 
comunicação infantil. Quando a criança brinca ela está 
socializando-se com as demais crianças e estimulando 
sua comunicação. Com o desenho a criança se expressa 
e estimula o desenvolvimento da escrita que será uma 
fase futura. 
A dança e a música representam grande estímulo a 
criança, aguçando sua sensibilidade, criatividade e de- 
senvolvendo, ao mesmo tempo, a coordenação motora 
e suas emoções. Por meio da manipulação de objetos e 
materiais artísticos a criança também tem a possibilidade 
de desenvolver sua criatividade e sua expressividade. Da 
mesma forma, as brincadeiras de manipulação propiciam 
a criança a construção da linguagem escrita, bem como 
ampliar seu conhecimento. 
Enfim, a escrita é o resultado das diversas experiên- 
cias que a criança realiza durante sua infância, ou seja por 
meio dos gestos, brincadeiras, manipulações e pelo mo- 
vimento do seu corpo, proporcionado pelas atividades 
envolvendo a dança e a música. Dessa forma, compreen- 
demos que a escrita forma-se nas mais diversas relações 
estabelecidas pela criança no decorrer das atividades que 
realiza. 
Ao finalizar essas reflexões, ressaltamos que a criança 
não aprende somente por meio da repetição, ou da lei- 
tura e escrita, mas pelas múltiplas linguagens inerentes 
no processo de apropriação do conhecimento. A infância 
é uma fase onde ocorre o desenvolvimento intelectual, 
emocional, motor e social do ser humano. A criança vive 
a infância como um momento próprio dela, tendo um 
tempo que possibilite diversas linguagens, na qual desta- 
camos o gesto e o ato de brincar, que a criança ao brincar 
utiliza um objeto e o transforma em outro objeto, o que 
acaba sendo uma brincadeira simbólica cheia de signifi- 
cados, onde a criança usa os gestos para brincar. 
Os gestos, neste aspecto, são a primeira forma de co- 
municação utilizada pela criança. E, as brincadeiras, por 
sua vez determinam regras e desenvolvem nas crianças 
os aspectos afetivos, motor, social, moral e cognitivo. 
A criança desenha quando sua linguagem falada está 
bem formada. O desenho é considerado por Vygotsky 
como uma fase que antecede à escrita, pois é pelo dese- 
nho das coisas que a criança transita para o desenho das 
palavras, essa transição deve se dar naturalmente para só 
então depois haver o aperfeiçoamento da escrita. 
A dança no ambiente da educação infantil contribui 
para que a criança expresse suas emoções, tenham mais 
facilidade de relacionamento, enriquecendo-a cultural- 
mente, bem como auxiliando-a na construção da cida- 
dania e a mesma vivenciar cada momento em seu sig- 
nificado. 
Portanto, a aprendizagem na educação infantil ocorre 
quando existe a participação da criança, pois desde o seu 
nascimento ela interage com o meio e com as próprias 
pessoas destes, o que acaba assim resultando no seu 
próprio desenvolvimento. 
Quando dizemos que a criança da educação infan- 
til tem direitos como ser humano, não podemos deixar 
de ressaltar os documentos que estão relacionados ao 
direito da criança e ao seu atendimento na educação in- 
fantil que é o RCNEI, DCNEI e os PNQEI, que demonstram 
as políticas estabelecidas em leis que dão prioridade ao 
atendimento educativo, na qual garantem o desenvolvi- 
mento integral da criança, servindo como base para de- 
senvolver um trabalho com as múltiplas linguagens nesta 
etapa da educação básica. 
 
 
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Cabe ressaltar ainda que dentre essas a dança por sua 
vez pode ser expressa em várias atividades lúdicas, por 
meio dos jogos, brincadeiras, interpretações de músicas, 
mímica. A música quando bem trabalhada na educação 
infantil auxilia no desenvolvimento de flexibilidade, ener- 
gia, no desenvolvimento mental, emocional e espiritual. 
Assim, o trabalho com a música não deve ser apenas 
repetitivo, mas sim que as crianças devem cantar e se 
expressar, além de manipular objetos musicais e criar di- 
versos sons. 
Quando a criança manipula objetos livremente a 
criança desenvolve a criatividade, pois a variação desses 
objetos devem ser constantes, pois são muitos esses ma- 
teriais. 
O professor da educação infantil deve ter uma ação 
pedagógica que articule as múltiplas