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0 1 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3 2 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...................................................... 4 3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .............................................................................. 5 4 DEFICIENCIA INTELECTUAL OU DEFICIENCIA MENTAL? ............................... 6 4.1 Graus da deficiência intelectual ............................................................ 8 5 PRINCIPAIS CAUSAS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................... 9 5.1 Síndrome de Dowm ............................................................................ 11 5.2 Síndrome do Cri du Chat (miado do gato) .......................................... 13 5.3 Síndrome de Angelmam ..................................................................... 13 5.4 Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo Congênito etc.) ...................................................................................................... 14 5.5 Síndrome Alcoólica Fetal .................................................................... 14 5.6 Desnutrição Proteico-Calórica ............................................................ 15 6 DIAGNÓSTICO ................................................................................................... 16 7 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL ......................... 18 8 PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM ............................................. 21 9 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA REGULAR 26 10 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ............................... 29 11 PROCEDIMENTOS PARA INTERAÇÃO E MEDIAÇÃO POSITIVA DOS PROFESSORES COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .................... 30 12 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 32 2 12.1 Procedimentos para favorecer o desenvolvimento da escrita e leitura 33 12.2 Procedimentos de avaliação da aprendizagem ............................... 35 13 A importância de se conhecer os interesses dos alunos com DI para realizar o planejamento das atividades ..................................................................................... 36 13.1 A utilização de jogos e brincadeiras na aprendizagem de alunos com DI. 36 14 A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................. 37 14.1 Relação entre profissionais da escola e familiares de alunos com deficiência 39 15 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 44 16 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 45 17 SUGESTÕES BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 50 3 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 4 2 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: institutoitard.com.br Antigamente, na Grécia, os deficientes intelectuais eram abandonados ou assassinados por não atenderem os ideais de beleza e perfeição. Na idade Média por apresentarem sinais de malformação física ou mental, os deficientes intelectuais eram considerados filhos de satanás, sendo queimados em fogueiras. Entretanto, por conta do advento do cristianismo, os deficientes intelectuais também eram protegidos como inocentes de Deus, uma vez que apresentavam a inocência e a pureza. No século XVII, houve o interesse da ciência no estudo da deficiência com a obra “Opera Omnia” de Nicolau Tamaturgo, que hoje é conhecido como São Nicolau, padroeiro dos deficientes. As pessoas com deficiência intelectual passaram a ser consideradas passíveis de serem educadas somente no século XIX, graças ao trabalho do médico Jean Itard (1774-1838) — considerado o primeiro teórico de Educação Especial — com o menino Victor de Aveyron, conhecido como “menino selvagem”. Atualmente, houve uma grande mudança na maneira de tratar a pessoa com deficiência, não mais usando os termos do passado com significados negativos. Deficiência Intelectual veio substituir conotações e termos errôneos como “débil mental”, “idiota”, “retardado mental”, excepcional, “incapaz mentalmente”, “maluco” ou “louco”, construídos e utilizados por médicos, em determinados períodos históricos da sociedade europeia. (PESSOTTI, 1984, apud OLIVEIRA,2017 p. 14). 5 A declaração dos direitos dos deficientes aprovados pela ONU, em 13 de dezembro de 1975, diz em seu artigo 4ª: O deficiente tem os mesmos direitos civis e políticos dos demais seres humanos. Sendo assim, está-se promovendo uma conscientização na sociedade, buscando a inclusão dos deficientes intelectuais, para que possam ter um futuro promissor. 3 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: tuasaude.com A Deficiência intelectual (DI) ou Deficiência mental (DM) como era anteriormente designada, é caracterizada como uma incapacidade de limitações significativas, tanto no funcionamento intelectual quando no comportamento adaptativo e se origina principalmente antes dos dezoito anos de idade. Segundo o Documento Subsidiário à Política Nacional de Inclusão: “Deficiência Mental é a incapacidade caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo expresso em habilidades conceituais, sociais e práticas” (PAULON, 2007, apud PEREIRA, 212, p.4). A D.I. é uma das deficiências mais encontrada em crianças e adolescentes, atingindo 1% da população jovem. Caracterizada pela redução no desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do esperado para a idade cronológica da criança ou adulto, acarretando muitas vezes um desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e em outras habilidades. Entre as causas 6 mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações durante o período da gestação, parto ou pós-natais. A deficiência intelectual não é considerada uma doença ou um transtorno psiquiátrico, e sim um ou mais fatores que causam prejuízo das funções cognitivas que acompanham o desenvolvimento diferente do cérebro. (HONORA, 2008, apud TÉDDE 2012, p. 23) A deficiência intelectual é um quadro psicopatológico que se refere, de maneira especial, às funções cognitivas. O que caracteriza a deficiência intelectual são defasagens e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento. No entanto, o fato de a criança ter umadeficiência intelectual não diz respeito ao modo como sua estruturação subjetiva está se processando, o que remete a possibilidade desta criança se constituir como um sujeito possuidor de desejos, vontades e sonhos. Porém, o que determina as diferentes estruturas são as experiências e formas de relações que a mesma estabelece, a partir do lugar que ocupa em sua cultura de origem. A deficiência mental como comprometimento cognitivo relacionado ao intelecto teórico (capacidade para utilização das formas lógicas de pensamento conceitual), que pode também se manifestar no intelecto pratico (capacidade para resolver problemas de ordem prática de modo racional), que ocorre no período de desenvolvimento, ou seja, até os 18 anos de idade. (SANTA CATARINA, 2006, apud PEREIRA, 212, p.2) 4 DEFICIENCIA INTELECTUAL OU DEFICIENCIA MENTAL? superatuenfermedad.com 7 Após longos debates em prol da mudança do termo e do nome, a deficiência mental passou a ser designada de deficiência intelectual. A Psicologia, a Medicina e a Neurociência abriram as fronteiras do conhecimento sobre o fenômeno do déficit cognitivo, possibilitando que profissionais e os familiares mais bem informados passassem a recomendar a adoção do termo ‘deficiência intelectual’, entendendo que o déficit cognitivo não está na mente como um todo e sim numa parte dela, o intelecto. O termo antigo era propenso ao abuso, e induzia a uma interpretação errônea e até mesmo um insulto, para as pessoas com deficiência e seus familiares. Assim, o termo Deficiência mental precisa ser eliminado das salas de aula, dos consultórios médicos, dos registros de caso, e eventualmente, do vocabulário do povo nas ruas. No entanto, desde o ano de 1983, alguns acréscimos relevantes foram realizados em frente a essa definição. A partir dessa data, a Deficiência Intelectual passa a ser interpretada como um estado de funcionamento. Assim, deixa de ser uma expressão individual do indivíduo e passa a ser uma interação deste indivíduo com limitações com o meio e o contexto em que está inserido. Segundo a OMS (Organização Mundial de Saúde) – CID.10 (1995), a classificação da OMS – CID.10, é baseada ainda no critério quantitativo. Por essa classificação, a gravidade da deficiência intelectual ou mental está relacionada às nomenclaturas: Profundo, Severo, Moderado, Leve. Nesse intuito, de acordo com a OMS, em sua denominação desde 1976, as pessoas com deficiência são classificadas como portadoras de Deficiência Mental leve, moderada, severa e profunda. Essa classificação por graus de deficiência deixava claro que as pessoas não são afetadas da mesma maneira. Contudo, nos dias atuais tende-se a não enquadrar previamente as pessoas com deficiência intelectual em uma categoria baseada em generalizações ou comparações, mas sim considerando a pessoa de acordo com as relações estabelecidas socialmente, por exemplo, seu convívio familiar, os estímulos recebidos, etc. A deficiência intelectual pode ser classificada em leve, moderada, severa e profunda; com base no funcionamento intelectual do indivíduo. No entanto, é o funcionamento adaptativo que determina o nível de apoio necessário que esse indivíduo precisa para realizar diversas atividades). 8 Assim, foram definidos quatro níveis de suporte/apoio para as pessoas com deficiência intelectual: apoio intermitente, apoio limitado, apoio amplo e apoio permanente: O apoio intermitente é oferecido conforme as necessidades do indivíduo. É caracterizado como de natureza episódica, pois a pessoa nem sempre necessita dele. Geralmente se faz necessário por períodos curtos durante transições ao longo da vida, como, por exemplo, perda do emprego ou uma crise médica aguda. O apoio intermitente pode ser de alta ou baixa intensidade A intensidade de apoio limitado é caracterizada por consistência ao longo do tempo. Por exemplo, o treinamento para o emprego no mercado de trabalho por um tempo limitado ou o apoio na transição da vida escolar para a vida adulta. O apoio amplo é caracterizado pelo apoio regular (por exemplo, apoio diário) em pelo menos alguns ambientes (por exemplo, no trabalho, na escola) e não por tempo limitado (por exemplo, apoio permanente nas atividades de vida diária). Apoio permanente é caracterizado pela constância e alta intensidade. É oferecido nos ambientes onde a pessoa vive e é de natureza vital para a sustentação da vida do indivíduo. É importante destacar que não há instrumentos padronizados que avaliam as condutas adaptativas dos indivíduos e os níveis de apoio que eles necessitam. Assim, um indivíduo não pode ser diagnosticado com deficiência intelectual apenas por testes de QI – quociente de inteligência, outros testes devem ser utilizados para indicar limitações no comportamento adaptativo, que envolve habilidades conceituais, sociais e práticas; considerando o ambiente cultural e da comunidade que o indivíduo está inserido, a diversidade linguística e diferenças culturais. Também se deve considerar o sistema de suporte/apoio que a pessoa necessita 4.1 Graus da deficiência intelectual Profunda: Grandes problemas de comunicação com o meio; São dependentes dos outros em quase todas as funções e atividades, pois suas dificuldades físicas e intelectuais são gravíssimos; Grave: Necessitam de proteção e ajuda para atividades diárias; apresentam muitos problemas psicomotores; precisa de ajuda para comunicar-se. 9 Moderada: São capazes de adquirir hábitos de autonomia pessoal e social; podem aprender a comunicar pela linguagem oral, mas apresentam dificuldades na expressão e compreensão oral; dificilmente chegam a dominar as técnicas de leitura, escrita e cálculo; Leve: Podem chegar a realizar tarefas mais complexas; A sua aprendizagem é mais lenta, mas podem permanecer em classes comuns embora precisem de um acompanhamento especial; podem desenvolver aprendizagens sociais e de comunicação e têm capacidade para se adaptar e integrar no mundo em que vive; apresentam atraso mínimo nas áreas perceptivas e motoras; geralmente não apresentam problemas de adaptação ao ambiente familiar e social. Assim, percebe-se que a deficiência pode até mesmo ser mais agravada ou menos agravada, dependendo da qualidade das relações sociais do sujeito. Compreende-se que, dentro dessa definição, há um cuidado dos sistemas de apoio responsáveis por auxiliarem as pessoas com deficiência intelectual. Neste ponto, cabe analisar algumas questões relativas à função estruturante que a escola e a família precisam exercer com essa criança, ou seja, na constatação de uma necessidade educacional especial de um sujeito, em função de uma deficiência intelectual, a família e a escola precisam oferecer subsídios e oportunidades sociais para que ela se desenvolva, a partir de valores como respeito, aceitação e admiração. 5 PRINCIPAIS CAUSAS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: www.catho.com.br 10 Um dos desafios no diagnóstico da Deficiência Intelectual é estabelecer claramente a origem ou identificar a causa da Deficiência. Em cerca de 40% dos casos, não é possível determinar exatamente qual a causa. No entanto, sabe-se que existem fatores de risco que podem levar à Deficiência e estes fatores são multifatoriais, compostos de quatro categorias: biomédicos, sociais, comportamentais e educacionais. Os fatores podem ser descritos de acordo com o momento de ocorrência, como: pré- natais (durante a gestação), perinatal (no momento do parto) e pós-natais (após o nascimento). Fatores Biomédicos: se relacionam aos processos biológicos. Os principais são: Distúrbios cromossômicos e genéticos;Síndromes genéticas; Distúrbios metabólicos; Doenças maternas; Prematuridade; Distúrbios Neonatais; Lesão ao nascimento; Lesão cerebral traumática; Distúrbios convulsivos, etc. Fatores Sociais: se relacionam com a interação social e familiar, como estimulação e resposta do adulto. Os principais fatores sociais são: Pobreza/Falta de estímulos; Má-nutrição materna; Violência doméstica; Falta de acesso ao cuidado pré- natal; Falta de acesso aos cuidados no nascimento; Falta de estimulação adequada; Institucionalização, etc. Fatores Comportamentais: se relacionam a comportamentos potencialmente causais, os principais são: Uso de álcool na gestação; Uso de drogas pelos pais; Imaturidade dos pais; Rejeição dos pais ao cuidado da criança; Abandono da criança pelos pais; Abuso e negligência da criança; Violência doméstica, etc. Fatores educacionais: se relacionam à disponibilidade de apoios educacionais que promovem o desenvolvimento intelectual, tais como: Deficiência intelectual dos pais; Falta de preparação para ser pais; Diagnóstico tardio; Serviços educacionais inadequados; Apoio familiar inadequado; Falta de encaminhamento para estimulação precoce, etc. Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, destacam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do cérebro. 11 5.1 Síndrome de Dowm Fonte:minuanofm.com.br A Síndrome de Down (SD) é uma alteração genética, descrita há mais de um século por John Langdon Down, sendo caracterizada pela presença de um cromossomo a mais nas células, acarretando alterações no desenvolvimento motor, físico e intelectual. É uma das causas mais frequentes de deficiência intelectual, compreendendo cerca de 18% do total de deficientes intelectuais em instituições educacionais especializadas e centros de reabilitação no Brasil. A identificação da SD ocorre através de testes de cariótipo realizado no feto ainda nos primeiros meses de gravidez, podendo se manifestar de três modos: 95% possuem não-disjunção simples, 4%, translocação do cromossomo 21 e 1%, mosaicismo. A não-disjunção que causa a trissomia do cromossomo 21 se origina do óvulo em 95% das vezes e em 5%, do espermatozoide. Dados epidemiológicos brasileiros revelam incidência de 1:600 nascidos vivos e o sistema de ensino regular no Brasil está incluindo crianças com deficiência. Nessa perspectiva, o conhecimento das suas alterações observadas no processo de escolarização do indivíduo com Síndrome de Down pode auxiliar os profissionais da Educação a atuarem de forma preventiva, onde as informações podem ser úteis para toda a equipe escolar envolvida. Abaixo características e sugestões relevantes quanto ao desenvolvimento cognitivo e linguístico da criança com Síndrome de Down, as quais vêm ao encontro das iniciativas que devem ser tomadas no ambiente escolar: 12 O atraso no desenvolvimento da linguagem, o menor reconhecimento das regras gramaticais e sintáticas da língua, bem como as dificuldades na produção da fala apresentados por essas crianças, resultam em que apresentem um vocabulário mais reduzido, o que, frequentemente, faz com não consigam se expressar na mesma medida em que compreendem o que é falado, levando a serem subestimadas em termos de desenvolvimento cognitivo. Essas alterações linguísticas também poderão afetar o desenvolvimento de outras habilidades cognitivas, pois há maior dificuldade ao usar os recursos da linguagem para pensar, raciocinar e lembrar das informações. Tente-se atestado que crianças com Síndrome de Down apresentam uma capacidade de memória auditiva de curto prazo mais breve, o que dificulta o acompanhamento de instruções faladas, especialmente se elas envolvem múltiplas informações ou ordens/ orientações consecutivas. Essa dificuldade pode, entretanto, ser minimizadas se essas instruções forem acompanhadas por gestos ou figuras que se refiram às instruções dadas. No mesmo sentido, por apresentarem habilidades de processamento e de memória visual mais desenvolvidas do que aqueles referentes às capacidades de processamento e memórias auditivas, as crianças com Síndrome de Down se beneficiarão de recursos de ensino que utilizem suporte visual para trabalhar as informações. É imprescindível que às crianças com Síndrome de Down sejam dadas oportunidades de mostrar que compreendem o que lhes foi dito/ ensinado, mesmo que isso seja feito através de respostas motoras como apontar e gesticular, se ela não for capaz de fazê-lo exclusivamente de forma oral. 13 5.2 Síndrome do Cri du Chat (miado do gato) Também conhecida como síndrome de Le Jejeune ou síndrome do Miado do Gato, esta desordem tem como característica principal o choro marcante semelhante ao miado de gato, provocado pelo desenvolvimento anormal da musculatura da laringe, a qual se tornará normal em poucas semanas após o nascimento. Além disso, outras particularidades como dimorfismo facial, microcefalia, retardo mental, anomalias dentárias, baixo peso ao nascimento e problemas respiratórios podem estar associados. O presente trabalho tem como objetivo descrever as características gerais da síndrome de Cri du Chat e a abordagem odontológica, uma vez que as alterações bucais associadas às possíveis dificuldades no manejo são fatores primordiais para a elaboração do plano de tratamento e instituição de programas preventivos. O quadro clinico varia de paciente a paciente, conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia muscular, baixo peso e pequena estatura. 5.3 Síndrome de Angelmam A Síndrome de Angelman é uma doença genética e neurológica que se caracteriza por convulsões, movimentos desconexos, atraso intelectual, ausência da fala e riso excessivo. As crianças com esta síndrome apresentam boca, língua e maxilar grandes, uma testa pequena e, geralmente, são loiros e têm os olhos azuis. As causas da Síndrome de Angelman são genéticas e estão relacionadas com a ausência ou mutação no cromossomo 15 herdado da mãe. Essa síndrome não tem cura, no entanto há tratamentos que ajudam a diminuir os sintomas e a melhorar a qualidade de vida dos portadores da doença. A Síndrome de Angelman é uma doença genética que não tem cura, mas seus sintomas podem ser amenizados com as terapias acima e com a utilização de remédios, como a Ritalina, que atua diminuindo a agitação dos portadores desta síndrome. 14 5.4 Erros Inatos do Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo Congênito etc.) Alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho, e quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e inexplicáveis, convulsões, ataxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez indecifrável, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. 5.5 Síndrome Alcoólica Fetal O nascimento, o recém-nascido com a síndrome alcoólica fetal (SAF) pode ser identificado por menor comprimento e fácies atípica, incluindo microcefalia, microftalmia, fissuras palpebrais curtas, epicanto, face medial pequena e achatada, filtro achatado e alongado, lábio superior fino e queixo pequeno. Ainda, podem-se notar pregas palmaresanormais, defeitos cardíacos e contratura das articulações. Após o nascimento, os déficits cognitivos tornam-se aparentes. A manifestação mais séria é deficiência intelectual grave, que considera ser um efeito teratogênico do álcool, dado a alta quantidade de recém-nascidos com transtorno mental de mulheres alcoólatras; a SAF pode ser a causa mais comum de deficiência intelectual não hereditária. 15 5.6 Desnutrição Proteico-Calórica Fonte: sban.org.br Estudos experimentais com animais de laboratório mostraram que a desnutrição no início da vida pós-natal reduz a taxa de crescimento do sistema nervoso central e o número de neurônios e produz um córtex cerebral mais fino, mielinização deficiente, arborização dendrítica pobre e várias alterações nas espinhas dendrítica. Lactentes que sofreram desnutrição grave apresentam distúrbios de neurointegração e graus variáveis de RM documentados anos após a recuperação. A desnutrição proteico-calórica materna não produz déficit neurológico ou intelectual permanente no feto porque o crescimento cerebral não é afetado66. Contudo, durante os primeiros 24 meses de vida pós-natal, a desnutrição exerce sua lesão neurológica mais grave. Um estudo recente analisou a densidade e morfologia das espinhas dendríticas em neurônios corticais de 13 lactentes que morreram de desnutrição grave, em comparação com sete lactentes eutróficos que morreram por outras causas. Os autores encontraram alterações marcantes nas espinhas dos dendritos apicais, semelhantes às descritas no DM por outras causas, e concluíram que, embora não fosse possível demonstrar que essas alterações são a causa de e não uma relação coincidente com DM, elas podem representar a base da disfunção sináptica associada à desnutrição grave em baixa idade. 16 6 DIAGNÓSTICO Fonte: apaesp.org.br Fazer um diagnóstico de deficiência mental pode ser desafiador em alguns casos e requer a aplicação de um criterioso julgamento clínico, frequentemente exigido quando o indivíduo tem uma origem cultural e/ou linguística que difere significativamente da maioria; quando os procedimentos padrões de avaliação não são apropriados (grandes limitações sensoriais e/ou motoras); quando surgem dificuldades no contato e validação das observações dos informantes e outras situações de investigação clínica aprofundada. Os transtornos psicopatológicos identificados na infância ou adolescência podem se manifestar, primeiramente, de uma forma bastante sutil, oferecendo grandes dificuldades para o avaliador durante a formulação do diagnóstico. O clínico deve, diante de situações diversas, requisitar exames gerais e testes específicos, estabelecendo uma avaliação completa com a família ou responsáveis pelo indivíduo e com a escola ou instituição que este frequenta. A hipóxia perinatal e as infecções congênitas são grandes causas de deficiência mental, bem como a síndrome de Down, que é a síndrome genético- cromossômica mais frequente. Deve-se lembrar da possibilidade da síndrome do X frágil e da síndrome alcoólica fetal (crianças com baixo ganho de peso, lábio superior afilado, fenda palpebral estreita e microcefalia). Dentre as encefalopatias, é importante destacar os erros inatos do metabolismo. Um diagnóstico da presença de deficiência mental requer um julgamento de que a inteligência e o comportamento adaptativo da 17 pessoa estão significativamente abaixo da média e que os sinais estavam presentes antes dos 18 anos. Isso quer dizer que os profissionais envolvidos no julgamento clínico devem buscar através de observações, entrevistas, testes uma definição clara da presença da deficiência durante o período de desenvolvimento infantil. Essa carência é preocupante, pois compromete a garantia de uma prestação de serviços mais eficiente e de maior qualidade. O julgamento clínico envolve perícia e experiência, emergindo diretamente de dados completos e extensivos. Nesse caso, o julgamento clínico depende de um contato prévio com uma equipe interdisciplinar de profissionais das áreas da saúde e educação, buscando a complementaridade e segurança no diagnóstico, após a formulação adequada do diagnóstico, torna-se imprescindível a preparação de uma conduta terapêutica e educacional apropriada. O diagnóstico de deficiência mental está a cargo de médicos e psicólogos clínicos, realizando-se em consultórios, hospitais, centros de reabilitação e clínicas. Equipes interdisciplinares de instituições educacionais também o realizam. De um modo geral, a demanda atende propósitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de intervenção. (CARVALHO, 2003, apud TÉDDE 2012, p. 23) As finalidades do registro diagnóstico são diversas, como entre outras: elegibilidade; concessão de benefícios e assistência previdenciária; concessão de proteção legal; acesso a cotas para o ensino superior e a vagas de emprego. A sua realização requer o uso de instrumento e recursos que garantam resultados confiáveis. Os manuais de psiquiatria e os sistemas internacionais de classificação estão entre os referenciais que mais orientam esse procedimento. Entrevistas de anamnese e testes psicológicos (particularmente de mensuração da inteligência) são as técnicas mais utilizadas, associando-se ao procedimento de analise clínica. 18 7 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL Fonte: sohistoria.com.br A Educação Especial no Brasil foi introduzida com um caráter elitista, pois, poucas pessoas tinham acesso a esse tipo específico de atendimento, se caracterizava por fatos isolados e seu atendimento se restringia às deficiências visuais, auditivas e deficiências físicas. Já em relação à deficiência mental, quase nada se fazia para sanar algum problema diagnosticado, uma época muito atrasada para tal deficiência. Em 1967, a Sociedade Pestalozzi do Brasil, criada em 1945, já contava com 16 instituições por todo o país. Criada em 1954, a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais já contava também com 16 instituições em 1962. Nessa época, foi criada a Federação Nacional das APAES (FENAPAES) que, em 1963, realizou seu primeiro congresso (MENDES, 1995, apud GHERLANDI, 2016, p. 05). Então no final da década de 50 e início da década de 60, começou a se pensar em outros tipos de “deficiências” no Brasil, as APAES e a Associação Pestalozzi começam a “cuidar” dessas pessoas com um enfoque menos clínico e mais para o aprendizado da pessoa com deficiência, iniciando com as AVDs (Atividades de Vida Diária) e AVPs (Atividades de Vida Prática). Pode-se perceber que houve uma ampliação das instituições privadas de caráter beneficente, isentando assim o governo da obrigatoriedade de oferecer o atendimento necessário aos deficientes na rede pública de ensino, e isto se dá até os dias de hoje. A partir de 1957, o atendimento educacional a pessoas que apresentavam deficiência foi avocado pelo governo 19 federal, em âmbito nacional. Ao longo da década de 60, ocorreu um crescimento do número de escolas de ensino especial jamais observado no cenário do nosso país. Em 1969, havia mais de 800 estabelecimentos de ensino especial para deficientes mentais. Enquanto que, na década de 70, observamos nos países mais desenvolvidos amplos debates e indagações sobre a integração dos deficientes mentais na sociedade. Já no Brasil ocorre a institucionalização da Educação Especial através de programas de políticas públicas; sendo criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em 1973. Em 1989, a lei Federal 7.853/89, institui a CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa com Deficiência - a oferta obrigatóriae gratuita de Educação Especial em estabelecimentos públicos de ensino, e prevê crime punível com reclusão de uma a quatro anos e multa para os dirigentes de ensino público ou particular que se recusarem sem justa causa a matrícula de qualquer aluno com qualquer deficiência em seu estabelecimento. Com a publicação da Declaração de Salamanca, na metade do séc. XX, surge um movimento em prol da Educação Inclusiva que defende a integração e a inclusão da pessoa com deficiência em todo a esfera da sociedade, o indivíduo deficiente passa a ser “visto” como cidadão de direitos e deveres. A Declaração de Salamanca foi promulgada em junho de 1994, na Espanha, onde se estabeleceu que escolas regulares inclusivas se tornassem eficazes no combate à discriminação e determinava que as escolas devessem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, mentais, sociais, emocionais e linguísticas. Mais adiante, na publicação da LDB 9394/1996 as pessoas com deficiência tiveram seus direitos assegurados na forma da Lei Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. §1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular. BRASIL, 1996, apud GHERLANDI, 2016, p. 06). Toda essa evolução da Educação Especial se deu de forma lenta e culturalmente perturbadora; para muitas famílias era difícil admitir um deficiente em seu meio, sendo este um processo ainda mais lento nas cidades interioranas. Famílias 20 mais abastadas e com uma compreensão intelectual um pouco melhor, buscavam atendimento para seus filhos e parentes nas escolas especializadas existentes, já famílias mais humildes, ainda escondiam seus filhos em suas casas, e às vezes os mandavam morar em asilos ou em casa de parentes em outros estados, pois, existia a “cultura da vergonha” de se ter um filho (a) dito “especial”. Com o tempo isso foi sendo amenizado, pois, quanto mais manifestava-se sobre o tema e esse era disseminado na mídia e na sociedade contemporânea, os próprios familiares começaram a procurar mais estabelecimentos de ensino, que pudessem dar atendimento para seus filhos de maneira digna e saudável. A elaboração de projeto preliminar de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica havia sido discutida por diversas vezes, no âmbito da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, para a qual foi enviado o documento “Referenciais para a Educação Especial”. Após esses estudos preliminares, a Câmara de Educação Básica decidiu retomar os trabalhos, sugerindo que esse documento fosse encaminhado aos sistemas de ensino de todo o Brasil, de modo que suas orientações pudessem contribuir para a normatização dos serviços previstos nos Artigos 58, 59 e 60, do Capítulo V, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN. Representando um avanço em relação ao movimento de integração escolar, que pressupunha o ajustamento da pessoa com deficiência para sua participação no processo educativo desenvolvido nas escolas comuns, a inclusão postula uma reestruturação do sistema educacional, ou seja, uma mudança estrutural no ensino regular, cujo objetivo é fazer com que a escola se torne inclusiva, um espaço democrático e competente para trabalhar com todos os educandos, sem distinção de raça, classe, gênero ou características pessoais, baseando-se no princípio de que a diversidade deve não só ser aceita como desejada.( LDBEN.2001, apud GHERLANDI, 2016, p. 07). Ainda que na legislação recomende-se o atendimento de pessoas com deficiência no ensino comum, o mesmo não chega a 40% da população que necessita dos serviços propostos. No entanto, as matrículas de crianças com deficiências na rede pública têm aumentado, conforme o Censo Escolar do MEC/INEP (2006), passando, gradativamente, a responsabilidade desse atendimento para as esferas municipais, estaduais e federais e não mais para as entidades beneficentes, mantidas com o auxílio da comunidade. Para considerarmos uma oferta de Escola Inclusiva, faz-se necessário refletir como os professores deveriam ser adequadamente capacitados em suas ações do dia-a-dia para que possam modificar sua prática 21 pedagógica. Em um âmbito geral, sabemos que os professores que atuam na Rede Regular de Ensino foram pouco ou nada preparados para receber e acolher as peculiaridades enfrentadas pelos alunos da Educação Especial, em contrapartida, está arraigado em seus saberes a homogeneização da classe, negando as diferenças. O conceito de diversidade é inerente à educação inclusiva e evidencia que cada educando possui uma maneira própria e específica de absorver experiências e adquirir conhecimento, embora todas as crianças apresentem necessidades básicas comuns de aprendizagem, as quais são expressas no histórico escolar e obedecem às diretrizes gerais de desempenho acadêmico. Tal concepção remete ao entendimento de que os alunos (as) apresentam certas necessidades educacionais individuais que podem ocorrer em momentos diferentes durante a escolarização. Isto quer dizer que as diferenças individuais - aptidões, motivações, estilos de aprendizagem, interesses e experiências de vida - são inerentes a cada ser humano e têm grande influência nos processos de aprendizagem que são únicos para cada pessoa. (DUK 2005, apud GHERLANDI, 2016, p. 08). Podemos pensar a inclusão como algo transformador da sociedade contemporânea, bem como transformador do seu próprio espaço escolar, uma vez que traz a necessidade de se repensar à educação inclusiva, principalmente nas dificuldades encontradas pelos profissionais da educação no Ensino Comum, quando recebem em suas salas de aulas e nos seus Colégios alunos com algum tipo de deficiência. 8 PROCESSO DE INCLUSÃO E APRENDIZAGEM Fonte: apaesp.org.br 22 Durante muito tempo, as crianças com deficiência, as que frequentavam a escola, deveriam ser educadas em salas separadas, pois as crianças consideradas normais precisavam aproveitar melhor das instruções que lhes eram proporcionadas. A defesa desta educação foi feita em nome da “Ordem e Progresso”, princípios que regiam o país naquela época. Estes princípios foram criados em precaução dos desajustados e criminosos que poderiam surgir. No entanto, pode-se observar que estes estigmas são produtos das relações sociais, definidos por uma sociedade ou grupo social ao qual a pessoa pertence que determina o que é ‘normal’ e o que é ‘diferente’. Na atualidade, no modelo de educação inclusiva que propõe mudanças na forma de atendimento a todas as crianças - não só aquela com deficiência - vêm caminhando a passos lentos. Na contemporaneidade as escolas valem-se de métodos desiguais, classificatórios e competitivos promovendo os alunos bons, apesar do discurso de respeito às diferenças e especificidades de cada educando. No entanto, entende-se que uma proposta educativa ou terapêutica dirigida a uma criança com deficiência intelectual poderá ser determinante do seu destino. Assim, como a experiência relacional que o sujeito encontra ao longo da vida, permite-lhes ressignificar sua estruturação. O movimento pela inclusão abrange várias ações como, cultural, pedagógica, social e política, buscando o direito de todos os alunos poderemaprender, participar e estar juntos, sem nenhum tipo de exclusão. A educação inclusiva faz parte de um paradigma educacional que se fundamenta na concepção dos direitos humanos, que luta pela igualdade, e que avança em relação ao ideal de justiça nas circunstâncias que revelam exclusão dentro ou fora da instituição escolar A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). (BRASIL, 2008, apud TÉDDE, 2012, p.32) 23 A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenças dos alunos diante do processo educativo e busca a participação e o progresso de todos, adotando novas práticas pedagógicas. A inclusão não é apenas colocar alunos com deficiência dentro das unidades escolares e achar que isso é o suficiente, o que muito se verifica, hoje, no processo de inclusão é a confusão que se faz entre os termos integração e inclusão. A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das ideias que cada caso encerra. (MANTOAN, p.2, 1993, apud TÉDDE, 2012, p.32). A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém instituí a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados. Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente 24 excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora. (MANTOAN,1993, apud TÉDDE, 2012, p.33). A inclusão tentando garantir uma educação de qualidade para os alunos com deficiência incluídos no ensino regular, trouxe através da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o Atendimento Educacional especializado (AEE), um serviço da educação especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. O AEE tem como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de acessibilidade, quanto, pedagógicos que facilitem a participação dos alunos incluídos no ensino regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. O AEE complementa e/ou suplementa a formação do aluno, visando a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatória pelos sistemas de ensino. É realizado, de preferência, nas escolas comuns, em um espaço físico denominado Sala de Recursos Multifuncionais. Portanto, é parte integrante do projeto político pedagógico da escola. (MEC, 2010, apud TÉDDE, 2012, p.34). O AEE tem como missão, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de acessibilidade, quanto, pedagógicos que facilitem a participação dos alunos incluídos no ensino regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua aprendizagem. Aprendizagem é a maneira pela qual os valores, comportamentos e conhecimentos são alcançados ou alterados, como produto de formação e experiências. Esta relação pode ser examinada de diferentes maneiras, levando-se em consideração diferentes teorias de aprendizagem. O aprendizado é mais do que a aquisição de capacidade para pensar; é a aquisição de muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas. Quando se trata de aprendizagem humana, a mesma relaciona-se à educação e desenvolvimento. A aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre eles. Explica-se esta conexão entre desenvolvimento e aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um “espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha (nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro 25 sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si mesma (nível de desenvolvimento potencial). A teoria piagetiana aponta para a troca do organismo com o meio através da ação, física e mental. A inteligência é então definida como processo dinâmico de ação executada entre objeto e sujeito. O ser humano, ao nascer, possui apenas as condições biológicas necessárias para construir a sua inteligência. Em outras palavras, as estruturas sensoriais e neurológicas do organismo humano constituem uma herança específica da espécie, que impõem limitações estruturais à inteligência, facilitam ou impedem o seu funcionamento, em si. Mas a relação entre biologia e inteligência não acaba aí. Para Piaget, herdamos igualmente o funcionamento intelectual, ou seja, o modo pelo qual o sujeito, ao estabelecer trocas com o meio em que vive, constrói o conhecimento.Esse funcionamento intelectual, a que Piaget chamou de hereditariedade geral, está presente durante toda a vida e é através dele que as estruturas cognitivas vão sendo geradas e modificadas. (MANTOAN, 1989, apud TÉDDE, 2012 p.35) A constatação empírica confirma e estabelece em nossos dias um conjunto de dados que dizem respeito aos aspectos estruturais e funcionais da vida intelectual dos D.M. Podemos resumi-los no que segue: ● os deficientes mentais configuram uma condição intelectual análoga a uma construção inacabada, mas até o nível em que conseguem evoluir intelectualmente, essa evolução se apresenta como sendo similar à das pessoas normais mais novas; ● embora possuam esquemas de assimilação equivalente aos normais mais jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores às pessoas normais, em face da resolução de situações-problema, ou seja, na colocação em prática de seus instrumentos cognitivos; ● apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentidão significativa no processo intelectual, a inteligência dos deficientes mentais testemunha uma certa plasticidade ao reagir satisfatoriamente à solicitação adequada do meio. A objetivação do espaço, do tempo e das relações causais pela coordenação recíproca dos esquemas de ação ocorre quando se dá oportunidade de os alunos deficientes mentais realizarem movimentos tendo sempre em vista conseguir algo desejado, que os mobilize a pôr em prática esquemas conhecidos ou a criar novos meios para se adaptar. Isso significa que não se trata de exercita-los com vistas a conseguir uma destreza motora e nem mesmo uma acuidade sensorial ótimas em si mesmas. Fornecer experiências que favoreçam a estruturação do real, por intermédio 26 dos esquemas, envolve um trabalho que intenta objetivos cognitivos e que não se reduz a mero treinamento de habilidades perceptivo-motoras. Ao considerar o deficiente mental a partir do que ele é capaz de ser, de fazer, de enfrentar, de assumir como pessoa, revelam-se a todos nós e a ele próprio possibilidades que se escondiam, que não lhe eram creditadas, por falta de oportunidades de emergirem espontaneamente. Os pais, professores, especialistas e a sociedade em geral terão clarificados os quadros de deficiência mental, na medida em que derem um crédito de confiança para competência e o desempenho dos deficientes, no dia-a-dia da casa, nos estudos, no esporte, no lazer, nas atividades culturais e religiosas. É preciso, a um só tempo, reconhecer a especialidade e a generalidade de cada aluno e, nesse sentido, a educação tem muito ainda a realizar. Ocorre que os professores, ao trabalharem com alunos deficientes, prendem-se unicamente ao que é próprio de sua condição; aqueles que se dedicam ao ensino de alunos normais ficam restritos ao que é característico da maioria, sem levar em conta que cada aluno é um indivíduo, com suas particularidades de desenvolvimento. (MANTOAN, 1989, apud TÉDDE, 2012 p.37) As crianças com D.I. necessitam de credibilidade, necessitam que acreditemos em seu aprendizado. Quando estimuladas e incentivadas, as crianças com D.I., nos mostram aprendizagens e desenvolvimentos que nos surpreendem. Alunos com deficiência intelectual são considerados alunos público-alvo da Educação Especial e estão presentes nas escolas regulares e especiais, dessa forma, é importante que o professor conheça as especificidades e necessidades desses alunos para melhor atendê-los, podendo, assim, ser garantido a eles, além do acesso de matriculado, o desenvolvimento e aprendizado. Dessa forma, é importante que seja oferecida a esse público a acessibilidade à inclusão e escolarização, de forma a satisfazer suas necessidades. 9 CONSIDERAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA ESCOLA REGULAR A educação inclusiva é um tema bastante relevante, muito importante para ser discutido na atualidade. Falar de educação inclusiva é discutir os direitos humanos, visto que todos os alunos com Necessidades Educacionais Especiais têm direito a uma educação de qualidade. Que esse público deve ser incluído na escola regular. No entanto, mesmo sabendo que a escola deve ser inclusiva ainda vivemos a realidade de uma escola seletiva, que muitas vezes não recebe de maneira adequada 27 esse tipo de aluno. De acordo com o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos – PNEDH, Ainda há muito para ser conquistado em termos de respeito à dignidade da pessoa humana, sem distinção de raça, nacionalidade, etnia, gênero, classe social, região, cultura, religião, orientação sexual, identidade de gênero, geração e deficiência. (BRASIL, 2007, apud LIMA, 2016 p. 2). O plano é um compromisso do estado com a concretização dos direitos humanos que serve para orientar a implementação de políticas de promoção desses direitos. E a educação é o meio que privilegia esses direitos, pois é na escola que os sujeitos são orientados sobre os seus direitos, tornando-se cidadãos. Podemos dizer que ainda há muito a ser feito em relação a direitos, a educação, especificamente a educação inclusiva de alunos com necessidades educacionais. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da educação, a educação básica é um direito universal, a escola deve combater de maneira sistemática e incessante qualquer forma de descriminação fazendo uso do exercício da tolerância e do acatamento da diversidade. Dessa forma contribuindo para o desenvolvimento de uma sociedade justa e igualitária sem qualquer espécie de preconceito. Universalizar, para a população de quatro a dezessete anos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conveniados. (BRASIL, 2014, apud LIMA, 2016 p.3). Atualmente, a inclusão vem sendo bastante discutida nos meios de comunicação, trazendo discussões que promovem uma reflexão acerca dos Direitos Humanos, fazendo com que as pessoas com necessidades especiais possam exigir seus direitos, tanto no contexto escolar quanto nos demais espaços, mas, no entanto, muitas vezes é dentro do espaço escolar que são reforçadas as desigualdades e as injustiças sociais. Não obstante, as escolas devem receber recursos e apoio para atender as necessidades destes alunos. Infelizmente, muitas crianças com deficiência não são recebidas de maneira inclusiva na escola e acabam abandonando-a ficando à margem da sociedade. No entanto, a escola deve receber, respeitar e valorizar todos os alunos, cada um com suas características individuais, ou seja, deve acolher todas 28 as crianças, buscando repensar suas práticas fazendo com que seja garantido e respeitados os direitos de todos. A inclusão é um desafio que, ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca a melhoria da qualidade de educação básica e superior, pois para que os alunos com e sem deficiências possam exercer o direito à educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim de atender as diferenças. (MANTOAN, 2007, apud LIMA, 2016 p. 4). Vale ressaltar que a base da educação inclusiva é considerar a deficiência da criança como apenas uma de suas características diferentes. Dessa forma os professores devem procurar adequar às atividades realizadas em sala de aula afim que atinja a todos os alunos, considerando as particularidades de cada um para que aconteça da melhor maneira a transmissão do conhecimento. A escola deve passar por uma transformação, que não seja apenas uma meraexigência de inclusão, mas encarando como um compromisso, tendo como consequência à inclusão de pessoas com deficiência e/ou dificuldades de aprendizagem. E o objetivo da educação inclusiva é garantir que todos os alunos com ou sem necessidades participem de atividades normais mesmo diante dos desafios. No entanto, as maiorias das escolas andam longe de ser inclusiva, e, muitas se justificam pelo despreparo dos professores, sendo que também existem de acordo com Mantoan as instituições: [...] que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente nos casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais. (MANTOAN, 2007, apud LIMA, 2016 p. 4). Desse modo, devem-se priorizar novas práticas de ensino que beneficie todos os estudantes, ou seja, fazendo com que eles alcancem cada vez mais um nível de aprendizagem maior, sendo a aprendizagem o centro das atividades escolares. Com isso podemos afirmar que diante das séries dificuldades de aprendizagem dos educandos é muito importante a atuação psicopedagógica nas escolas. Pois os psicopedagogos têm um olhar diferenciado para complexidade da dimensão do processo de aprendizagem, levando os sujeitos a posição e condições de mudanças das dificuldades. 29 Cabe ao psicopedagogo perceber eventuais perturbações no processo aprendizagem, participar da dinâmica da comunidade educativa, favorecendo a integração, promovendo orientações metodológicas de acordo com as características e particularidades dos indivíduos do grupo, realizando processos de orientação. Já que no caráter assistencial, o psicopedagogo participa de equipes responsáveis pela elaboração de planos e projetos no contexto teórico/prático das políticas educacionais, fazendo com que os professores, diretores e coordenadores possam repensar o papel da escola frente a sua docência e as necessidades individuais de aprendizagem da criança ou, da própria ensinagem. (BOSSA, 2000, apud LIMA, 2016 p. 4). Portanto, o trabalho do psicopedagogo é muito importante para garantir um melhor desenvolvimento das habilidades dos estudantes com necessidade educacionais especiais, que a escolas devem oferecer uma educação inclusiva, visto que a mesma é direito de todos, desse modo os professores devem procurar se qualificarem para melhor incluir o público especial, sendo que a unidade escolar ao realizar esse trabalho não vai está apenas beneficiando os educando que necessitam de uma educação inclusiva, mas a todos os alunos, pois eles vão aprender a lidarem com as diferenças e consequentemente tornando-se pessoas conscientes, diminuindo dessa forma o preconceito existente e enraizado na sociedade para com os sujeitos que sofrem com algum tipo e transtorno ou deficiência. 10 ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) Fonte: oestegoiano.com.br 30 O atendimento educacional especializado refere-se a uma prática voltada à educação especial, subsidiada pelas legislações e que visa apoiar o aprendizado e desenvolvimento dos alunos com deficiência. O AEE não se caracteriza como adaptação do ensino escolar e de seus conteúdos acadêmicos, e sim um espaço em que o aluno constrói conhecimento para si mesmo, o que refletirá em seu desenvolvimento acadêmico. Nesse atendimento educacional especializado, preconiza-se o desenvolvimento de habilidades nos alunos para que estes ultrapassem as barreiras impostas pela deficiência. Quando se trabalha com alunos com DI (Deficiência Intelectual) no AEE, é importante a aquisição de habilidades que oportunizem ao sujeito a passagem de uma posição passiva e automatizada para uma ativa no processo de aprendizagem. Dessa forma, oportunizar aprendizagem em situações e experiências vividas pelo aluno pode garantir a ele maior sucesso na realização desse processo. O ambiente físico para a realização do AEE deve ser enriquecedor para o processo educacional dos alunos com DI, proporcionando a eles um melhor envolvimento. Assim como o espaço, o professor também assume um papel fundamental nesse AEE, pois deve conhecer seus alunos e suas particularidades, além de oferecer o desenvolvimento de competências intelectuais e adaptativas. 11 PROCEDIMENTOS PARA INTERAÇÃO E MEDIAÇÃO POSITIVA DOS PROFESSORES COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL O professor de alunos com DI deve, primeiramente, buscar resgatar o seu papel de ensinar e olhar esse educando como um ser único, dotado de potencialidade, não se limitando a olhar para o déficit que delimita o seu desenvolvimento motor, cognitivo, afetivo e social. O trabalho com alunos que apresentam DI deve “priorizar o mundo simbólico dos próprios, promovendo interpretações, abstrações, que permitam substituir realidades concretas por algo que não pertence ao real concreto, ou seja, por realidades simbólicas”. Referente à interação entre professor e aluno, A interação social efetiva da criança deficiente mental com seus professores constitui elementos significativamente diferenciadores em seu processo de aprendizagem. A mediação exercida positivamente pelo professor, em um contexto educacional adequadamente estruturado, contribuirá de forma efetiva para a promoção do desenvolvimento global desse aluno a níveis 31 superiores de qualidade, formando sujeitos autônomos, independentes e livres do estigma do fracasso aliado à incapacidade. (GRACIA, 2005, apud MANCHINI, 2014, p. 31). Outro aspecto importante sobre a atenção que o professor dispensa a seus alunos, de modo a ouvir suas dúvidas, seus questionamentos, respondendo e auxiliando-os de forma adequada, promovendo o seu desenvolvimento mental e intelectual. O professor ao trabalhar com alunos deficientes mentais deve levar em consideração, ao planejar e implementar sua prática pedagógica, a singularidade daquele indivíduo que, além de possuir necessidades educativas especiais, também requer mediadores específicos no processo de internalização cultural. Indagar os alunos com DI, por meio de perguntas relativa ao conteúdo, à disciplina e a sua aprendizagem é fundamental para se pensar a inclusão desses alunos na escola regular. O aluno com DI, deverá encontrar, na escola, condições favoráveis ao seu desenvolvimento, mediante os processos de aprendizagem, constituídos nas formas de mediação e interação social. As mudanças conceituais e a maneira de como conduzir a intervenção educativa com pessoas com DI são fundamentais para se promover a inclusão. Precisamos, no entanto, buscar novos caminhos que valorizem e respeitem o “ser diferente! ”, mas que também reconheçam nesse “ser diferente” um sujeito que, na sua singularidade, é capaz de aprender. (CAVALCANTI, 2007, apud MANCHINI, 2014, p. 31). A atualização das habilidades intelectuais alternativas dos alunos com DI decorre de uma prática de ensino que mobiliza o sujeito a pensar, a descobrir e a criar para alcançar seus objetivos. O professor, na postura de mediador da construção de conhecimentos, deve se preocupar com a aprendizagem discente, como os educandos aprendem e também com o desenvolvimento do trabalho docente, refletindo sobre como ele tem trabalhado determinado conhecimento e o que tem sido discutido em sala, dando abertura para a participação dos alunos por meio de manifestações de posições e opiniões semelhantes ou opostas. No processo de construção de uma classe inclusiva, as relações entre professor e aluno surgem como elemento de fundamental importância, pois é no contexto das relações que o respeito e a atenção pedagógica flexível e individualizadavão se efetivar. No que refere se ao papel do professor, considera-se que ele, para cumprir o seu papel pedagógico, precisa ser um profissional-cidadão, capaz do uso do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que socializa na escola. 32 12 PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: novaescola.org.br Ao realizar uma atividade com alunos com DI, deve-se utilizar instruções curtas e objetivas, de forma a explicar a atividade em pequenos passos. Por exemplo, ao solicitar que os alunos realizem uma atividade na qual tenham de circular a letra A, na sequência pintar a letra E de amarelo e fazer um x em cima da letra I, sempre realizar a instrução para o aluno com DI em etapas, facilitando, assim, a sua compreensão. Além, disso o uso de reforçadores durante a realização da atividade, tais como elogios, pode ser um mecanismo auxiliador no aumento de comportamentos de interesse na realização das atividades. Durante a realização de atividades com esses alunos é importante oferecer apoio a eles, por meio de estratégias de pequenos grupos ou parceria com alunos tutores, favorecendo, assim, a interação social desses alunos com seus pares. O apoio a esse aluno também pode ser de um adulto, porém, salienta-se que esse apoio poderá ser retirado aos poucos, buscando-se uma maior autonomia do aluno. De modo geral, foram disponibilizadas abaixo sugestões de práticas, e dicas importantes na atuação com o aluno com DI; destaca-se que o professor de sala comum, professor da educação especial, a gestão escolar, a família e os demais profissionais envolvidos devem observar o aluno, buscando destacar suas potencialidades, realizando avaliações do seu desenvolvimento e fomentando ações para o ensino, desenvolvimento e autonomia desses alunos. 33 1. Centralizar as atividades nas aprendizagens funcionais 2. Priorizar o trabalho individual e ou pequenos grupos 3. Utilizar pistas gestuais e chaves visuais para permitir a compreensão de mensagens e situações 4. Proporcionar ajuda adulta de forma sistemática, diminuindo a ajuda, ou aumentando as formas de desafios 5. Desmembrar as atividades em pequenos passos 6. Evitar a superproteção por parte dos adultos e pares 7. Reforçar o esforço 8. Favorecer a atividade sem erro 9. Trabalhar de forma sistemática as atividades da vida cotidiana 10. Realizar práticas motivadoras e alegres que contemplem materiais e recursos diversos 11. Dar feedback imediato 12. Utilizar comandos verbais 13. Trabalhar a memória associativa contextualizada 14. Utilizar-se do concreto, porém, não somente em dimensões físicas 15. Estimular curiosidade e desafios ao aluno 16. Reconhecer interesses do aluno 17. Instruções diretas sobre comportamentos em diferentes ambientes 18. Utilizar atividades em blocos 19. Fazer direcionamentos durante a realização das atividades 20. Estimular a interação social 21. Fazer uso de tecnologias assistidas 22. Demanda de cumprimento das tarefas 23. Comparação das potencialidades e dificuldades do aluno com seus próprios parâmetros. 12.1 Procedimentos para favorecer o desenvolvimento da escrita e leitura Vale ressaltar a importância da ação do professor em relação à escrita e à leitura no processo de ensino-aprendizagem do aluno com DI no ensino regular, o processo da elaboração da linguagem escrita para as pessoas com DI deve ser 34 organizado de forma que ela se torne necessária para a vida. Para tanto, é importante criar situações de ensino e aprendizagem nas quais as pessoas com DI elaborem práticas sociais de uso da escrita. As pessoas com DI são capazes não só de aprender a ler e escrever, mas de utilizar tais práticas em situações do dia-a-dia, são capazes de elaborar as funções psíquicas superiores, quando é oferecida uma interação de qualidade a elas, onde o educador atue para a 33 formação social da mente, transcendendo os limites da escola e cumprindo sua função social. (CÁRNIO, 2011, apud MANCHINI, 2014, p. 31). Em sua ação pedagógica, no ensino da leitura e escrita, o professor deve garantir que o aluno com DI seja capaz de: 1) Na oralidade: Desenvolver a compreensão do que se fala, interpretação, expressão verbal, coerência de ideias, fluência na fala, argumentação, juízo de valor diante de interações orais, como noticiários, programas de televisão, debates e outros, preferencialmente de assuntos do seu interesse, bem como adequar a função do discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações sociais. 2) Na ideia de representação: Distinguir e utilizar diversificadas formas de representação da linguagem oral e escrita, verbal e não verbal, como desenho, fotos, dramatizações. 3) Na escrita: Desenvolver habilidades de uso da língua escrita em situações discursivas diversificadas: discursos, textos, ortografias, gramática e elementos linguísticos. As produções do aluno precisam ser analisadas e avaliadas a partir de uma prática reflexiva e contextualizada que possibilite a compreensão desses elementos no interior do texto. 4) Na leitura: Levar o aluno a ler textos de diferentes tipos e gêneros e com diferentes funções, em diversas situações e condições de produção. Para o aluno com deficiência intelectual, aprender a ler é mais que aprender um instrumento de comunicação: é construir estruturas e pensamentos de abstração mais elaborados. 5) Na análise linguística: Refletir sobre os textos lidos, escritos e falados, analisando a materialidade da língua, as características de cada gênero e tipo de texto. 35 12.2 Procedimentos de avaliação da aprendizagem Os procedimentos de avaliação para alunos com DI devem satisfazer as suas necessidades. Logo, o professor deve conhecer as potencialidades, dificuldades e limitações dos alunos com DI, para depois realizar o trabalho com eles usando procedimentos de ensino específicos, de forma a contribuir para a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com DI na classe comum. Para avaliar a evolução escrita de alunos com deficiência intelectual, o professor pode utilizar as mais variadas proposições tais como: escrita livre de palavras e frases, reescrita de atividades vivenciadas, reescrita de histórias lidas, produção com base em imagens e escrita de bilhetes, dentre muitas outras. Os registros das crianças expressam o nível de evolução em que elas se encontram, desde a escrita sem valor representativo até a escrita alfabética. (FALCONI E SILVA, 2002, apud MANCHINI, 2014, p. 34). A avaliação da aprendizagem de alunos com deficiência intelectual deve ser desenvolvida de forma dinâmica, voltada para suas possibilidades de aprendizagem, de modo a ser capaz de oferecer elementos que subsidiem a prática pedagógica, apoiando decisões sobre as ações necessárias a serem tomadas para viabilizar o sucesso educacional desse aluno. Dessa forma, a avaliação dinâmica dá ênfase ao processo de aprendizagem, de compreensão em como a criança aprende. Assim, esse tipo de avaliação é um instrumento capaz de reconhecer as condições de aprendizagem do aluno com deficiência intelectual em relação ao ensino, conceitua- se dois tipos de procedimentos avaliativos: Procedimentos avaliativos restritos: as práticas e procedimentos avaliativos se concentram num nível restrito, em que os professores utilizam estratégia ou instrumento único para avaliar a aprendizagem de seus alunos, geralmente por meio de provas ou testes finais. Procedimentos avaliativos abrangentes: para avaliar a aprendizagem do aluno, o professor adota vários procedimentos, de forma a não valorizar apenas o produto final,mas todo o processo de aprendizagem. (Valentim, 2011, apud MANCHINI, 2014, p. 35). Desta forma, com base na proposta de inclusão de alunos com DI na classe comum, os procedimentos avaliativos abrangentes são os que podem favorecer a inclusão desses alunos, pois acompanha todo o processo de aprendizagem, podendo, assim, ocorrer intervenções, adaptações e elaboração de novas estratégias para atender às necessidades dos alunos com DI e potencializar a sua aprendizagem. 36 13 A IMPORTÂNCIA DE SE CONHECER OS INTERESSES DOS ALUNOS COM DI PARA REALIZAR O PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES No que se refere ao interesse do estudante com DI na elaboração de atividades pedagógicas, dá-se ênfase para a investigação referente à aproximação dos conteúdos trabalhados em sala de aula com os temas de interesse dos próprios alunos. Para que aconteça uma prática pedagógica que vise à construção do saber mediante a aproximação entre conteúdos ministrados e temas que partem do interesse do aluno é importante que o professor, antes de iniciar sua atividade inerente ao processo de ensino e aprendizagem realize uma investigação acerca dos interesses dos seus alunos, buscando saber: o que estimula a participação do grupo, o que faz parte do cotidiano deles; o que desperta a atenção; qual tema traduz a história de vida destes alunos; dentre outros. Desta forma, o professor deve conhecer os interesses de seus alunos, o que contribui para a escolha de temas de interesse do próprio aluno. No caso de alunos com DI, ministrar os conteúdos em sala de aula com temas que lhes agradam contribui para uma boa interação deles com professores e colegas de turma, além de favorecer um despertar referente aos estudos e estimular a construção de conhecimentos. [...] “a ação de planejar, por ser uma atividade que conduz à reflexão sobre a prática serve como guia de orientação para as diretrizes e meios de realização do trabalho docente”. [...] “ao planejar o processo de ensino, o professor tem a clareza de como conduzir a sua intervenção educativa, de modo a propiciar um ensino de qualidade para todos os educandos”. (CAVALCANTE, 2007, apud MANCHINI, 2014, p. 36). 13.1 A utilização de jogos e brincadeiras na aprendizagem de alunos com DI. Os jogos didáticos estão orientados para estimular o desenvolvimento do conhecimento escolar mais elaborado, como calcular, ler e escrever, e considera que os jogos são fundamentais para a criança com DI, pois contribui para a iniciação aos conhecimentos, favorece o desenvolvimento de funções mentais superiores prejudicadas e possibilita melhor interação do aluno com DI com os demais alunos e com o professor. Os jogos e brincadeiras para as crianças com deficiência intelectual constituem atividades primárias que trazem grandes benefícios do ponto de vista físico, intelectual e social. 37 A utilização do jogo como recurso didático pode contribuir para o aumento das possibilidades de aprendizagem da criança com deficiência intelectual, pois através desse recurso, ela poderá vivenciar corporalmente as situações de ensino-aprendizagem, exercendo sua criatividade e expressividade, interagindo com outras crianças, exercendo a cooperação e aprendendo em grupo. (MAFRA, 2008, apud MANCHINI, 2014, p. 36). Desse modo, o professor poderá possibilitar ao aluno com DI o acesso ao conhecimento através da vivência, da troca e da experiência, ou seja, com ênfase para o trabalho pautado na interação e na socialização, propiciando uma educação mais lúdica e significativa. Ademais, ao assumir uma postura metodológica pautada no lúdico, o docente deve organizar o seu trabalho de forma a estimular o desenvolvimento das habilidades do seu aluno, participando, mediando e orientando- o nas atividades realizadas. 14 A FAMÍLIA DO ALUNO COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL Fonte: gazetadopovo.com.br A família pode ser compreendida como um pequeno grupo social, com características próprias, no qual os membros estabelecem contato direto entre si, estão ligados por laços afetivos e possuem uma história de vida compartilhada. Ela é a primeira mediadora entre o indivíduo, os ambientes dos quais este indivíduo faz parte e a cultura, transmitindo os significados culturais para os membros de seu grupo ao longo de gerações. A família do indivíduo é o principal agente intermediário através 38 do qual essas unidades sociais mais vastas exercem suas influências sobre o indivíduo. O papel desempenhado pela família é considerado tanto impulsor como inibidor dos processos de desenvolvimento, considerando as características do ambiente e as relações familiares nele estabelecidas. A forma como os familiares reagem à deficiência irá depender das características dessa deficiência e também dos recursos pessoais e condições de vida da família, das expectativas com relação aos tratamentos médicos e das opções educacionais. A deficiência manifestada por um membro familiar, de modo geral, torna-se fonte de preocupação e estresse devido a vários fatores, tais como: 1) Necessidade de tomada de decisões sobre tratamentos médicos, serviços e profissionais; 2) Cuidados com a criança com deficiência, que irá exigir maior esforço e tempo de dedicação; 3) Aumento nos gastos, já que muitos dos serviços e tratamentos voltados para o indivíduo com deficiência são particulares. Algumas famílias conseguem, mesmo diante de todos os obstáculos relacionados com a deficiência de um de seus membros, viver intensamente e valorizar os pequenos avanços, sentir admiração e orgulho. Por outro lado, algumas famílias podem sentir culpa pela deficiência e ter muita dificuldade para adaptar-se à nova realidade. As famílias de crianças com deficiência diferem nos recursos que possuem para lidar com situações diversas, assim como na forma de perceber os desafios de ter como membro uma pessoa com deficiência. [...]“a ideia mais difundida é que a família de uma criança ou de um adulto com deficiência seja necessariamente problemática e desajustada e seus membros afetados negativamente”. (Paniagua, 2004, apud SOUZA, 2016, p.39). No entanto, apesar das atitudes negativas tradicionalmente apontadas pela literatura sobre família (tais como resistência, superproteção e rejeição), existe outra vertente que enfatiza as estratégias de enfrentamento, ou seja, a forma como os familiares buscam e desenvolvem meios para lidar com as consequências ocasionadas pela condição de ter um membro com deficiência. Diferentes concepções são utilizadas para compreender a família da criança com deficiência. A concepção de família na perspectiva patológica relaciona-se com a crença de que a deficiência 39 torna a família problemática e desajustada de maneira irreversível. Tal percepção, além de simplista, tem um caráter individualista e estático, pois as variáveis capazes de influenciar o equilíbrio do sistema familiar são muitas, sendo a deficiência apenas uma delas. Por sua vez, o enfoque sistêmico, que representa a perspectiva dinâmica e transacional, compreende o indivíduo como a menor unidade do sistema familiar, capaz de influenciar os padrões familiares, da mesma forma que sua personalidade e seus comportamentos são influenciados pela família. Todas as intervenções voltadas para o indivíduo, devem envolver os familiares e considerar sua rede social mais ampla. Como decorrência da perspectiva sistêmica, foi desenvolvido o modelo das necessidades, cujo foco deixa de ser os problemas e as carências e passa a ser as necessidades apresentadas pelos familiares. Dessa forma, o modelo centra-se na adequação dos serviços às necessidades da família. As estratégias
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