4-AVALIAÇÃO-DO-ENSINO-E-DA-APRENDIZAGEM-APOSTILA

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Complementação Pedagógica 
Coordenação Pedagógica – IBRA 
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SUMÁRIO 
Apresentação 
 
Unidade I – Base Conceitual 
 
 Definições de avaliação 
 
 Caracterização Global da Avaliação Educativa 
 
 Unidade II – Critérios de avaliação 
 
 Concepção curricular e prática de avaliação - a coesão desejável 
 
 Preocupação com a prática 
 
 Mudar as práticas, mudar a mentalidade 
 
 Avaliar para reconhecer, avaliar para aprender 
 
Unidade III – O Interesse pela prática formativa 
 
 A avaliação a serviço de quem aprende 
 
 Com os erros também se aprende 
 
 A importância das perguntas para a ação reflexiva e crítica 
 
Unidade IV – Funções da avaliação 
 
 Instrumentos de avaliação; 
 
 Auto Avaliação; 
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Unidade V – Planejamento e Avaliação ........................................... 
 
 Princípios Universais da avaliação Mediadora. 
 
 
- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
 
A diversidade dos textos aqui reunidos, nos permite dizer que 
tal iniciativa pretende significar um “salto” para a avaliação do Ensino 
e da aprendizagem, pelo seu caráter inovador. 
Através dessas leituras, convidamos o educador a situar e a 
contextualizar a avaliação em termos de áreas específicas do 
conhecimento e da Pedagogia de Projetos; tais reflexões são 
fundamentadas no caráter formativo, democratizador e ético do 
processo avaliativo. 
Focalizamos a avaliação em educação como princípio ético, que 
deve respeitar sobretudo, as diversidades dos contextos educacionais 
e os diferentes jeitos de ser e de aprender de educandos e 
educadores. 
Este Curso pretende fornecer meios para o educador tornar a 
avaliação escolar mais justa, abrangente, cooperativa, dinâmica e 
voltada para o aluno. 
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UNIDADE I 
 
BASE CONCEITUAL 
 
Todos falam de avaliação, mas cada um conceitua e interpreta 
esse termo com significados distintos. Sem dúvida, cada um age em 
nome de uma avaliação de qualidade e defenderá que a sua é uma 
boa avaliação. 
Em termos precisos, deve-se entender que avaliar com intenção 
formativa não é o mesmo que medir, nem qualificar e nem sequer 
corrigir; 
Avaliar tampouco é classificar, examinar, aplicar testes. A avaliação 
tem a ver com atividades de qualificação, medição, correção, 
classificação, exame, aplicação de prova, mas não se confunde com 
elas. 
São atividades que desempenham um papel funcional e 
instrumental, porém dessas atividades artificiais não se aprende. Em 
relação a elas, a avaliação transcende, pois justamente onde elas não 
alcançam é que a avaliação educativa começa. Para que ela ocorra, é 
necessária a presença de sujeitos. 
Não pode ocorrer a avaliação sem o sujeito avaliado, dando por 
suposta a presença do sujeito avaliador. A tarefa conjunta, orientada 
por princípios morais, distingue igualmente o que representa o 
enfoque prático, a partir do que falo, de outro que seja racionalista, 
identificando com a racionalidade técnica ou instrumental. 
No primeiro, o professor é chamado a desempenhar autônoma e 
responsavelmente a profissão docente, participando da esfera na qual 
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são tomadas as decisões sobre o currículo e o que representa em sua 
implementação. 
No segundo, o professor vem a ser um aplicador de técnicas e 
recursos cuja elaboração ele não participa diretamente, mas lhe são 
assegurados altos níveis de eficiência e de eficácia raramente 
demonstrável no emprego de técnicas de programação e avaliação. 
No âmbito educativo, a avaliação deve ser entendida como 
atividade crítica de aprendizagem, porque se assume que a avaliação 
é aprendizagem no sentido de que por meio dela adquirimos 
conhecimento. 
O professor aprende para conhecer e para melhorar a prática 
docente em sua complexidade, bem como para colaborar na 
aprendizagem do aluno, conhecendo as dificuldades que deve superar 
o modo de resolvê-las e as estratégias que coloca em funcionamento. 
O aluno aprende sobre e a partir da própria avaliação e da 
correção, da informação contrastada que o professor oferece-lhe, que 
será sempre crítica e argumentada, mas nunca desqualificada, nem 
punitiva. 
Necessitamos aprender sobre e com a avaliação. Ela atua, 
então, a serviço do conhecimento e da aprendizagem, bem como dos 
interesses formativos aos quais essencialmente deve servir. 
Aprendemos com a avaliação quando a transformamos em atividades 
de conhecimento e em ato de aprendizagem o momento da correção. 
Apenas quando asseguramos a aprendizagem, também 
podemos assegurar a avaliação – a boa avaliação que forma – 
transformada ela mesma em meio de aprendizagem e em expressão 
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de saberes. Só então poderemos falar com propriedade em avaliação 
formativa. 
Consciente de que o fracasso escolar está aí, o professor que 
age com rigor e razoavelmente a favor de quem aprende, trabalha 
com o ânimo de superá-lo. Nesse sentido, não o aceita como 
inevitável devido a causas que obedeceram unicamente e de um 
modo determinante às capacidades naturais dos sujeitos – questão de 
dons inatos – sem levar em conta fatores socioculturais, econômicos, 
sem também descartar os fatores didáticos e os institucionais. 
Entendida a educação como o acesso à cultura e à ciência – 
bens comuns historicamente construídos, o desafio de cada professor 
é não deixar ninguém de fora. Tomar consciência desse fato é 
comprometer-se com modos razoáveis de agir com cada sujeito que 
se encontre nessa situação delicada para não excluir ninguém da 
participação do saber. 
 
 
Definições de Avaliação 
 
 
 
“A avaliação educativa é um processo complexo, que começa 
com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios 
para obter evidência de resultados, interpretação de resultados, 
para saber em que medida os objetivos foram alcançados e 
formulação de um juízo de valor”. ( Sarabbi, 1971) 
“Avaliação é processo de delinear, obter e fornecer informações 
úteis para julgar decisões alternativas”. (Apud silva, 1977) 
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“Avaliação é um processo contínuo, sistemático, compreensivo, 
comparativo, cumulativo e global, que permite avaliar o 
conhecimento do aluno”. ( Juracy C. Marques, 1976) 
“A avaliação é a coleta sistemática de dados, por meio da qual se 
determinam as mudanças de comportamento do aluno e em que 
medida essas mudanças ocorrem”, ( Bloom ) 
Nas definições selecionadas sobre avaliação, constatamos a 
unanimidade dos autores em considerá-la um processo e 
consequentemente deve ser percebida como aquela condição que 
imprime dinamismo ao trabalho escolar, pois diagnostica uma situação 
e permite modificá-la de acordo com as necessidades detectadas. 
Concluindo: 
 
Avaliação é um processo pelo qual se procura identificar, aferir, 
investigar e analisar as modificações do comportamento e rendimento 
do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construção do 
conhecimento se processou, seja este teórico, mental ou prático. 
Constatamos também que, como processo, apresenta características 
de continuidade, temporalidade, totalidade, organicidade e orientação 
para um fim, ou seja, se fundamenta em pressupostos, como: 
 É dinâmica, não é estática; 
 
 É contínua, não é terminal; 
 
 É integrada, não é isolada do ensino; 
 
 É progressiva, não é estanque; 
 
 É voltada para o aluno, não para os conteúdos; 
 
 É abrangente, não é restrita a alguns aspectos da personalidade do 
aluno; 
 É cooperativa, não realizada somente pelos professores; 
 
 É versátil, não se efetiva sempre da mesma forma. 
 
 
CARACTERIZAÇAO GLOBAL DA AVALIAÇAO EDUCATIVA 
 
Entre os traços referentes à avaliação educativa da aprendizagem 
escolar, destaco o seguinte: 
 
 Democrática: 
 
 
Faz alusão à necessária participação de todos os sujeitos que se 
vêem afetados pela avaliação, principalmente professor e aluno, não 
como meros espectadores ou sujeitos passivos “que respondem”, mas 
que reageme participam das decisões que são adotadas e que lhes 
afetam. A avaliação é uma excelente oportunidade para que, quem 
aprende ponha em prática seus conhecimentos e sinta a necessidade 
de defender suas ideias, suas razões, seus saberes.Também deve ser 
o momento no qual, além das aquisições, aflorem as dúvidas, as 
inseguranças, o desconhecimento, se realmente há intenção de 
superá-los. Ocultá-los é uma artimanha pela qual se paga um preço 
muito alto em etapas posteriores ou no futuro. Expressá-los, com suas 
imprecisões, erros, confusões, acertos, certezas, sem o temor de subir 
ou baixar pontos em escalas tão confusas como os da qualificação, 
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abrirá caminho para avançar junto no conhecimento, na apropriação, 
na formação do próprio pensamento, que se está formando. 
 
 Deve estar sempre, e em todos os casos, a serviço dos alunos e 
dos professores que aprendem com o processo de ensino e de 
aprendizagem. 
A avaliação que aspira a ser formativa deve estar continuamente 
a serviço da prática, para melhorá-la, e a serviço dos que dela 
participam e dela se beneficiam. A avaliação que não forma e da qual 
os que dela participam não aprendem, deve ser descartada. Ela 
mesma deve ser recurso de formação e oportunidade de 
aprendizagem. 
 
 A negociação de tudo o que a avaliação abarca é condição 
essencial nessa interpretação. 
 
Se a vontade de entendimento é aceita, negocia-se tudo. Desde 
a justificativa da própria avaliação até as formas nas quais serão 
realizadas e o papel que cada um deve assumir responsavelmente. 
É muito importante a negociação entre todos os envolvidos nos 
critérios que serão aplicados no momento da correção, da qualificação 
e do modo como será dada a informação, das possibilidades de 
recorrer nas decisões sobre correção e qualificação e dos critérios a 
serem seguidos no caso de não se chegar a um acordo na pontuação. 
Não se trata de ceder diante dos alunos, e sim de trabalhar com eles e 
em seu benefício, que terminará sendo aprendizagem, porque da 
avaliação também se aprende. 
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 A avaliação deve ser um exercício transparente em todo seu trajeto, 
no qual seja garantida a publicidade e o conhecimento dos critérios 
que serão aplicados. 
 
Na avaliação, os critérios de valorização e de correção deverão 
ser explícitos, públicos e publicados, negociados entre os professores 
e os alunos. Maior transparência equivale a maior equanimidade e 
equidade. 
 
 A avaliação faz parte de um continuum e, como tal, deve ser 
processual, contínua, integrada no currículo e, como ele, na 
aprendizagem. Não são tarefas discretas, descontínuas, isoladas, 
insignificantes. 
 
Avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de 
conteúdo, é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e 
oportuna. Neste caso e neste uso, a avaliação só chega a tempo para 
qualificar, condição para a classificação, que é o passo prévio para a 
seleção e para a exclusão do aluno. O caráter formativo da avaliação 
é um dos conceitos inequívocos em sua expressão que justificam 
práticas equívocas. Basta entendê-la na literalidade da expressão: 
que forme, intelectual e humanamente. À medida que forma, a 
avaliação é parte integral do pensamento crítico. 
Para dizer claramente: toda atividade e toda prática de 
avaliação educativa que não forme, que não eduque e da qual os 
sujeitos não aprendam deve ser descartada. 
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Se fazemos da avaliação um exercício contínuo, não há razão 
para o fracasso, pois sempre chegaremos a tempo para agir e intervir 
inteligentemente no momento oportuno, quando o sujeito necessita de 
nossa orientação e de nossa ajuda para evitar que qualquer falha 
detectada torne-se definitiva. 
A responsabilidade do professor é garantir que aquilo que os 
alunos estudam, lêem e aprendem vale a pena ser objeto de 
aprendizagem. A dos alunos consiste em conscientizar-se de que eles 
são os responsáveis máximos por sua própria aprendizagem, como 
exercício de vontade que é. 
 
Atividades: 
 
1. O que você define por Avaliação da aprendizagem? 
 
---------------------------------------------------------------------------------------------- 
---------------------------------------------------------------------------------------------- 
---------------------------------------------------------------------------------------------- 
2. Avaliar somente no final, ou por unidade de tempo ou de conteúdo, 
é chegar tarde para garantir a aprendizagem contínua e oportuna. 
SIM ( ) NÃO ( ) Argumente a sua resposta. 
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UNIDADE II 
 
 
 
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO: 
 
 
O critério de avaliação quer que o professor utilize questões 
dissertativas ou objetivas e terá que ser obrigatoriamente, um 
elemento para diagnosticar o rendimento escolar, verificando – se 
quais os alunos que necessitam de ajuda ou atendimento pedagógico 
específico. 
Jamais um aluno deverá ser comparado com outro, e sim com o 
seu próprio progresso. As verificações deverão ser constantes e 
contínuas. Os testes não mais deverão ser utilizados como uma arma 
contra o aluno, causando - lhe todo tipo de trauma. Deverão ser acima 
de tudo, um meio para confirmar o progresso do aluno, o alcance dos 
objetivos estabelecidos. Os critérios de avaliação deverão ser 
fundamentados na fidedignidade, validade e eficiência da avaliação. 
Para a correção das questões de dissertação, o professor deverá usar 
um critério próprio, tanto quanto possível objetivo, para não prejudicar 
algum aluno. 
 
 
Sugestões práticas para correção e interpretação: 
 
 Evite identificar o aluno; 
 
 Leia todas as respostas sobre a mesma questão; 
 
 Atribua pontos para aspectos essenciais e guie-se por eles; 
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 Após leitura de todas as provas, separe-as por grupos: ótimo, 
muito bom, bom, regular e só a partir daí atribua a nota; 
 Corrija uma questão de cada vez; 
 
 Assinale os erros de Português, sem descontá-los, a não ser 
que a prova seja de Português; 
 A nota final poderá corresponder ou não à classificação inicial 
( ótimo, bom etc.); 
 Organize um sistema de codificação; 
 
 Verifique a exatidão do conteúdo da matéria focalizada; 
 
 Observe o grau de compreensão, segurança, domínio e 
objetividade que o aluno demonstra no tratamento do 
conteúdo; 
 Considere a apresentação do trabalho quanto: originalidade, 
limpeza, legibilidade, riqueza ou pobreza de estilo literário; 
 Assinale os erros ou omissões; 
 
 Faça um levantamento estatístico do grau de aproveitamento 
da turma; 
 A questão deve conter instrução ou ordem e o verbo, de 
preferência no infinitivo; deve ser utilizado de acordo com o 
objetivo estabelecido no plano, evitando-se assim, dificuldade 
na avaliação e julgamento muito subjetivo. 
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O número de questões desse tipo não deve ultrapassar a dez. 
 
 Procure adequar o enunciado da questão ao desenvolvimento 
mental e conhecimento do aluno; 
 Dose a liberdade concedida de modo a focalizar na resposta, os 
aspectos essenciais e de forma a não dificultar a avaliação da 
questão. Ex.: escreva uma dissertação sobre o reinado de Luiz XV. 
Prefira outra como “O que queremos dizer com a afirmação de que 
a França, antes de 1789, estava centralizada sem estar unida?” 
 De acordo com a pergunta formulada, e para efeito de avaliação, 
elabore uma lista de tópicos considerados mais importantes e que 
devem constar da redação; 
 Formule questões que exijam raciocínio ou conhecimento de 
importância; 
 Evite instruções ambíguas como: “Escreva tudo o que sabe” 
“Disserte sobre.”... 
Prefira as seguintes perguntas: “explique o por quê...” “Compare 
com...” “Que conclusões podem ser deduzidas de ....” Quais são as 
diferenças fundamentais entre o governo do Brasil e o do Uruguai. 
Por que num dia quente sente-se menos o calor quando a 
umidade relativa do ar é baixa? 
Para que o trabalho do professor se torne mais objetivo, 
recomendamosa utilização de um quadro referencial que embase a 
operacionalização de alguns comportamentos. 
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Por exemplo: 
 
“Comportamentos que requerem Procedimentos de Avaliação 
que vão além de Provas ou Testes Escritos”. ( Grouminud, 
1970) 
 
 
 
 
Habilidades 
Falar, escrever, leitura oral, realizar 
experimentos, desenhar, tocar 
instrumento musical, habilidade de 
trabalhar, de estudar e habilidades 
sociais. 
 
 
Hábitos de Trabalho 
Uso do tempo, uso de 
equipamentos, demonstra iniciativa, 
capacidade criadora e persistência. 
 
 
Atitudes Científicas 
Mente aberta, sensibilidade para as 
relações de causa e efeito, mente 
indagadora. 
 
 
 
 
Apreciação 
Sensação de satisfação e prazer 
que se expressa com o respeito 
pela natureza, música, arte, 
literatura, habilidades físicas, 
contribuições sociais notáveis. 
 
 
Ajustes 
Relação com os iguais, reação ante 
o que se pensa e a crítica; reação 
ante a autoridade, estabilidade 
emocional, adaptabilidade social. 
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CONCEPÇAO CURRICULAR E PRÁTICA DE AVALIAÇAO: 
A COESÃO DESEJÁVEL 
 
Se realmente são oferecidas ou apresentadas formas novas e 
distintas de aprender, se verdadeiramente se parte de uma idéia e de 
uma forma significativa de aprender ou, na expressão mais ampla, se 
tenta obter uma aprendizagem significativa, então, necessariamente, 
devem-se buscar novas idéias, formas originais, caminhos de ensinar 
distintos e inovadores. 
Também é necessário buscar formas ousadas e inéditas de 
avaliar que estejam em consonância com as idéias de que se parte e 
que, além disso, satisfaçam as exigências que implica a qualidade 
significativa da atividade de aprender, se é que realmente 
pretendemos manter viva, mais além das palavras, a intenção de 
produzir novas formas de aprender. Nesse sentido, precisamos 
“inventar” formas distintas que vão além das tradicionais, sejam 
exames, sejam provas tipo teste ou de pontuação. 
A razão parece simples: esses instrumentos tão ao uso 
tradicional não podem refletir nem representar as novas formas que a 
aprendizagem adquire, nem as relações que são estabelecidas entre 
os conteúdos de conhecimento, as atividades de ensino, os processos 
de aprendizagem 
O desafio consiste precisamente em que os professores devem 
enfrentar, de um modo ativo, novas formas de ensinar que possibilitem 
e provoquem um modo diferente de aprender e que o resultado seja 
relevante, além de significativo, para o sujeito que o busca. 
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Não apenas dentro da sala de aula, nem apenas restrito ao 
cognitivo, mas significativo em e para sua vida dentro e, sobretudo, 
fora da sala de aula. Nessa dinâmica, as formas tradicionais de avaliar 
ou de avaliação através de testes, de qualquer tipo que seja, não 
servem para desempenhar essas funções, nem para refletir aqueles 
atributos e critérios que definem a nova situação, nem as condições de 
qualidade que são proclamadas. 
Elas tampouco ajudam outras formas tão anunciadas de 
trabalhar em sala de aula, como, por exemplo, a aprendizagem 
cooperativa, o trabalho em equipe, a aprendizagem crítica e 
autônoma, traduzida ou concretizada no mágico lema de aprender a 
aprender. Ou mudamos as formas de fazer, ou então mudamos as 
formas nas quais se expressa o novo discurso educativo. 
 
PREOCUPAÇÃO COM A PRÁTICA 
 
Ensinar não é tão-somente uma questão de conhecimento, mas 
também de modos de raciocinar. Aprender não é tão-somente 
acumular conteúdos de conhecimentos, mas também modos de 
raciocinar com eles até aprendê-los, interiorizá-los e integrá-los à 
estrutura mental de quem aprende. 
A maneira como o sujeito aprende é mais importante que aquilo 
que aprende, porque facilita a aprendizagem e capacita o sujeito para 
continuar aprendendo permanentemente. 
Conscientes do modo como o sujeito aprende, descobriremos a 
forma de ajudá-lo. 
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Esse passo é essencial na formação e esclarece o campo de 
avaliação: os testes de rendimento ou os exames conhecidos como 
tradicionais carecem de interesse e de valor formativo, porque não nos 
dizem nada que nos ajude a entender esses processos. 
Os maus resultados são, às vezes, indícios de que algo não 
funciona, mas não nos dizem nada sobre as causas que os provocam, 
que podem ser muitas e nem todas devido à negligência ou à falta de 
habilidade de quem aprende. Eles tampouco nos dizem algo sobre a 
qualidade do processo que desemboca na aprendizagem, nem sobre 
a qualidade do que damos por aprendido. Outrossim, os professores 
não podem aprender muito com os resultados para melhorar suas 
práticas. Compreendendo os modos de aquisição e de assimilação, 
pode agir razoavelmente bem no plano didático. 
Uma questão-chave que os professores devem fazer-se ao falar 
de avaliação, como de tantos outros aspectos que a educação 
abrange, é sobre a sua própria concepção ou visão do conhecimento, 
da educação, do ensino, da aprendizagem, do desenvolvimento do 
currículo, da avaliação 
As mudanças no processo de avaliação devem ser parte de um 
programa muito mais amplo de inovação, abrangendo currículo e 
didática tanto quanto avaliação. 
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MUDAR AS PRÁTICAS, MUDAR A MENTALIDADE: NOVOS 
DESAFIOS, NOVOS COMPROMISSOS 
 
Para efetuar uma renovação, uma inovação, é tão necessário 
conhecer os obstáculos que devem ser vencidos, as dificuldades que 
devem ser superadas, quanto as forças, os princípios e as convicções 
com os quais cada um conta. 
Como destaca Risvi, “não podemos contemplar formas 
alternativas de vida, porque continuamos valorizando a ordem, a 
eficiência e a uniformidade acima dos ideais de espontaneidade, 
reciprocidade, variedade e flexibilidade”. 
Uma mudança na concepção do currículo implica, ao mesmo 
tempo, uma mudança na concepção do ensino e da aprendizagem. 
Consequentemente, implica variações no tratamento dos conteúdos – 
sem eles, não há currículo – e também nas formas de entender a 
avaliação e nos critérios pelos quais deve ser avaliado aquele que se 
ensina e aquilo que se aprende. São assuntos práticos que justificam 
a intervenção didática. 
Precisamos estabelecer quais as exigências apresentadas por 
essas novas formas de entender o currículo e o que ele abrange 
neste caso restrito ao aspecto mais imediato da sala de aula. Se 
considerarmos que a aprendizagem é construção, é participação, é 
compreensão, é assimilação, é apropriação e integração dos próprios 
esquemas de raciocínio, e não mera verbalização de palavra 
emprestada conservada em forma de memória insignificante, é porque 
por trás disso há uma visão clara do que é o conhecimento. 
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Se isso é aceito, a avaliação que valorizará aquele conhecimento 
deve ser necessariamente respeitosa com o que este é e com a 
maneira de construí-lo. Do contrário, à confusão que invade a 
avaliação educativa, devemos acrescentar a pouca vontade para 
entendê-la e propor soluções ousadas que rompam tamanha 
burocracia que vai contra toda a força que possa surgir da 
compreensão desse fenômeno social que é a avaliação. 
 
AVALIAR PARA RECONHECER, AVALIAR PARA APRENDER: 
 
Os motivos que justificam a avaliação (educativa) estão 
estreitamente relacionados com a sua natureza. A idéia que se tem do 
cidadão educado e do conhecimento marcará a direção a seguir. Uma 
educação entendida como processo de seleção e de exclusão, 
restringe as possibilidades de se ter acesso ao conhecimento e 
acarreta consequências diretas sobre o currículo e sua 
implementação. 
Contrariamente, se a educação é entendida como um processo 
de acesso democrático ao conhecimento e à ascensão das pessoas, o 
enfoque muda de origem. Somente a miopia intelectual pode confundir 
essas proposições e as consequências que implica; somente o 
desconhecimento desse marco global poderá levar a práticas 
contraditórias no exercício da avaliação. 
Uma questão de especial importância – e que incide na 
avaliação – é saber que objetivosmarcam a educação transmitida e o 
ensino que a concretiza: 
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 Seleção/exclusão ou ascensão das pessoas pelo acesso ao 
saber via aprendizagem e melhoria e aperfeiçoamento da 
competência individual. 
 A que tipo de objetivos serve a avaliação? 
 A todos ao mesmo tempo, sem estabelecer prioridades? 
 
Persegue os mesmos objetivos em todas as matérias? Pretende 
cobrir apenas o programa de cada matéria de estudo? 
 
 Discrimina entre alguns objetivos considerados significativos 
por seu poder formativo – desenvolvimento de capacidades 
que preparam para novas aprendizagens dadas ou a serem 
descobertas – ou pretende abranger um número tão amplo 
que perde em uma gama de metas que asseguram êxitos 
parciais em prejuízo das grandes finalidades que justificam 
tal processo como educativo e como fenômeno social e 
atividade legítima? 
 Objetivam e asseguram mais o êxito de todos ou 
simplesmente se limitam a certificar êxitos parciais e a excluir 
os fracassos pontuais? 
 
A avaliação torna-se um ponto da colocação em prática de 
conhecimento no desenvolvimento do docente em seu exercício 
profissional. Em cada atividade de avaliação, é o saber posto em jogo 
como conhecimento (formação científica básica) e o saber fazer como 
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projeção prática (formação didática) para tomar decisões justas e agir 
inteligentemente a favor de quem aprende. 
Para agir razoavelmente, segundo tal premissa, necessitamos 
transformar o exercício de avaliação em atividade de conhecimento 
sobre a qual asseguramos a formação contínua, tanto de quem 
aprende quanto da tarefa própria da profissão docente. Na medida em 
que ocorre uma, ocorre a outra. Isoladas, simplesmente nos servem 
para “encher o expediente”, que é o mesmo que negar a própria 
atividade docente. Ao integrá-las, a avaliação torna-se uma atividade 
didática que busca prioritariamente o conhecimento. 
Nessa perspectiva, avaliar é conhecer, é contrastar, é dialogar, é 
indagar, é argumentar, é deliberar, é raciocinar, é aprender. Em 
termos gerais, realmente comprometidos com a racionalidade prática e 
crítica, quem avalia quer conhecer, valorizar, ponderar, discriminar, 
discernir, contrastar o valor de uma ação humana, de uma atividade, 
de um processo, de um resultado. Avaliar é construir o conhecimento 
por vias de descobrimento. Quem avalia com intenção formativa quer 
conhecer a qualidade dos processos e dos resultados obtidos pelos 
seus alunos. 
Em educação, no ensino, quem avalia quer conhecer os 
processos que produzem determinados resultados para valorizá-los. 
Do mesmo modo, o avaliador deseja conhecer os resultados aos quais 
se chega depois de seguir sequencialmente um processo, idealizado e 
inspirado em princípios didáticos nos quais o componente moral está 
permanentemente presente. 
Por meio da avaliação, queremos conhecer a qualidade dos 
processos e dos resultados. E, em educação, queremos conhecer 
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para valorizarmos processos que produzem certos resultados e intervir 
a tempo, se necessário, com a sincera intenção de assegurar o êxito 
dos que participam do mesmo processo educativo – decisão que brota 
da própria atividade avaliadora. Este deverá ser o sentido da avaliação 
formativa, que também será necessariamente contínua e pessoal. 
Queremos conhecer para comprovar o que faz com que certos 
processos ocorram com garantia de qualidade e sejam satisfatórios 
para todas as partes. Pela mesma razão, queremos conhecer para 
aprender porque ocorrem certos resultados que não foram previstos 
ou desejados em processos pensados para assegurar a compreensão 
e a aprendizagem. 
Na avaliação de aprendizagens, percebe-se tradicionalmente 
uma tendência em avaliar sempre com a intenção de corrigir, 
penalizar, sancionar, qualificar. Precisamos recuperar o sentido 
positivo da avaliação educativa e deparamo-nos com ela tornando-a 
como uma atividade que convida a continuar aprendendo. Precisamos 
acercar-nos dela com uma atitude construtiva e torná-la sempre, e em 
todos os casos, um modo de aprendizagem, uma parte da 
aprendizagem. 
Assim, poderá agir a serviço da prática docente. Precisamos 
descartar a idéia de que a avaliação é um apêndice do ensino que “se 
anexa” à aprendizagem e que só tem a ver com a aprendizagem 
acumulada. Não tem sentido falar da avaliação educativa se não está 
a serviço da melhoria da prática de formação. 
Quem aprende conteúdos concretos, aprende simultaneamente 
a valorizar aquele conhecimento. Como a avaliação mais comum e 
mais centrada em técnicas tradicionais ou do tipo teste, como são as 
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provas objetivas, não chega a níveis de pensamento complexo nem a 
habilidades mentais superiores, a capacidade de avaliar nunca entra 
nos planos de ensino e nem faz parte das tarefas de aprendizagem. 
Foca a atenção em preocupações que requerem – e premiam – a 
memória mais episódica, a lembrança parcelada sobre o imediato, a 
repetição automática. Por isso mesmo, é tão fácil programar e delinear 
segundo técnicas precisas. Basta prescindir dos interesses, da 
situação na qual se aplicam e dos sujeitos aos quais se destina, que 
são tratados como recipientes – educação bancária na expressão de 
Paulo Freire -, e não como pessoas de comunicação que reagem e 
posicionam-se em relação às mensagens que lhes chegam, quando 
lhes é dada a oportunidade. 
Precisamos aprender de e com a avaliação. A avaliação age, 
então, a serviço do saber e das pessoas que aprendem. Ela deveria 
ser o momento no qual quem ensina e quem aprende encontram-se 
com a sã intenção de aprender. 
Avaliamos para conhecer e aprendermos com a avaliação. 
Somente assegurando a aprendizagem podemos assegurar a 
avaliação, isto é, a boa avaliação, que forma continuamente, que seria 
também significativa e catalisadora de novas aprendizagens. 
Avaliamos enquanto aprendemos, aprendemos enquanto avaliamos. 
Quando a avaliação e aprendizagem ocorrem simultaneamente, 
quem é avaliado produz, cria, discrimina, imagina, analisa, duvida, 
necessita contrastar, erra e corrige, elabora resposta, formula 
perguntas quando surgem dúvidas, pede ajuda, busca em outras 
fontes, avalia. Ou seja, põe em prática o conhecimento e a sua 
27 
 
capacidade de argumentar. Age de um modo consciente e 
responsável sobre sua própria aprendizagem. 
O objetivo é que quem aprende, utilize em suas avaliações os 
critérios destinados a justificar a sua própria valorização, o seu próprio 
juízo. Ao fazê-lo, necessariamente deverá pôr em prática o seu 
conhecimento. A partir dessa proposta, as finalidades e os objetivos 
da avaliação adquirem outro sentido e devem levar, necessariamente, 
a outras formas de ação. 
 
Atividades: 
 
 
1. Quais os desafios que os professores enfrentam na dinâmica de 
avaliar o aluno? 
 
2. O que significa para você: 
 
 O processo de ensinar 
 O processo de aprender 
28 
 
UNIDADE III 
 
O INTERESSE PELA PRÁTICA FORMATIVA 
 
Nos níveis básicos de educação, avaliamos porque queremos 
conhecer. Com essa intencionalidade essencial, a avaliação educativa 
pode desempenhar as funções formativas que é chamada a 
desempenhar, longe de outras intenções menos explicitas, que 
acabam transformando a avaliação em um instrumento de seleção, e 
de exclusão. 
Enquanto funções tão antagônicas não se desligarem, tudo o 
que se relacione com a avaliação, estará imbuído e condicionado por 
um sentimento negativo de que pouco podemos aprender. O uso mais 
comum, de caráter pragmático e o mais ostensível dos exercícios de 
avaliação na prática atual pedagógica identificados com técnicas de 
exames, consiste em ‘dar notas’ qualificar algumas tarefas ou alguns 
resultados, supondo-se artificialmente que representam graus ou 
níveis de rendimento diferenciado. 
Com o interesse pela prática formativa da pessoa, isso deixa de 
ser relevante pelo pouco que representa a longo prazo.O que se 
deseja é transformar a avaliação em um instrumento para fazer com 
que todos adquiram o saber e apropriem-se dele reflexivamente, bem 
como não eliminar aquele que, depois de deixar a escola, não consiga 
adquiri-lo devido a fatores presentes principalmente na própria escola. 
Precisamos conceber e praticar a avaliação como outra forma de 
aprender, de ter acesso ao conhecimento, e como uma oportunidade a 
mais de aprender e de continuar aprendendo. Precisamos transformá- 
29 
 
la em um meio pelo qual os sujeitos que aprendem expressam seu 
saber não sobre o imediato, mas sim sobre o saber acumulado e 
integrado habitualmente aos modos de raciocinar e de agir em um 
estudo (de formação) que é dinâmico, variável, aberto, inseguro, 
imaturo, provisório, cheio de dúvidas e de contradições, de 
sobressaltos, de curiosidades. 
A avaliação deve constituir uma oportunidade real de demonstrar 
o que os sujeitos sabem e como o sabem. Somente assim o professor 
poderá detectar a consistência do saber adquirido e a solidez sobre a 
qual vai construindo seu conhecimento. 
Quando este se manifesta, o professor poderá intervir 
inteligentemente, seja para reorientá-lo, seja para estimulá-lo ou 
assegurá-lo, seja para corrigi-lo e valorizá-lo. Em todos os casos, e se 
aceitamos o tempo de escolarização como tempo de formação 
contínua, será sempre com intenção formativa. 
Evidenciar erros, e também penalizá-los, não serve para esse 
propósito; este modo de agir equivale a deter, e inclusive romper, a 
própria dinâmica do processo. 
Quando esse processo não ocorre, o fato de averiguar as razoes do 
bloqueio faz da tarefa docente um importante trabalho de 
investigação. 
30 
 
 
A AVALIAÇAO A SERVIÇO DE QUEM APRENDE 
 
 
 
Parto do seguinte princípio, que assumo como premissa 
inevitável quando falamos de avaliação educativa: avaliamos para 
conhecer, com o objetivo fundamental de assegurar o progresso 
formativo dos que participam do processo educativo - principal e 
imediatamente de quem aprende, bem como de quem ensina. 
Nesse procedimento, a avaliação transforma-se em atividade 
contínua de conhecimento. Avaliamos para conhecer quando 
corrigimos construtiva e solidariamente com quem aprende, não para 
confirmar ignorâncias, desqualificar esquecimentos, penalizar 
aprendizagens não-adquiridas. 
Quando os professores agem como corretores que explicam e 
comunicam razoavelmente, são fontes de aprendizagem mediante a 
informação compreensível e argumentada que devem fornecer nessa 
tarefa. 
Também aprende quem trabalha com eles e aos que ensinam, 
sobre e a partir dos acertos e dos erros, das dúvidas e das certezas, 
das opiniões e dos argumentos, dos saberes e das ignorâncias, das 
atitudes e das capacidades. 
Aprendem com a ajuda que lhes oferece o professor através da 
informação educativamente significativa, esclarecedora e 
argumentada, nas correções de tarefas e de exercícios, ou de 
exames. A própria correção torna-se texto de aprendizagem. 
31 
 
Avaliamos para conhecer, em qualquer contexto e em todos os 
casos. Nos processos educativos de ensino e de aprendizagem, 
queremos conhecer para agir intencionalmente de um modo que 
consideramos correto, moral e intelectualmente valioso. 
Porque queremos conhecer, e quem aprende conosco precisa 
conhecer, necessitamos avaliar de forma educativa, que é a intenção 
honestamente formativa. 
Nessa dinâmica, a avaliação converte-se em atividade de 
aprendizagem estreitamente ligada à pratica reflexiva e crítica, 
atividade da qual todos saem beneficiados precisamente porque a 
avaliação é – e deve ser – fonte de conhecimento e impulso para 
conhecer. Porque participa de um exercício intencional que trata de e 
com pessoas, precisamos avaliar de um modo justo, que não convém 
confundir com um desejo desmedido em ser objetivos. 
Quando avaliamos um trabalho ou um exame com o intuito de 
apreciar a qualidade da resposta e o saber sobre a matéria de quem o 
realiza, o que devemos buscar é conhecer o processo de elaboração 
que o aluno seguiu, compreender a utilização das estratégias de 
resolução que põe em jogo, a capacidade de argumentação que 
mostra as causas e os motivos que provocam os erros. 
Devemos considerar igualmente os acertos para discriminar 
entre as respostas elaboradas e aquelas que obedecem a acertos 
casuais, questão de azar. Se agirmos apenas com a intenção de 
qualificar o trabalho ou o exame para quantificar aquele saber, 
introduzimos elementos ou critérios que desviam a atenção do que 
vale a pena ser considerado em processo de formação intelectual e 
alteramos o valor da própria correção e da interpretação que o autor 
32 
 
tenha feito do trabalho. Conhecemos – ou imaginamos que 
conhecemos – porque pretendemos ajudar, que é a tarefa que 
honestamente nos deve caracterizar como professores que 
intencionalmente formam. 
Quando avaliamos apenas para confirmar ignorância e, como 
consequência, qualificamos negativamente, aquele conhecimento 
torna-se fiscalizador, episódico, superficial, encobridor das próprias 
fragilidades e empobrecedor de uma atividade que em si deveria ser 
gratificante, além de estimulante para novas aprendizagens, para 
novas descobertas de conhecimentos. 
Com o conhecimento adquirido podemos tomar decisões justas e 
razoavelmente fundamentadas. Aí está a base que justifica a escolha 
das técnicas que podemos empregar no momento de avaliar. 
Por esse motivo é tão importante reconhecer o que, como professores, 
precisamos saber além da tarefa habitual de ensinar. 
Precisamos saber o que os alunos estão aprendendo e o modo 
como o estão fazendo, as estratégias de raciocínio, de argumentação 
e de aplicação que utilizam. Precisamos saber se o que aprendem 
está relacionado com o que ensinamos e de que modo podemos 
ensinar com formas que estimulem e potencializem suas próprias 
qualidades de aprendizagem: uma avaliação que vise mais aos 
aspectos em que o aluno vai obtendo êxito do que o que vai deixando 
de lado, mais o que aprende do que o que não sabe, ou ignora, ou 
esquece. Precisamos conhecer quais os procedimentos, quais as 
técnicas entre as disponíveis, servem-nos para tais propósitos, quais 
os métodos ou recursos de avaliação podemos criar para responder 
as nossas próprias idéias sobre o que é uma boa aprendizagem e uma 
33 
 
boa avaliação. Podemos descobrir por esse caminho, que muitos dos 
procedimentos que são considerados normais não nos servem para 
esses fins, tais como as provas objetivas de tipo teste, sejam provas 
de múltipla escolha, sejam de verdadeiro/falso, sejam de preencher 
espaços. 
 
COM OS ERROS TAMBÉM SE APRENDE: 
 
Do ponto de vista crítico, a avaliação deve ser uma oportunidade 
real de demonstrar o que os alunos aprendem, o que sabem e o que 
podem fazer aplicando o conhecimento adquirido e o seu próprio. É 
muito importante a qualidade da informação fornecida pela correção 
dos trabalhos e das tarefas de aprendizagem para quem está 
aprendendo. Não é o caso de aprovar ou reprovar – na intenção 
formativa, não é essa a questão. 
O ponto crucial está na qualidade e na clareza da informação 
que é dada aos alunos sobre a correção. Com ela, o professor deve 
contribuir para encontrar as soluções a tempo, antes que a reprovação 
anunciada seja cumprida. Informação essa que realmente dê conta o 
suficiente do estado em que se encontra o sujeito, dos motivos que 
provocam a situação analisada, das possíveis soluções que garantam 
a aprendizagem correta, de tal forma que o valor do que foi aprendido 
esteja sempre acima do fracasso e que, pela informação recebida, o 
sujeito possa melhorar e aperfeiçoar sua aprendizagem. Qual é a 
relevância das anotações e das explicações que corrigem com o 
intuito de que quem aprende melhore seu aproveitamento, avance em 
34 
 
seu desenvolvimento pessoal, enriqueça o seu processo de 
aprendizagem,se é que existe? 
 
QUAL É O SENTIDO DA RECUPERAÇÃO DA APRENDIZAGEM ? 
 
Quanto mais informação relevante e dada com intenção 
formativa é oferecida a quem aprende, mais poderá aumentar a 
compreensão da situação de aprendizagem por parte de quem decide 
aprender. Com os erros também se aprende quando a correção 
informa, significativamente, sobre as suas causas, transformada, ela 
mesma, em texto de aprendizagem. 
Quando são apenas qualificados, que por esse fato o serão 
sempre negativa e inoportunamente, um professor desperdiça uma 
boa ocasião, com graves repercussões para quem aprende de exercer 
seu próprio magistério à luz da ética da responsabilidade, que sempre 
visará à perspectiva e aos interesses do jeito que se forma. 
Quanto mais qualidade tiver a informação que é oferecida, mais 
poderá aumentar a qualidade da aprendizagem que parte da correção 
bem informada. Quanto menos qualidade tiver essa informação, 
menos poderá ajudar ou animar o sujeito a quem é dirigida tal 
informação. Qualidade na informação também significa clareza, 
persuasão fundamentada e guiada por intenções morais. 
 
Um Exemplo: 
 
Imaginemos a informação que um doente possa receber, ao qual 
nada dizem as palavras técnicas que supostamente orientam o 
35 
 
tratamento médico necessário. Imaginemos os diferentes graus de 
informação que possam ser dados a ele, desde a mais completa e 
razoável até a mais incompreensível e “desinformadora”, passando 
por aquela que diz sem explicar, descreve sem indicar caminhos a 
serem seguidos, prescreve sem dar razões, deixa dito sem 
possibilidades de que o destinatário compreenda a mensagem. Além 
da sensação de vazio, invade-lhe uma sensação de ignorância, 
quando não de estupidez, porque, diante da falta de compreensão do 
que sente e padece, não lhe sobram mais opções do que a de 
acreditar e de obedecer cegamente ao que lhe é indicado. Sendo ator, 
transforma-se em espectador de sua própria representação. 
Se investirmos o conhecimento que obtemos para melhorar 
nossas práticas e para melhorar a aprendizagem de quem aprende 
conosco, então a avaliação desempenhará a função formativa – uma 
das funções mais enfatizadas nos discursos, que tão frequentemente 
se deixa escapar ou se oculta na pratica. Ou, então, o que é mais 
grave, é dada como função desempenhada, embora a evidência do 
fracasso ou a comprovação das disfunções que produz, mostrem que 
não contribui para a formação dos sujeitos envolvidos. 
Avaliamos para conhecer. Com tal fim, precisamos coletar uma 
informação valiosa, argumentada e fundamentada, na qual os sujeitos 
que são fontes dos dados analisados, conheçam, por sua vez, os seus 
conteúdos e os usos que serão feitos dela. 
Será uma informação valiosa se aquele conhecimento provier de 
bases sólidas; a partir daí, tomaremos decisões fundamentadas. 
Para isso, é imprescindível assumir como valor moral o dever de 
informar aos alunos tudo o que lhes corresponde, que lhes afete e que 
36 
 
lhes interesse para poderem melhorar e assegurar seu progresso 
contínuo na apropriado saber. 
Por um lado, evita-se ou previne-se contra o uso e o abuso 
irracionais do poder; por outro lado, garantimos com isso o exercício 
ético e justo da autoridade. As decisões serão de valor educativo se 
beneficiarem prioritariamente quem aprende e quem ensina. Esse 
deve ser o mérito da avaliação que pretenda desempenhar funções 
essencialmente formativas, que estarão sempre, e em todos os casos, 
a serviço da prática de ensino e de aprendizagem. Os dois estão 
incluídos em um mesmo processo dinâmico, já que o êxito de um 
(ensino) representa o êxito da outra (aprendizagem). 
É necessário entender que, ao dever de aprender que o aluno 
tem, assiste-lhe (segue-lhe) o direito de errar no mesmo processo 
quando, honestamente, tenta desenvolver seu próprio pensamento, 
que é produzido no mesmo momento que se vai fazendo. Penalizá-lo 
por atrever-se a comprometer seu pensamento com uma resposta 
própria é cortar pela raiz qualquer possibilidade de fortalecer e de 
configurar a autonomia intelectual de que precisa para conviver em 
sociedade dignamente. 
Quando a resposta não está devidamente sustentada em razões, 
a correção indicará o caminho adequado. Uma vez que a resposta é 
reelaborada com as indicações pertinentes dadas pelo professor, não 
há motivo para reprovar, nem sequer para baixar pontos. Se o que 
realmente importa é que o aluno aprenda, este seria um bom 
momento para comprovar que a aprendizagem já aconteceu. 
37 
 
IMPORTÂNCIA DAS PERGUNTAS PARA A AÇÃO REFLEXIVA E 
CRÍTICA 
 
Para recuperar o valor formativo dos exames, é necessário fazer 
perguntas inteligentes como condição de qualidade nas exigências de 
aprendizagem. Se realmente pretendemos desenvolver a inteligência, 
é necessário fazer perguntas que a estimulem e não que a paralisem 
ou a limitem a tarefas que não exigem reflexão, tarefas de repetição e 
de memória sem sentido. 
O ponto crucial consiste em saber quando perguntar o que. 
Tenta-se discernir sobre a oportunidade e a prudência na escolha do 
momento, sobre conteúdos verdadeiramente relevantes e 
significativos para quem deve elaborar reflexivamente uma resposta 
que desafia o seu pensamento; conteúdos relevantes e significativos, 
porque vêem além do imediatismo do exame, de qualquer forma de 
exame. 
Formular perguntas que estimulem a inteligência e que coloquem 
à prova o conhecimento, é a essência da arte do ensino, que repousa, 
“em compreender quando formular uma boa pergunta que estimule o 
estudante a avançar até os níveis mais altos de pensamento e quando 
abster-se de fazer perguntas”. 
Como saber quais perguntas vale à pena responder e quando 
não? Contrastar e compartilhar com outros colegas o tipo de 
perguntas que podem ser formuladas e o seu valor, podem resultar 
em uma tarefa estimulante, que reforça a consciência de grupo e 
também é formativa por si só, tanto intelectual como 
profissionalmente. Como sugestão e a título de exemplo, podem ser 
38 
 
critérios indicadores os fornecidos, sem outra intenção se não a de 
incentivar a reflexão sobre práticas e críticas de avaliação. 
 
Exemplo: 
Aquelas perguntas que têm a mesma resposta entre os alunos 
podem ser descartadas, pelo fato de que costumam basear-se nos 
mesmos apontamentos, na mesma fonte de informação e só requerem 
o esforço da memória comum, circunstancial, mínima, a curto prazo e 
não-significativa. 
Além disso, correm o risco de que, se o que os alunos 
transcreveram em seus apontamentos não está correto, uma 
porcentagem elevada deles pode fornecer o mesmo erro multiplicado. 
Também evidenciam que, por trás desse tipo de respostas, cabe 
apenas um pensamento simples, além de único, que chega a soluções 
simples, descartando a elaboração de respostas próprias, elaboradas, 
comparadas, argumentadas. 
Se forem perguntas cujas respostas os alunos podem copiar 
mecanicamente uns dos outros, deve-se revisá-las: desenvolvem mais 
as habilidades próprias de fraude do que as que exigem o 
desenvolvimento das capacidades do pensamento autônomo 
fundamentado ou as que requerem entendimento ou aplicação de 
saberes adquiridos, ou as possibilidades que têm de iniciativa, de 
pesquisa, de exploração e de descoberta. 
Somente quando são esperadas respostas uniformes e repetidas 
das perguntas, há a possibilidade de cópia. Aumenta, então, o risco 
de fraude, que supõe dar uma resposta que não seja de elaboração 
própria, que seja copiada diretamente de outros alunos, que seja 
39 
 
automatizada ou armazenada mecanicamente na memória a curto 
prazo do aluno, que a “despeja” irrefletidamente sobre o papel. 
Quando a pergunta obriga a reflexão, desafia a capacidade de 
raciocínio de quem deve responder e exige elaboração de 
pensamento, então cada resposta obedece a formas diferentesde 
argumentar, de pensar e de mostrar o que cada um realmente sabe ou 
interpreta, isto é, estilos distintos na expressão das próprias idéias. A 
cópia, nesses casos, é impossível ou, se ocorre, será mais difícil de 
ser sustentada e justificada argumentativamente. Se você pretende 
desenvolver o pensamento criativo, crítico, autônomo, formule 
perguntas que “obriguem” a argumentar as respostas de um modo 
criativo, crítico e autônomo. Consequentemente, não espere respostas 
uniformes. 
Reconhecemos que, para ter acesso ao conhecimento, não há 
um único caminho válido, como também devemos reconhecer que 
não deve haver uma única resposta válida expressa ou redigida nos 
mesmos termos. Quando isso acontece, só podemos garantir que 
quem responde simplesmente copia, seja a partir do baú de 
recordações ou da memória mais insignificante, seja a partir de 
qualquer outra fonte. 
Como avaliador, você deverá centrar seus esforços em analisar 
criticamente o valor implícito de cada resposta, argumentando seus 
pontos de vista de um modo razoável. Se o que pretende é 
desenvolver a inteligência de quem aprende com você, formule 
perguntas que a estimulem, não que a adormeçam, ou a obriguem a 
um exercício de obediência a palavras emprestadas ou a 
simplesmente transmitidas. Você também poderá testar fórmulas que 
40 
consistem não tanto em dar respostas a questões formuladas, mas 
que seja o próprio sujeito da aprendizagem que formule as perguntas. 
A ciência avança movida pelas perguntas e é a natureza delas que os 
cientistas se propõem a resolver. 
Sem dúvida, quem está capacitado para perguntar é porque 
conhece o terreno no qual se move; então, poderá comprovar que vale 
a pena responder a perguntas estimulantes, perguntas inteligentes 
que desafiam as certezas que repousam em respostas alheias. 
Pela mesma razão, poderá comprovar como perguntas triviais 
revelam um conhecimento medíocre, pouco sustentado, mal copiado, 
deficiente em sua formulação, pobre em interpretação e nulo em 
integração nos esquemas do próprio conhecimento de quem aprende. 
Ao contrário, também poderá dar-se conta da capacidade para gerar 
idéias criadoras, características de quem aprende de modo 
significativo, seja no contexto de sala de aula, seja para aplicá-lo fora 
dela, incorporando-as às formas habituais de ser inteligente. Nessa 
maneira crítica de agir, todos acabam aprendendo, porque avançam 
sobre caminhos nos quais a compreensão é estimulada e reforçada. 
 
 A única forma de “corrigir” um exame que responde a esse tipo de 
perguntas é falando com cada um dos alunos que responde. 
 
 A autoridade do professor é exercida por sua capacidade de 
argumentar e fundamentar respeitosamente com quem participa de, 
e na atividade de aprender, nunca, e em nenhum caso, contra ele 
ou enfrentado-o. Todos e cada um terão a oportunidade de escutar, 
contrastar, debater, criticar, contra-argumentar, expor dúvidas, 
41 
 
afirmar certezas, divergir fundamentalmente e valorizar (avaliar) as 
próprias respostas e as que são dadas pelos demais componentes 
do grupo de trabalho. A própria atividade de avaliar torna-se, assim, 
uma aprendizagem de atividade compartilhada e solidária que 
traduz em mais aprendizagem e em aprendizagens novas. 
O diálogo, como já indiquei, desempenha uma função formativa 
importante quando facilita a descoberta do conhecimento que, pouco a 
pouco, vai sendo construído. É a razão pela qual, nas palavras de 
Morin, “temos necessidade de um diálogo permanente com a 
descoberta”. 
 
Como destaca Elliott, a diferença consiste no enfoque: 
enquanto a avaliação dos alunos deve centrar-se na qualidade de 
sua aprendizagem da matéria que se trate, a avaliação dos 
professores deve centrar-se na qualidade de sua aprendizagem 
sobre o ensino dessa matéria. 
 
A proposta deste Curso é por uma avaliação centrada em 
primeiro lugar no aluno que aprende e, em segundo lugar, no docente, 
ambos são chamados a compartilhar e a desenvolver 
responsabilidades. 
Centrada no aluno, porque é o primeiro beneficiado, mas 
também porque participa da própria avaliação como igual e, 
evidentemente, participa de sua aprendizagem, desenvolvendo suas 
próprias capacidades de valorização; por isso, de sua participação 
surge a responsabilidade. 
42 
 
Centrada no docente, porque faz suas as responsabilidades que 
derivam de sua profissão. Como bem menciona Nevo, ao falar de 
avaliação de programas, “ninguém pode ter a autoridade para avaliar 
se não está disposto a compartilhar a responsabilidade pelas 
consequências da avaliação. 
43 
 
UNIDADE IV 
 
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 
 
 
Tomando por base a definição de J. L. Mursell, “a avaliação é um 
sistema intencional e discriminatório de verificação que tem por 
objetivo tornar a aprendizagem mais efetiva”, concluímos que esta, 
como processo, objetiva melhorar a aprendizagem; a validade deste 
posicionamento, embora parcial, é significativa quanto à ênfase dada à 
avaliação como processo educativo. 
Considera-se a avaliação dos resultados do ensino-aprendizagem de 
grande relevância, porque permite: 
 Oferecer informações fundamentais para o processo de 
tomada de decisões quanto ao programa curricular; 
 Melhorar o processo ensino-aprendizagem. Segundo Robert 
Stalze, a avaliação educacional tem seu aspecto formal e 
informal. O aspecto informal se evidencia em sua dependência 
aos objetivos implícitos, as normas intuitivas e julgamento 
subjetivos. O aspecto formal decorre de objetivos bem 
formulados, de comparações bem controladas de instrumentos 
fidedignos. 
Um programa de avaliação se constitui por funções gerais e 
específicas. 
 
São funções gerais de avaliação: 
 Fornecer as bases para o planejamento 
44 
 
 Possibilitar a seleção e a classificação de pessoal 
(professores, alunos e especialistas) 
 Ajustar políticas e práticas curriculares. 
 
São funções específicas de avaliação: 
 Facilitar o diagnóstico 
 Melhorar a aprendizagem e o ensino 
 Estabelecer situações individuais de aprendizagem 
 Promover, agrupar alunos (classificação) 
 
 
 
 
 
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO 
 Diagnóstica Formativa Classificatória 
 
 
 
 
Propósi- 
tos 
Determinar a 
presença ou 
ausência de 
habilidades e/ou 
pré-requisitos. 
Informar professor e 
aluno sobre o 
rendimento da 
aprendizagem durante 
o desenvolvimento das 
atividades escolares 
Classificar os alunos 
ao fim de um 
semestre, ano ou 
curso, segundo níveis 
de aproveitamento. 
Identificar a 
causa de 
repetidas 
dificuldades na 
aprendizagem. 
Localizar deficiências 
na organização do 
ensino de modo a 
possibilitar 
reformulações. 
 
 
Objeto 
de 
 
 
Comportamento 
 
 
Comportamento 
Geralmente 
comportamento 
cognitivo, às vezes 
45 
 
Medida Cognitivo e 
Psicomotor 
cognitivo, afetivo e 
psicomotor 
comportamento 
psicomotor e 
ocasionalmente 
comportamento 
afetivo. 
 
 
 
 
Época 
No inicio de um 
semestre, ano 
letivo ou curso; 
 
Durante o Ensino 
 
Ao final de um 
semestre, ano letivo 
ou curso. 
Durante o 
ensino, quando o 
aluno evidencia 
incapacidade em 
seu desempenho 
escolar. 
 
 
 
 
 
 
Instru- 
mentos 
 
Pré-teste 
Instrumentos 
especificamente 
planejados de acordo 
com os objetivos 
propostos. 
 
Exame, prova ou teste 
final. 
Teste 
padronizado de 
rendimento 
 
Teste 
diagnóstico 
Ficha de 
observação 
 
46 
 
 Instrumento 
elaborado pelo 
professor 
 
 
 
 
INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 
 
Caracterização 
 
Conselho de Classe: Instrumento que visa traçar o perfil de cada 
aluno e do grupo. 
 
Pré-teste: teste aplicado para averiguar pré-requisitos para aquisição 
de novos conhecimentos. 
 
Auto-Avaliação: Instrumento capaz de conduzir o aluno a uma 
modalidade de auto-conhecimento que se põe em prática a vida 
inteira. 
 
Observação: Contemplamo-nosdo mesmo modo pelo qual os outros 
nos vêem é uma das mais confortadoras dádivas. E não menos 
importante é o dom de vermos os outros tal como eles mesmos se 
encaram. 
 
Inquirição: “Se desejamos saber como as pessoas se sentem – qual 
sua experiência interior, o que lembram, como são suas emoções e 
47 
 
seus motivos, quais as razões para agir como o fazem – por que não 
perguntar a elas?” 
 
Relatório: Constitui-se pelo registro de dados que expressam a 
comunicação dos resultados de planejamentos concretizados. 
 
AUTO-AVALIAÇÃO 
 
A auto-avaliação é capaz de conduzir o aluno a uma 
modalidade de apreciação que se põe em prática durante a vida 
inteira. Graças a ela os alunos adquirem uma capacidade cada vez 
maior de analisar suas próprias aptidões, atitudes, comportamento, 
pontos fortes, necessidades e êxito na consecução de propósitos. Eles 
desenvolvem sentimento de responsabilidade pessoal ao apreciar a 
eficácia dos esforços individuais e de grupo. Aprendem a enfrentar 
corajosamente as competências necessárias em várias tarefas. 
Uma vez que se espera do aluno a responsabilidade por sua 
própria aprendizagem, é importante que se considere que isto 
somente ocorrerá se ele tiver uma visão clara do que está tentando 
obter e de como está agindo a respeito. Quando o desejo de melhorar 
ocorre como decorrência de suas percepções e análises, ocorrerão 
melhores condições para se aperfeiçoar. 
Propiciar condições para ajudar o aluno a pensar sobre si 
mesmo e o que tem realizado, é prepará-lo para uma aprendizagem 
significativa na caminhada da vida. Para que a auto-avaliação tenha 
êxito é preciso que o professor acredite no aluno e ofereça condições 
48 
 
favoráveis à aprendizagem, pois só assim este se sentirá seguro, 
confiante e manifestará autenticidade. 
Quanto à forma, a auto-avaliação poderá ser expressa 
livremente ou obedecendo critérios que podem ser registrados em 
fichas. 
49 
 
UNIDADE V 
 
PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO 
 
O planejamento é indissociável da prática de avaliação, 
mesmo que não sistematicamente, todo professor faz uma avaliação 
do processo. 
Nesse processo de planejar e avaliar, os primeiros elementos 
a se buscar uma explicação, são os objetivos da prática docente em 
termos de competências, habilidades e atitudes a se desenvolver e de 
conceitos e procedimentos a se construir. 
Além dos objetivos de aspecto cognitivo, precisam ser 
consideradas outras competências, tal como a competência para o 
desenvolvimento de trabalhos em grupo de forma colaborativa. Em 
matemática, sempre foi bastante valorizado o desenvolvimento 
individual do aluno. Porém, para viver em sociedade, saber trabalhar 
em grupo é essencial. 
O planejar exige a explicitação prévia dos objetivos de ensino, 
com subsequente reflexão quanto às expectativas das atividades para 
o desenvolvimento desejado. 
A análise da produção do aluno, também é um momento 
essencial para o processo de planejar e avaliar. Muitas vezes a 
análise da produção das estratégias corretas e erradas dos alunos nos 
leva a refletir sobre a adequação do planejamento aos objetivos. 
50 
 
 
 
 
Princípios Universais da Avaliação Mediadora 
 
 
 
Finalizando, sem concluir o tema, considero importante insistir 
em relação ao caráter multidimensional de uma prática avaliativa 
mediadora, em todas as disciplinas do currículo, apontando alguns 
princípios fundamentais: 
 
 Conhecer a avaliação como um projeto de futuro. Garantir 
a todas as crianças e jovens uma aprendizagem para toda a 
vida. Para tanto, é preciso acreditar que não existe o “não 
aprender”, mas jeitos e tempos diferentes de aprender a 
aprender e de aprender sobre a vida. É preciso, sobretudo, 
respeitar a diversidade dos educandos se pretendemos formar 
para a cidadania, reconhecendo todos como dignos de 
educação, atenção e respeito. 
 
 
 Entender que valor e/ou qualidade da aprendizagem são 
parâmetros sempre subjetivos e arbitrários. E que, portanto, 
devem ser sempre temas de reflexão e consenso pelo coletivo 
dos educadores. Tais parâmetros precisam ser considerados 
mutáveis, contextuais, éticos e condizentes com as concepções 
defendidas em cada área de conhecimento 
51 
 
 
 Acreditar que toda a aprendizagem se dá na relação de 
saber consigo mesmo, com os outros e com os objetos do 
saber. E isso concomitantemente. Portanto, desenvolver uma 
prática avaliativa de modo a privilegiar a expressão própria do 
pensamento dos alunos, a oportunizar-lhes vivências em 
ambientes interativos, a tornar disponíveis múltiplas e ricas 
fontes de informação sobre os objetos do saber. 
 
 
Avaliação Mediadora: Uma Relação Dialógica na Construção do 
Conhecimento 
 
O paradigma de avaliação que se opõe ao paradigma 
sentencioso, classificatório é o que denomino de "avaliação 
mediadora". 
"O que pretendo introduzir neste texto é a perspectivada ação 
avaliativa como uma das mediações pela qual se encorajaria a 
reorganização do saber. Ação, movimento, provocação, na tentativa 
de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. 
Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando 
idéias, reorganizando-as."(HOFFMANN) 
Tal paradigma pretende opor-se ao modelo do "transmitir-verificar- 
registrar" e evoluir no sentido de uma ação avaliativa reflexiva e 
desafiadora do educador em termos de contribuir, elucidar, favorecer a 
troca de idéias entre e com seus alunos, num movimento de 
superação do saber transmitido a uma produção de saber enriquecido, 
construído a partir da compreensão dos fenômenos estudados. 
52 
E, de fato, o que se observa na investigação da prática avaliativa 
dos três graus de ensino é, ao contrário de uma evolução, um 
fortalecimento da prática de julgamento de resultados alcançados pelo 
aluno e definidos como ideais pelo professor. 
Alguns fatores parecem contribuir para a manutenção de tal 
concepção: a autonomia didática dos professores, decorrente de suas 
especializações em determinadas disciplinas e/ou áreas de pesquisa, 
que dificulta a articulação necessária entre os docentes, a ponto de 
suscitar uma reflexão conjunta sobre essa questão; a estrutura 
curricular, por exemplo, do 3° Grau, com o regimento de matrícula por 
disciplinas que, desobrigando à seriação conjunta dos alunos, impede 
os professores de avaliarem a trajetória do estudante em seu curso 
superior, em termos do acompanhamento efetivo de seus avanços e 
de suas dificuldades; além desses, a natureza da formação didática 
dos professores, que se revela, na maioria das vezes, por um quadro 
de ausência absoluta de aprofundamento teórico em avaliação 
educacional. 
Tomando ainda mais grave a postura conservadora dos 
professores, observamos que a avaliação é um fenômeno com 
características seriamente reprodutivistas, ou seja, a prática que se 
instala nos cursos de Magistério e Licenciatura é o modelo que vem a 
serseguido no 1° e 2° Graus. Muito mais forte do que qualquer 
influência teórica que o aluno desses cursos possa sofrer, a prática 
vivida por ele enquanto estudante passa a ser modelo seguido quando 
professor. 
O que tal fenômeno provoca é, muitas vazes, a reprodução de 
práticas avaliativas ora permissivas (a partir de cursos de formação 
53 
que raramente reprovam os estudantes), ora reprovativas (a partir de 
cursos, como os de Matemática, que apresentam abusivos índices de 
reprovação nas disciplinas). 
Muitos professores nem mesmo são conscientes da reprodução 
de um modelo, agindo sem questionamento, sem reflexão, a respeito 
do significado da avaliação na Escola. 
Aponto, então, algumas perguntas relacionadas à complexidade 
dessa questão: 
 Como superar o descrédito de muitos professores relativo a 
sua perspectiva de avaliação enquanto ação mediadora? 
 Quais serão as questões emergências na discussão dessa 
perspectiva, levando-se em contaa superficialidade da 
formação dos professores nessa área? 
 Em que medida prevalece uma visão de conhecimento 
positivista fortalecedora da concepção classificatória da 
avaliação? 
O que se pretende é refletir sobre as origens desse descrédito e 
sobre o impacto que tal postura pode causar nas relações que se 
estabelecem entre professor e aluno e em todas as estruturas do 
ensino. 
"Uma vez estabelecidos os procedimentos de avaliação, os 
instrumentos e as medidas, a atribuição de conceitos e sua aplicação, 
ou seja, as classificações segundo determinados padrões, passam 
(esses procedimentos) a ser vistos como atividades técnicas e neutras 
ao invés de formas interpretativas e expressivas das relações sociais 
que estão incorporadas dentro da própria idéia de 
avaliação."(BARBOSA) 
54 
Considero reveladoras de tal postura de resistência dos 
professores algumas perguntas formuladas por eles em seminários e 
encontros para discussão do tema Avaliação. Algumas questões, 
repetidamente formuladas, serão ponto de partida dessa análise: 
 Não estaremos nós, professores, sendo responsabilizados 
pelo fracasso de alunos desinteressados e desatentos? 
 Como é possível alterar nossa prática, considerando o 
número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo 
em que permanecemos com as turmas? 
 Não é necessário, nessa proposta, uma enorme 
disponibilidade do professor para atendimento aos alunos? 
 Em que medida formaremos um profissional competente sem 
uma prática avaliativa exigente e classificatória (competitiva)? 
 Será possível alterar o paradigma da avaliação diante das 
exigências burocráticas do sistema? Não se deveria começar 
por alterá-las? 
Pretendo, inicialmente, analisar o conteúdo das perguntas que 
vêm sendo formuladas pelos professores e refletir sobre suas 
concepções. É preciso dizer que serão apontadas algumas hipóteses 
sobre concepções implícitas às perguntas formuladas como tentativa 
preliminar de análise do seu significado. Outras hipóteses, sem 
dúvida, poderão ser sugeridas, ampliando-se essa discussão. 
A primeira pergunta e a hipótese apontada poderiam introduzir a 
análise da relação entre a concepção de avaliação e a visão de 
conhecimento do professor. Ou seja: em que medida o repensar sobre 
a avaliação exigiria investigar como o professor concebe a relação 
sujeito-objeto na produção de conhecimento? 
55 
Se concebe a aprendizagem do ponto de vista 
comportamentalista, o professor define como uma modificação de 
comportamento produzida por alguém que ensina em alguém que 
aprende. O conhecimento do aluno vem dos objetos e cabe ao 
professor organizar os estímulos com os quais o aluno entrará em 
contato para aprender. A prática pedagógica consistirá, então, na 
transmissão clara e explícita dos conteúdos pelo professor, 
apresentando exemplos concretos (organização de estímulos). Essa 
situação, por si só, promoverá a aprendizagem, desde que o aluno 
entre em contato com tais estímulos, esteja atento às situações. 
Assim, se o professor oferecer explicações claras, textos 
explicativos consistentes e organizar o ambiente pedagógico, o aluno 
aprenderá, exceto se não estiver presente, ou se não estiver atento às 
explicações, ou não memorizar os dados transmitidos pelo professor, 
ou não cumprir as tarefas de leitura solicitadas. 
A hipótese que anuncio é que uma tal visão de conhecimento 
positivista vincula-se a uma prática avaliativa de observação e registro 
de dados. Assim como supervaloriza as informações que transmite ao 
aluno e exige que ele permaneça alerta a tais informações, o professor 
também o toma como seu objeto de conhecimento, ou seja, 
permanece atento aos "fatos objetivos": o aluno passa a ser um objeto 
de estudo do professor, que o capta apenas em seus atributos 
palpáveis, mensuráveis, observáveis. Sua prática avaliativa revela 
intenções de coleta de dados em relação ao aluno, dele registrando 
dados precisos e fidedignos. 
Dessa forma, o professor não assume absolutamente a 
responsabilidade em relação ao fracasso do aluno. Em primeiro lugar, 
56 
porque representaria assumir sua incompetência na organização do 
trabalho pedagógico, uma apresentação inadequada de estímulos à 
aprendizagem. 
Em segundo lugar, porque aquilo que faz geralmente se traduz 
em resultados positivos. Ou seja, alguns alunos, ou a maioria, 
aprendem. Se a ação produz modificação de comportamentos em 
alguns alunos, então o problema está nos alunos e não na ação do 
professor. Sem ultrapassar a visão comportamentalista de 
conhecimento, nenhuma outra hipótese é levantada pelo professor 
sobre as dificuldades que os alunos apresentam, senão a sua 
desatenção e desinteresse. 
Em terceiro lugar, porque, coerente com tal visão de 
conhecimento, o avaliar reduz-se, para ele, à observação e ao registro 
dos resultados alcançados pelos alunos ao final de um período. Tal 
visão não absorve uma perspectiva reflexiva e mediadora da 
avaliação. 
O que pretendo argumentar é que a visão comportamentalista 
dos professores parece manifestar-se de forma radical em sua prática 
avaliativa, e é muito grave a sua resistência em perceber o 
autoritarismo inerente a tal concepção. Sem considerarem possíveis 
outras explicações para o fracasso dos estudantes que não o 
comprometimento deles (o que também é importante, mas não razão 
absoluta), não podem evoluir no sentido de dois princípios presentes a 
uma avaliação enquanto mediação: o do acompanhamento reflexivo 
e o do diálogo. 
Introduzindo esses princípios, estaríamos, assim, analisando as 
concepções implícitas às seguintes perguntas dos professores: 
57 
 
 Como é possível alterar nossa prática, considerando o 
número de alunos com que trabalhamos e o reduzido tempo 
em que permanecemos com as turmas? 
 Não é necessário, nessa proposta, uma enorme 
disponibilidade do professor para atendimento aos alunos? 
As hipóteses que aponto dizem respeito a uma percepção de 
que os professores estariam considerando a perspectiva de avaliação 
mediadora uma prática impossível, ou difícil, porque tal perspectiva 
exigiria deles uma relação intensa em tempo com seus alunos e direta, 
a partir de um atendimento que se processaria individualmente e 
através de uma comunicação verbal por meio de explicações, 
orientações e encaminhamentos. Tal prática seria dificultada, assim, 
pelo panorama da Escola atual: número de alunos por turma, carga 
horária das disciplinas, tempo disponível do professor para 
atendimento individual aos alunos etc. 
É preciso investigar, então, a compreensão pelos professores 
dos termos acompanhamento e diálogo. 
O termo diálogo, por exemplo, pode significar simplesmente 
conversa, não querendo,contudo, dizer que haja entendimento entre 
as pessoas que conversam. Ora, se compreendido dessa forma, o 
princípio do diálogo como linha norteadora de uma avaliação 
mediadora pode provocar um sentimento de impossibilidade nos 
professores, principalmente a partir da 5ª série. Isto porque é 
impossível haver tempo para conversar com todos os alunos de todas 
as turmas, sobre todas as questões que levantam. Suspeito daí que 
alguns professores considerariam possível tal prática apenas no 1° 
58 
 
Grau, nas séries iniciais por exemplo, pelo contato permanente dos 
professores com suas crianças. 
Da mesma forma, o significado do termo acompanhar também 
pode ser o de estar junto a, caminhar junto de. E isto exigiria 
igualmente do professor maior tempo com seus alunos. 
Estes dois termos, atrelados a uma visão de conhecimento 
positivista, podem estar sendo utilizados de forma reducionista. 
Através do diálogo, entendido como momento de conversa com os 
alunos, o professor despertaria o interesse e a atenção pelo conteúdo 
a ser transmitido. 
O acompanhamento significaria estar junto aos alunos, em 
todos os momentos possíveis, para observar passo a passo seusresultados individuais. O que significa que tanto o acompanhamento 
quanto o diálogo, assim concebidos, não conduziriam o professor, 
obrigatoriamente, a uma prática avaliativa mediadora. 
Em uma investigação sobre o significado do termo acompanhar, 
29 professores de 1º Grau, dentre 32 respondentes, disseram que 
acompanhavam os alunos todos os dias, continuamente, em todas 
as situações de sala de aula. 
Entretanto, todos os 32 professores definiram avaliação por 
verificação de resultados alcançados (através de enunciados 
diversos). Quero dizer que se os professores disseram acompanhar os 
alunos, o sentido do seu acompanhar pode ter sido o de observar e 
registrar todo o tempo o que o aluno é capaz de demonstrar. 
Estudos buscam contrapor-se a essa perceptível resistência de 
muitos professores, hipoteticamente justificada por uma compreensão 
59 
 
reducionista e positivista de alguns princípios essenciais da avaliação 
mediadora. 
A avaliação, enquanto relação dialógica, vai conceber o 
conhecimento como apropriação do saber pelo aluno e também pelo 
professor, como ação-reflexão-ação que se passa na sala de aula em 
direção a um saber aprimorado, enriquecido, carregado de 
significados, de compreensão. Dessa forma, a avaliação passa a exigir 
do professor uma relação epistemológica com o aluno - uma conexão 
entendida como reflexão aprofundada a respeito das formas como se 
dá a compreensão do educando sobre o objeto do conhecimento. 
 
"O confronto que se passa na sala de aula não se passa entre 
alguém que sabe um conteúdo (o professor) e alguém que não 
sabe (o aluno) mas entre pessoas e o próprio conteúdo, na busca 
de sua apropriação." (CHAUÍ, 1980, in: WACHOWICZ, 1991,) 
 
O diálogo, entendido a partir dessa relação epistemológica, não 
se processa obrigatoriamente através de conversa enquanto 
comunicação verbal com o estudante. É mais amplo e complexo e, até 
mesmo, dispensa a conversa. 
“Antes de mais nada, penso que deveríamos entender o diálogo não 
como uma técnica, apenas que podemos usar pare conseguir bons 
resultados. Também não podemos, não devemos entender o diálogo 
como uma tática que usamos para fazer dos alunos nossos amigos. 
Isso faria do diálogo uma técnica para a manipulação, em vez de 
iluminação. 
60 
 
Ao contrário, o diálogo deve ser entendido como algo que faz 
parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de 
nosso progresso histórico, do caminho para nos tornarmos mais 
humanos. (...) o diálogo é o momento em que os humanos se 
encontram pare refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re- 
fazem". (SHOR, FREIRE). 
 
Em que medida o professor reflete sobre as tarefas dos seus 
alunos? Como se dá tal reflexão? Percebe-se que as tarefas 
produzidas pelos alunos são solicitadas apenas ao final dos períodos 
letivos. Qual o significado desse procedimento? É possível 
encaminhar o aluno a uma reflexão crítica sobre seus 
posicionamentos, após concluídos os períodos? Justificam-se 
trabalhos, provas e relatórios que jamais serão discutidos ou 
analisados em conjunto pelo educador e educando? 
"Como bem o expressa P. Meirieu, a aprendizagem supõe duas 
exigências complementares: é preciso que o mestre se adapte ao 
aluno, se faça epistemólogo de sua inteligência, estando atento às 
eventualidades de sua história pessoal, e é precisamente porque o 
mestre terá gasto tempo para isso que ele estará à altura de ajudar o 
aluno a se superar." (ASTOLFI,1990) 
Se o aluno é considerado um receptor passivo dos conteúdos 
que o docente sistematiza, suas falhas, seus argumentos incompletos 
e inconsistentes serão considerados algo indesejável e digno de um 
dado de reprovação. 
Contrariamente, se introduzimos a problemática do erro numa 
perspectiva dialógica e construtivista, então o erro é fecundo e 
61 
 
positivo, um elemento fundamental à produção de conhecimento pelo 
ser humano. A opção epistemológica está em corrigir ou refletir sobre 
a tarefa do aluno. Corrigir para ver se aprendeu reflete o paradigma 
positivista da avaliação. 
Refletir a respeito da produção de conhecimento do aluno para 
encaminha-lo à superação, ao enriquecimento do saber significa 
desenvolver uma ação avaliativa mediadora. 
O termo acompanhamento, conforme o entendermos, 
complementa ou não esse significado. Acompanhar pode ser definido 
por favorecer, e não simplesmente por estar junto a. 
Ou seja, o acompanhamento do processo de construção de 
conhecimento implica favorecer o desenvolvimento do aluno, 
orientá-lo nas tarefas, oferecer-lhe novas leituras ou explicações, 
sugerir-lhe investigações, proporcionar-lhe vivências 
enriquecedoras e favorecedoras à sua ampliação do saber. Não 
significa acompanhar todas as suas ações e tarefas para dizer que 
está ou não apto em determinada matéria. Significa, sim, 
responsabilizar-se pelo seu aprimoramento, pelo seu "ir além". 
De forma alguma é uma relação puramente afetiva ou emotiva; 
significa uma reflexão teórica sobre as possibilidades de abertura do 
aluno a novas condutas, de elaboração de esquemas de 
argumentação, contra-argumentação, para o enfrentamento de novas 
tarefas. 
Complementando a análise das falas dos professores, restam- 
nos duas últimas perguntas apontadas no início deste estudo: 
 Em que medida formaremos um profissional competente sem 
uma prática avaliativa exigente e classificatória? 
62 
 
 Será possível alterar a prática avaliativa diante das exigências 
burocráticas do sistema? Não se deveria começar por alterá- 
las? 
Parece-me que a concepção positivista de Educação, aliada a 
uma função capitalista e liberal da sociedade, reforça a prática 
avaliativa em sua feição de "competência", através das armas da 
classificação e da competição. 
Os professores dizem perseguir uma "Escola de qualidade", 
sendo exigentes na avaliação; no entanto, contribuem sobremaneira 
para o afastamento de milhares de crianças e jovens da Escola e da 
Universidade através do fator de reprovação continuada. 
Escolas públicas de 1°. Grau iniciam seu ano letivo com dez 
turmas de 1ª série e, concomitantemente, com turmas únicas de 8ª 
série (com poucos alunos). 
Há uma discrepância enorme entre o número de escolas 
públicas de 1a. Grau e a oferta de vagas no 2°- Grau. A reprovação no 
vestibular, por sua vez, é maciça, além de ocorrer um alto índice de 
evasão nos cursos universitários. Esse panorama é representativo de 
um "ensino de qualidade"? 
As exigências avaliativas, desprovidas muitas vezes de 
significado quanto ao desenvolvimento efetivo das crianças e dos 
jovens, favorecem a manutenção de uma Escola elitista e autoritária. 
Os pronunciamentos dos professores formam um todo vinculado e 
consistente em torno de um mesmo significado liberal. 
No aprofundamento desse fenômeno, proponho a tomada de 
consciência dos educadores quanto ao sentido da avaliação na 
Escola. Hoje é difícil até mesmo iniciar essa discussão. Muitos 
63 
 
professores nem chegam a participar dessas discussões, porque não 
se sentem sequer incomodados diante desse panorama. 
As questões e considerações deste estudo pretendem, 
justamente, delinear uma investigação que julgo necessária. Ou seja, 
sobre a força da relação entre concepções do aprender e do avaliar 
nos três graus de ensino; uma relação que ainda não percebo em sua 
total complexidade, mas que se refere essencialmente ao descrédito 
que se estabelece quanto a uma perspectiva de avaliação mediadora 
devido à postura comportamentalista e conservadora dos educadores. 
O que busco enunciar é uma necessária investigação no que diz 
respeito ao significado da avaliação enquanto relação dialógica na 
construção do conhecimento, privilegiando a feição de mediação sobre 
a de informação na avaliação do aluno e buscando a compreensão da 
prática avaliativa dos professores. 
64 
 
 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS