Projeto Integrador: cultura escolares

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UNIVERSIDADE DE SANTO AMARO – UNISA
CURSO DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA EM PROCESSOS ESCOLARES
MÓDULO 2
CAMILA ALMEIDA NUNES
PROJETO INTEGRADOR: CULTURA ESCOLARES
MARECHAL FLORIANO
2021
CAMILA ALMEIDA NUNES
PROJETO INTEGRADOR: CULTURAS ESCOLARES
Projeto Integrador apresentado ao Curso De Gradu-
ação em Tecnologia em Processos Escolares Área
de concentração: Culturas Escolares a ser utilizado
como diretrizes do Trabalhe de Conclusão.
Orientador(a): Profº. Luciano Felipe dos Santos
MARECHAL FLORIANO
2021
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao orientador e tutor da disciplina que acompanhou o desenvol-
vimento do trabalho e ajudando de forma contribuidora para que fosse finaliza-
do com sucesso e cumprindo com os requisitos necessários para a finalização
durante essa pandemia via webconferências ao decorrer do curso.
Á Deus todos os dias, por me dar forças e sabedoria para todos os dias.
Á meu esposo Alison Merscher Ewald que me motiva todos os dias com cari-
nho e apoio.
Á minha filha amada Rafaela Almeida Merscher, minha luz e força para lutar to-
dos os dias.
Á minha mãe Lina Almeida Nunes, minha inspiração de todos os dias sigo o le-
gado de ser uma futura e boa educadora como ela.
RESUMO
Este projeto versa sobre temas relacionados às culturas escolares em seu fun-
cionamento cotidiano: conceito de cultura escolar, teorias organizacionais da
escola, tradição escolar, clima organizacional e subculturas da comunidade es-
colar.
Trata-se de uma exploração teórica, sem pretensão de esgotar a literatura a
respeito dos assuntos. Situa-se no campo de estudos antropologia social, políti-
ca, administrativa e visão global. Visa contribuir para clarear conceitos significa-
tivos relacionados aos estudos sobre a escola, levantar pontos para reflexão e
sugerir subsídios para análises de pesquisas desenvolvidas na área da educa-
ção. Destaca que estudar a escola em seu funcionamento cotidiano é desafio
difícil para o pesquisador, mas que traz ricas contribuições para a escola e para
os estudos acadêmicos. 
Palavras-chaves: Cultura escolar; Tradição escolar; Clima organizacional; es-
cola; Cultura.
SUMÁRIO
1)INTRODUÇÃO............................................................................................................................1
2)METODOLOGIA DE PESQUISA..............................................................................................2
3)CONCEITO DE CULTURA ESCOLAR...................................................................................3
4)CLIMA ORGANIZACIONAL..........................................................................................4
5)TEORIAS ORGANIZACIONAIS: A ESCOLA COMO FOCO DE ESTUDO.......................6
6)TRADIÇÕES ESCOLARES....................................................................................9
7)REALIDADE NA CULTURA ESCOLAR BRASILEIRA........................................10
8)SUBCULTURA ESCOLAR........................................................................11
8.1)PROFESSORES...................................................................................12
8.2)GESTORES.........................................................................................13
8.3)ALUNOS............................................................................................14
9)ESTRUTURA DA ESCOLA..................................................................14
10)CONCLUSÃO..................................................................................17
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................19
1)INTRODUÇÃO
Este projeto abordará sobre temas relacionados à cultura de instituições es-
colares em seu funcionamento cotidiano: conceito de cultura escolar, tradição
escolar, clima organizacional, participação e partilha do poder. Trata-se de
uma exploração teórica, sem pretensão de esgotar a literatura a respeito dos
assuntos.
A compreensão de que a escola é uma realidade historicamente constituída –
de convenções, sentidos, significados, valores, crenças – a partir do cenário
global, das condições estruturais e da atuação dos sujeitos particulares, uma
produção social que se reproduz e altera dialeticamente constituindo-se de
modo idiossincrático e singular nos levou a buscar desvelar e compreender a
escola enquanto cultura. 
Segundo Dominique Julia (1995), cultura escolar são conjunto de normas que
definem saberes a ensinar e condutas a inculcar e um conjunto de práticas
que permitem a transmissão desses saberes e a incorporação desses com-
portamentos, normas e práticas que são subordinadas a finalidades que po-
dem variar segundo as épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas ou sim-
plesmente de socialização).
Abordaremos clima organizacional e faremos uma análise estrutural do ponto
de vista sociológico, histórico, administrativo, pedagógico e político. Como os
profissionais da comunidade escolar tem seu tipo de cultura e como contribu-
em com a sua coletividade.
Os assuntos são explorados separadamente com a finalidade didática de
expô-los com clareza e objetividade. No entanto, na análise da prática esco-
lar, eles se mostram indissociáveis.
O projeto, de caráter teórico exploratório, se situa no ramo dos estudos con-
temporâneo. Com ele, temos por objetivos: 
 Contribuir para clarear conceitos significativos relacionados à cultura escolar; 
 Levantar pontos para reflexão a respeito dos estudos sobre a escola; 
 Sugerir subsídios para análises de pesquisas desenvolvidas na área da edu-
cação. 
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2)METODOLOGIA DE PESQUISA
A metodologia que foi utilizada para elaboração desse projeto foi pesquisas feitas via
internet por meio de sites, exploração de arquivos, leitura, vídeos, artigos científicos e
acadêmicos, uma vez que se torna complicado a visita em uma escola e conhecer
sua real cultura, elaborar entrevistas, conhecer o cotidiano escolar, devido ao momen-
to em que estamos passando de pandemia. 
Elaborei pesquisas de referências sobre teóricos e foram realizadas análises e estra-
tégias para melhoria da cultura escolar. 
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3)CONCEITO DE CULTURA ESCOLAR 
A cultura escolar se refere ao conjunto de conteúdos cognitivos e simbólicos so-
cialmente valorizados, selecionados e transmitidos deliberadamente em todas as es-
colas. Entendemos que a definição de cultura de escola pode ser associada à visão
interacionista, enquanto a de cultura escolar estaria mais associada às visões funcio-
nalista e estruturalista, nos termos de Barroso (2012).
Cabe destacar que os termos “cultura escolar” e “cultura da escola” são usual-
mente considerados como portadores do mesmo significado básico relacionado à cul-
tura interna de cada instituição e é nesse sentido que aqui são tomados, consideran-
do a perspectiva interacionista (BARROSO, 2012). No entanto, há autores que fazem
uma diferenciação entre eles. Para Forquin (1993), a cultura da escola diz respeito ao
mundo interno da escola, à produção e gestão de símbolos, ritos e linguagens, bem
como aos modos de regulação e transgressão instituídos. 
O estudo da cultura da escola certamente exige a definição de dois campos te-
óricos centrais: o dos estudos sobre a escola e o dos estudos sobre a cultura. Somen-
te de posse da clareza sobre ambos os campos é que se torna possível buscar seus
espaços de intersecção em torno da idéia de cultura escolar. 
Escolas são instituições históricas e culturais que se assemelham na arquitetu-
ra e na estrutura organizacional. Ao mesmo tempo, cada escola é terreno diferencia-
do, em que subgrupos sociais com diferentes interesses se definem mutuamente,
caracterizando sua cultura, dentro de determinado tempo, espaço e local. Estudar a
rede de significados que compõe a cultura escolar permite a identificação dos mitos,
crenças e valores que direcionam determinado grupo escola, construídos ao longo
do tempo pela história cotidiana vivenciada por seus membros, e que identificamcada escola em particular. Neste texto adotou-se a definição de cultura escolar apre-
sentada por Viñao Frago (1998, p. 68-69): 
A cultura escolar é vista como um conjunto de teorias, princí-
pios ou critérios, normas e práticas sedimentadas ao longo do tempo
no seio das instituições educativas. Trata-se de modos de pensar e
atuar que proporcionam estratégias e pautas para organizar e levar a
classe, interatuar com os companheiros e com outros membros da
comunidade educativa e integrar-se à vida cotidiana do centro docen-
te. Tais jeitos de pensar e atuar constituem ocasionalmente rituais e
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mitos, mas sempre se estruturam em forma de discursos e ações
que, junto com a experiência e formação do professor, lhe servem
para levar a cabo sua tarefa cotidiana. 
Torna-se por isso necessário analisar as diferentes dimensões da cultura escolar
tendo princípios gerais da administração escolar em conta, entre outros fatores, a di-
versidade de abordagens teóricas utilizadas na sua definição e a identificação das
práticas que a materializam. De um modo esquemático, podemos dizer que é possível
identificar três tipos de abordagens:
1. Numa perspectiva funcionalista, a “cultura escolar” é a Cultura (no seu sentido
mais geral) que é veiculada através da escola. A instituição educativa é vista
como um simples transmissor de uma Cultura que é, definida e produzida ex-
teriormente e que se traduz nos princípios, finalidades e normas que o poder
político (social, econômico, religioso) determina como constituindo o substrato
do processo educativo e da aculturação das crianças e dos jovens. 
2. Numa perspectiva estruturalista, a “cultura escolar” é a cultura produzida pela
forma escolar de educação, principalmente através da modelização das suas
formas e estruturas, seja o plano de estudos, as disciplinas, o modo de organi-
zação pedagógica, os meios auxiliares de ensino, etc. 
3. Finalmente, numa perspectiva interacionista, a “cultura escolar” é a cultura or-
ganizacional da escola. Neste caso, não falamos da Escola enquanto instituição glo-
bal, mas sim de cada escola em particular. O que está em causa nesta abordagem é
a “cultura” produzida pelos atores organizacionais. Nas relações uns com os outros,
nas relações com o espaço e nas relações com os saberes. 
Os membros de uma instituição escolar partilham experiências de condutas,
crenças, emoções, valores, formas de compreensão e, também, conflitos e desacor-
dos, que os caracterizam como grupo. 
4)CLIMA ORGANIZACIONAL
Brunet (1999) compreende o clima escolar como a percepção dos atores com rela-
ção à atmosfera de trabalho reinante no interior da escola. O clima escolar tem, para
ele, íntima relação com as relações estabelecidas na escola entre as lideranças e os
demais atores. O autor traça um retrato dos diferentes tipos de clima que afetam a
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organização escolar, assentados em dois polos de uma mesma escala contínua, de-
signados como fechado (muito autoritário) e aberto (muito participativo). Cada um
desses dois tipos, por sua vez, compreende duas subdivisões.
Brunet (1999) destaca que o clima organizacional é multidimensional e percebido, ao
mesmo tempo, de forma consciente e inconsciente por seus membros, de forma que
todos têm influência em sua composição. “São os atores que fazem da organização
aquilo que ela é” (BRUNET, 1999, p. 125). Caracterizados abaixo:
Clima de tipo autoritário 
Categoria 1: Autoritarismo explorador
Decisões são tomadas no topo da organização e transmitidas aos professores sem
comentários. O trabalho e as interações desenvolvem-se numa atmosfera de descon-
fiança, descontentamento, receio, ameaças, indiferença e, raramente, de recompen-
sas. 
Categoria 2: Autoritarismo benévolo
 A maior parte das decisões e o processo de controle são centralizados no topo da hi -
erarquia, mas, por vezes, há alguma delegação de poderes com a participação dos
níveis intermédios e inferiores. As interações são estabelecidas com precaução e os
métodos utilizados para motivar os professores são recompensas e, por vezes, pena-
lidades. Clima de tipo participativo 
Categoria 3: De caráter consultivo
As decisões gerais são tomadas no topo, mas é permitida uma participação em diver-
sos níveis organizacionais. Para motivar os professores são utilizadas recompensas,
punições ocasionais e a possibilidade de participação. As interações desenvolvem-se
moderadamente, muitas vezes com um nível de confiança bastante elevado. O con-
trole é delegado de cima para baixo, com forte sentido de responsabilidade, tanto nos
escalões superiores como nos inferiores. 
Categoria 4: Participação do grupo 
O processo de tomada de decisões está disseminado por toda a organização, integra-
do aos diferentes níveis hierárquicos. Os professores são motivados pela participa-
ção, pelo envolvimento, pela melhoria dos métodos de trabalho e pela avaliação em
função dos objetivos. O controle é exercido por todos os níveis da escala hierárquica,
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uma vez que todos os membros unem esforços para atingir os fins da organização. As
relações entre a direção e os demais atores são amistosas e de confiança.
Para Leonor Torres (1997, p. 27), na linha de Smirch (1983) é necessário distinguir
entre a concepção de cultura como “variável independente e externa” e como “variá-
vel dependente e interna”. No primeiro caso, a cultura organizacional é vista como :
O reflexo dos traços culturais da sociedade, isto é, as práticas organizacionais ten-
dem a ser determinadas e niveladas pela cultura societal, assumindo na perspectiva
de alguns autores, um decalque da cultura nacional” (Torres, 1997, p. 15). No segun-
do caso, “a cultura é construída no interior da organização, não se rejeitando, porém,
a existência de influências do exterior na modelização dos seus contornos. Sendo
algo que a organização tem e que dentro dela se desenvolve, a cultura tende a adqui-
rir traços idiossincráticos, conferidores de uma identidade organizacional própria.
Neste sentido, as relações entre a cultura societal e a cultura organizacional parecem
ser menos intensas e, cons- sequentemente, de mais difícil percepção o grau de in-
fluência que a primeira poderá exercer sobre a segunda.
De fato, a utilização que faço de “cultura de escola” remete para a existência em
cada escola de um conjunto de fatores organizacionais e processos sociais específi-
cos que relativizam a “cultura escolar” (enquanto expressão sui generis dos valores,
hábitos, comportamentos, transmitidos pela forma escolar de educação a partir de
determinações exteriores). 
5)TEORIAS ORGANIZACIONAIS: A ESCOLA COMO FOCO DE ESTUDO
Nesse projeto, o esforço direcionou-se para a definição da categoria escola. Mudan-
ças e crises na sociedade contemporânea, assim como pesquisas na área da educa-
ção, têm contribuído para que a instituição receba particular atenção na produção
acadêmica atual. Entretanto, relacionar a participação da escola aos necessários pro-
cessos constitutivos do social não é uma questão de apenas renovar a agenda de tra-
balho escolar, mas de essencialmente entender a instituição. 
Em Bourdieu e Passeron (1992), por exemplo, encontramos a afirmação de que o pa-
pel da escola é a produção e reprodução das condições institucionais para a reprodu-
ção cultural e para a reprodução social. Em outras palavras, a escola tem desenvolvi-
do um padrão cultural, não apenas de repetição de comportamentos, mas de desen-
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volvimento mesmo de raciocínios para a solução dos diferentes problemas e para a
convivência. 
Na abordagem cultural a escola é configurada como um universo simbólico que preci-
sa ser conhecido e interpretado; aquilo que se apresenta materialmente são artefatos
culturais e portanto, refletem intenções, motivos e crenças.
A abordagem técnica fundamenta-se na crença de que a escola é uma entidade física
e os processos que ocorrem em seu interior restringem-se ao que se observa, ao que
se manifesta. A preocupaçãocentral é com o alcance da eficácia e da eficiência em
termos da função educativa a que a escola se propõe. 
Esse pressuposto permite, de certa forma, aliar a perspectiva cultural da escola à
perspectiva política, a qual a considera eminentemente como uma organização de ca-
ráter ideológico, não somente da ideologia dos sujeitos em particular, mas também de
uma ideologia que se elabora a partir de um contexto social (histórico, político, econô-
mico) macro. A construção da escola, desse modo, se faz interna e externamente e o
foco de atenção nessa concepção não é a compreensão dos sentidos construídos na
instituição, mas o modo como o poder é utilizado para garantir que determinados inte-
resses e metas dos sujeitos ou grupos preponderem sobre outros. Assim, tomar a es-
cola como objeto político implica assumir que ela é uma arena política na qual os su-
jeitos negociam e combatem objetivando o poder. Os estudos decorrentes dessa
perspectiva trabalham com a teoria e prática de modo dialético, pois a teoria exerce o
papel de auxiliar na explicação e compreensão da prática e a prática, por sua vez,
gera novas teorias capazes de participar no processo de avanço dos contextos políti -
cos .
A escola, assim, pode ser vista como uma burocracia intencionalmente organizada; os
fatos que acontecem no cotidiano, os problemas que são ou não formulados, bem
como o modo de se estabelecer estratégias de enfrentamento, assim como a própria
escolha de linhas de ação, não são aspectos meramente técnicos, mas fatores cultu-
rais e políticos que intervêm decisivamente não apenas sobre a realidade escolar,
como especialmente sobre os fins atingidos por meio de sua prática. Em decorrência,
mostra-se como fundamental identificar processos externos à escola e que lucram na
medida em que intervêm sobre ela, assim como todas as formas de exercício de po-
der, de utilização de mecanismos ideológicos que subsidiem modos de submissão.
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As teorias institucional, social e micropolítica possuem focos específicos e transitam
dentro de enfoques distintos, mas coligados: o cultural e o político. A reflexão sobre
todos em conjunto permite ver a existência, entre eles, de elementos comuns quando
se fala sobre a escola: 
– o reconhecimento de que a escola não é um espaço independente, um am-
biente à parte da sociedade: a teoria institucional faz menção ao momento
universal compondo a escola, enquanto a teoria social assevera para o fato
de que a relação escola -sociedade é de natureza tão intensa a ponto de que
a sociedade apropria-se da escola com vistas aos seus objetivos de domina-
ção;
– o reconhecimento de que a escola é possuidora de uma estrutura: a teoria
institucional refere-se ao institucionalizado ou organizado para destacar o ar-
cabouço material e a organização que conformam as ações educativas; a teo-
ria social, por sua vez, reconhece na estrutura burocrática e racional o ponto
central pelo qual a dominação e o controle são exercidos; e a teoria micropo-
lítica enfatiza a importância da estrutura enquanto “recurso”, na medida em
que reconhece que os conflitos micropolíticos são mais intensos quando os
recursos são escassos (BLASE, 1991);
– o reconhecimento de que a escola é detentora de uma cultura própria, conti -
nuamente propalada e recriada pela ação de seus sujeitos: a teoria institucio-
nal situa o sujeito ou momento particular como pólo dialético e opositor do
momento universal, capaz de, a partir dele, instituir, recriar, confrontar, redire-
cionar, garantindo dinâmica à instituição; por sua vez, a teoria social não nega
a existência de crenças e valores, de uma cultura organizacional, porém a
toma apenas enquanto condicionada pelos fatores ideológicos. A teoria micro-
política, ao contrário, põe em relevo os valores, crenças, necessidades e me-
tas dos sujeitos para, justamente, mostrar que estes não são apenas fatores
secundários ou acessórios na vida política da instituição, mas fatores centrais
na configuração da identidade institucional através da deflagração dos movi-
mentos de interação, oposição, parceria ou controle que ali são operados.
Diante disso, consideramos que o estudo da cultura da escola trabalhando com recur-
sos de ambas as vertentes é não apenas possível, como viável. 
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6)TRADIÇÕES ESCOLARES
Para Williams (1979, p. 133), a tradição “é um aspecto da organização social e cultu-
ral contemporânea, no interesse do domínio de uma classe específica. É uma versão
do passado que se deve ligar ao presente para ratificá-lo. O que ela oferece na práti-
ca é um senso de continuidade predisposta”. Por esse motivo, a idéia de tradição está
muito ligada à de hegemonia, não como visão dominante intencionalmente distorcida
da realidade, mas como práticas experienciadas e significados construídos que se
impõem, um senso de realidade ou formação cultural que não se constitui abstrata-
mente, mas a partir das experiências vividas. 
As tradições são entendidas como modelos educativos ou “corpos consistentes de
pensamento e de práticas vinculadas a determinados valores” (GIMENO SACRIS-
TÁN, 1999, p. 94), o que não significa negar a autonomia de ação dos sujeitos, pois o
mundo das regras não é estrutura imutável que impossibilita ações inovadoras. “A li-
berdade penetra o mundo das determinações e o recompõe constantemente”, afirma
Gimeno Sacristán (1999, p. 75). Se tirarmos da tradição o caráter de testamento sa-
grado, ela se mostrará como um rico depósito de possibilidades do qual podemos sa-
car materiais conforme a necessidade. A existência de um clima aberto que permite a
crítica e a permanente reconstrução do legado recebido é condição para a superação
do imobilismo. 
A cultura constrói-se com base num processo seletivo: a tradição. Isso significa que
de toda a produção cultural (sentidos, valores, costumes, significados, rituais, artefa-
tos), uma parte é selecionada para ser perpetuada, compondo uma hegemonia em
dominância, e outra é desconsiderada; isso permite ao passado participar da defini-
ção do futuro, atribuindo-lhe um “pré-modelamento”. A tradição é mantida especial-
mente por instituições e essas, ao mesmo tempo em que se encarregam de ensina-
mentos básicos para a vida em sociedade, também transmitem significados, valores e
práticas intencionalmente selecionados por motivos não apenas de socialização, mas
de agregação. 
Para Pérez Gómez (2001, p.131), a cultura institucional escolar refere-se ao 
Conjunto de significados e comportamentos que a escola gera como institui-
ção social. Tradições, costumes, rotinas, rituais e inércias que a escola esti-
mula e se esforça em conservar e reproduzir e que condicionam claramente o
tipo de vida que nela se desenvolve e que reforçam a vigência de valores, ex-
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pectativas e crenças ligadas á vida social dos grupos que constituem a insti-
tuição escolar. 
Sua elaboração destaca a força instituinte (cooptadora) da cultura em seu exercício
de tradição hegemônica por meio do esforço (ativo) que realiza para manter os mol-
des de trabalho institucional vigentes. Assim, a tradição não deve ser percebida ape-
nas por seu lado fraco, do passado que permanece presente, mas sim por seu lado
forte, do passado que emprega energias para continuar respondendo as experiências
de vida do presente, o que certamente implica negociação, concessões parciais, in-
corporações e reinterpretações de aspectos emergentes. 
Ao identificar a cultura com rituais, normas, regras, hábitos, ambos os autores reafir-
mam o conceito corrente de cultura (embora destaquem seu papel instituído ao longo
do tempo), e permitem também captar aquilo que é específico da cultura da escola, o
fato de que esta é partilhada pelos sujeitos na realidade escolar, permitindo que, ao
mesmo tempo em que atuam a partir da cultura específica de seu grupo (a cultura dos
professores, por exemplo), atuem também identificando-se com os demais grupos e
percebendo-se como coletivo, integrando-see relacionando-se a partir da lógica insti-
tucional comum. 
7)REALIDADE NA CULTURA ESCOLAR BRASILEIRA
A realidade nas escolas brasileiras comportam diferentes culturas: a cultura de esco-
las infantis, de ensino dos primeiros anos (primárias ou do primeiro segmento), de en-
sino fundamental (segundo segmento) e médio, de ensino superior; ao mesmo tempo,
de escola pública e privada, dentre tantas outras. Essa diversidade não é gerada ape-
nas pela estruturação do sistema educacional que diferencia tais níveis, mas especial-
mente pela natureza do processo educativo que se desenvolve em cada um deles.
Compreende-se, assim, que a cultura da escola é gerada no seio de seu fazer peda-
gógico, em ligação com a natureza e as exigências desse fazer, o que, para Viñao
Frago (2005), significa em relação com o processo de ensino. Isso se explica porque
não apenas para o autor, como para a maioria dos pesquisadores que estudam essa
temática, o grupo profissional que a define com maior intensidade é o grupo dos pro-
fessores, ou seja, grupo dos profissionais cujo trabalho é ensinar. Assim, a natureza
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desse trabalho (educar e instruir, simultaneamente; trabalhar numa perspectiva grupal
e de socialização e ao mesmo tempo atender às necessidades individuais; formar e
classificar [atribuindo notas ou aprovando/reprovando], etc.) e as pressões que impõe
(garantir aprendizagem efetiva e ensino prazeroso, cumprir programas preestabeleci-
dos e trabalhar com as experiências e expectativas dos alunos, diversificar dentro da
padronização, inovar com carência de recursos, etc.) terminam por participar na defi-
nição dos sentidos construídos pelos professores e de suas formas de agir e reagir
(sua cultura profissional) e esses, por sua vez, na definição da cultura escolar. Contu-
do, apesar de central, a cultura profissional dos professores não é a única cultura nem
o único elemento que compõe a cultura escolar. Outros grupos ou formações (deten-
tores de experiências práticas ao mesmo tempos específicos e coletivas), como os
gestores, professores, pais, alunos, funcionários não-docentes, terminam por desen-
volver uma cultura própria (cultura dos alunos, por exemplo), expressando traços de
especificidade sobre seu universo particular – cultura dos gestores sobre o ensino, a
aprendizagem, a participação; cultura dos professores sobre o ensino, a aprendiza-
gem, a gestão, o projeto da escola, etc., compondo o que se designa como “subcultu-
ras” da cultura escolar. 
Além disso, na medida em que o próprio trabalho educativo escolar é produtor de cul-
turas, há que se considerar que a materialidade da dimensão singular ou meso, como
o modelo organizacional (papéis, funções, estabelecimento da participação…) e a
composição de aspectos estruturais (tempo, espaço, recursos currículo…), são tam-
bém, ao mesmo tempo, formadores de cultura e por ela conformados, pelo que sua
compreensão importa ao estudo da cultura da escola.
8)SUBCULTURA ESCOLAR
Uma maior compreensão da cultura da escola implica o conhecimento da cultura dos
professores, já que em parceria com os gestores e alunos compõem os grupos que
mais concorrem na definição da cultura escolar.
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8.1)PROFESSORES
A cultura escolar dos professores tem cinco formas: o individualismo, a balcanização,
o coleguismo artificial, a colegialidade ou colaboração e o mosaico móvel, sendo o
isolamento ou individualismo apontado como a forma predominante. 
Dentre os principais traços da cultura de individualismo está o isolamento e a inexis-
tência de trabalhos coletivos com outros professores ou com os gestores, seja para
planejar ou desenvolver projetos conjuntos, seja para analisar e refletir sobre o traba-
lho que desenvolvem. Por outro lado, tal individualismo dos professores permite-lhes
estarem protegidos contra interferências externas, independentemente de que as cir-
cunstâncias específicas exijam ou não essa proteção. 
A cultura balcanizada leva os professores a agruparem-se conforme suas característi -
cas de atuação (grupo de professores de matemática, grupo de professores que atu-
am no período matutino…) e, a partir daí, a isolarem-se ou mesmo contraporem-se
aos demais grupos existentes, o que pode gerar até mesmo incoerências face à ideia
de um projeto pedagógico de escola coletivamente assumido. Assim como ocorre
com a individualização, a própria organização escolar e curricular contribuem também
para a cultura de balcanização, além dos interesses e identidade dos diferentes gru-
pos de professores. 
Coleguismo artificial é a terceira modalidade de cultura profissional, na qual os profes-
sores trabalham juntos apenas quando as circunstâncias assim o exigem. Realizar co-
letivamente o conselho de classe ou desenvolver em equipe um projeto são exemplos
de situações nas quais os professores colaboram na medida em que as tarefas a se-
rem desenvolvidas requerem, sem que haja uma espontaneidade nas interações. 
A cultura de colaboração ou de colegialidade é a mais difícil de se consolidar; consiste
na cooperação espontânea e contínua entre os professores em torno da definição de
objetivos e modos de fazer, da abertura para o trabalho e reflexão conjunta, da abor-
dagem positiva frente aos posicionamentos diferenciados, indo inclusive além das si-
tuações formais de trabalho escolar pelo interesse dos docentes em partilhar outras
experiências. 
A última modalidade de cultura profissional é o mosaico móvel; a cooperação profissi-
onal é alcançada na medida em que as estruturas organizacionais e hierárquicas clas-
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sicamente estabelecidas rompem-se ou alteram-se diante das situações que se apre-
sentam no cotidiano escolar, a fim de permitir enfrentá-las com rapidez. 
Em relação ao conteúdo da cultura dos professores, no que tange à profissão, a dis-
cussão de Enguita (2004) sobre as concepções que eles possuem sobre a natureza
da docência é, sem dúvida, um contributivo. Para esse autor, os professores costu-
mam perceber-se como profissionais liberais, burocráticos, ou democráticos. 
Importante é ter clareza de que a partir da influência de uma série de aspectos variá-
veis como a estrutura física e organizacional da escola, as exigências que o trabalho
impõe e as próprias características dos professores (trajetória profissional, formação,
concepções, etc.), suas configurações culturais podem se diferenciar, levando um
professor individualista a, num dado momento, mostrar-se cooperativo. 
8.2)GESTORES
Para Viñao Frago (2002, p. 90), a cultura dos gestores não entra em tanta ênfase
quanto aos dos professores:
– a tendência à uniformidade, ignorando-se as especificidades das institui-
ções e dos sujeitos/grupos que compõem a comunidade escolar; – a visão bu-
rocrática do trabalho dos gestores e professores, gerando uma prática centra-
da na realização de ordens e tarefas normatizadas;
– a tendência à realização de reformas em grande escala, em detrimento do
estímulo à flexibilização e à geração de mudanças em nível local e do traba-
lho particular;
– a ênfase aos aspectos administrativos e documentais do trabalho docente,
convergindo com a tendência reformista e de controle administrativo e afas-
tando-se, na mesma medida, do foco pedagógico; – a concepção padroniza-
da e racionalista da utilização do tempo escolar, configurado de modo linear,
impessoal e distanciado da pluralidade e das construções pessoais, inerentes
ao trabalho dos professores; – a total desconsideração das tradições da cultu-
ra escolar ou a crença de que a mesma pode ser substituída rapidamente por
meio de reformas, denotando um presentismo a-histórico.
Em relação à sua forma, é possível inferir que, igualmente como os professores, os
gestores mantêm-se prioritariamente em posição de maior isolamento. Essa conclu-
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são é possível se, primeiro, considerar-se que na medida em que optam por uma cul-
tura individualista, os professores não apenas a adotam como também a impõemaos
demais grupos (isolam-se entre si, dos gestores e até mesmo dos alunos, colaboran-
do apenas nas situações que assim exigirem). 
8.3)ALUNOS
A cultura dos alunos é, certamente, a que conta com menor ênfase nos estudos sobre
organização e cultura escolar, o que não impede que se localizem contribuições im-
portantes. Tyler (1996), trabalhando com alunos de escolas secundárias, refere-se a
culturas pró e anti-escola, relacionadas a maior ou menor aproximação entre os obje-
tivos dos alunos e os objetivos da escola. 
De modo diferente, a cultura anti-escola explorada por Tyler (1996) pauta-se na per-
cepção da escola como lugar pouco interessante e atrativo, motivo pelo qual os alu-
nos valorizam muito mais aspectos extracurriculares e não acadêmicos, relativos à di-
versão e socialização, tendo por isso que faltar ou interromper as aulas.
Tais conteúdos da cultura discente relacionam-se com os agrupamentos dos alunos
ou com a forma de sua cultura. Tyler (1996) apoia-se em diferentes trabalhos para,
inicialmente, reapresentar a teoria de que a organização estabelecida pela escola (por
série, idade, nível de aprendizagem…) influencia nos agrupamentos que se formarão
entre os alunos e, consequentemente, na subcultura destes, pois é tendência que os
alunos tendam a conviver e escolher amigos desse grupo inicial, desenvolvendo iden-
tificação e compromisso. 
Por fim, ao se tratar da cultura dos diferentes grupos escolares e ao se perceber a
tendência a modelos individualistas, burocráticos, centralizadores e distanciados da
atitude de aprendizagem constante, não se pode deixar de considerar que a cultura é.
Ou seja, embora acreditemos que possui uma energia própria e original, formativa, ela
também é influenciada pelos fatores sociais e organizacionais do meio nos quais tais
sujeitos estão. 
9)ESTRUTURA DA ESCOLA
A estrutura da escola, então, é um aglutinado de elementos (físicos, materiais, legais,
humanos) e tecnologias (processos de ação, métodos, técnicas e instrumentos de
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que a escola se utiliza para realizar e resolver questões relativas a seu trabalho edu-
cativo). Combinados, eles criam um determinado funcionamento na organização, já
que a partir das finalidades estabelecidas definem (mais ou menos intensamente) pa-
péis, responsabilidades e modos de articulação.
Entendemos que a estrutura organizacional da escola influencia sua cultura e
é, ao mesmo tempo, por ela influenciada – compreensão que, por si mesma,
aponta para que a estrutura não seja tomada apenas como dada e estruturan-
te, mas também como em estruturação. Esse entendimento sugere ser inviá-
vel tentar delineá-la de modo fixo, mas não impede que elementos centrais
sejam localizados. 
Para Alves (2003), a “estrutura funcional” da escola possui duas dimensões
básicas, a pedagógica (voltada à organização do trabalho que se estabelece
visando ao alcance da finalidade educativa da escola) e a administrativa (vol-
tada à gestão dos recursos físicos e materiais, humanos e financeiros), asse-
verando que as estruturas pedagógicas é que devem determinar as adminis-
trativas. 
A compreensão desse fenômeno associado à discussão sobre uma possível
“crise da escola” estimulou a reflexão acerca da estrutura organizacional das
escolas, destacando elementos como: 
– a identidade da escola (sua visão e missão, finalidades educativas busca-
das, nível de assimilação e assunção);
– a relação da escola com seu entorno;
– a estrutura de recursos humanos, físicos e materiais (equipes de trabalho,
tempo, espaço, mobiliário, recursos didáticos e tecnológicos);
– a estrutura de recursos funcionais (horários, locais e normas);
– o organograma estabelecido e o sistema de gestão;
– as tecnologias pedagógicas da escola (proposta pedagógica e curricular,
formação de professores e avaliação institucional, estratégias de trabalho);
– a política interna e o sistema relacional (poder, autonomia, participação e
comunicação).
15
O reconhecimento da aprendizagem organizacional como fator central do de-
senvolvimento institucional revela, por fim, a conexão direta entre a cultura da
escola e sua estrutura organizacional, pois: 
– o conjunto de elementos que compõe a estrutura organizacional é uma
construção cultural constituída primeiro no universo sociocultural macro e, em
seguida, reconfigurada no universo cultural escolar;
– enquanto construção cultural, a estrutura organizacional da escola reflete
valores que lhe são subjacentes;
– ao gerar um dado funcionamento, materializar e refletir valores, a estrutura
organizacional contribui para a socialização e a manutenção da cultura esco-
lar podendo, também, levar à sua renovação;
Escolas organizadas para refletir e detentoras de uma cultura colaborativa tra-
balham em torno de iniciativas político-pedagógicas voltadas ao avanço da
instituição, da carreira profissional dos educadores e do sistema educacional,
entendendo-as como condição para a própria mudança social.
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10)CONCLUSÃO
A cultura escolar demonstra a força das tradições e por isso promover mudanças na
educação é uma questão complexa. Igualmente complexa é a investigação sobre
como elas ocorrem dentro da escola, no cotidiano. Seu estudo demonstra o difícil
equilíbrio entre reprodução e inovação. A percepção de que a reprodução não respon-
de a condições sociais e culturais emergentes e que é preciso buscar inovações cons-
titui ponto nevrálgico para a escola e para seus observadores, pois nesse momento
surgem contradições, conflitos e divergências, que podem ser resolvidos ou acirrados,
levando a avanços e também a retrocessos. Isso depende do clima organizacional,
mais democrático ou mais autoritário, que permite maior ou menor participação e en-
volvimento das pessoas. E aqui surge a relevância de pesquisas sobre relações inter-
pessoais, liderança e gestão da escola . 
O estudo da cultura escolar também permite compreender as relações entre a educa-
ção escolar e outras formas sociais de formação dos sujeitos, em especial as relacio-
nadas a formas de exercício do poder na sociedade. 
A descrição da situação escolar em campo, frente a frente com os atores institucio-
nais, tem imensa importância nesse sentido porque somente o acúmulo sistemático
de informações permitirá compor um quadro compreensivo do papel da instituição es-
cola no panorama social, ponto de partida para um esforço coletivo de explicação e
reformulação. 
Entender os conceitos e concepções aqui apresentados requer que se estude o que
ocorre dentro da escola em relação ao que acontece no seu exterior, em um contexto
de codeterminações recíprocas. As consequências são importantes, como, por exem-
plo, a de evitar a circulação de acusações entre governo, escola, professores e pais,
para explicar a baixa qualidade da educação. 
O desafio esteve na tentativa de perspectivar a escola como instituição orgânica, cap-
tando sua dimensão instituída e instituinte. Talvez por esse motivo, muitos aspectos
que num primeiro momento pareciam ser, já não o eram em seguida, tornando difícil o
alcance de compreensões. 
É fundamental que o projeto político-pedagógico configure-se como processo vivo, e
não como documento oficial; sua construção e implementação será, por certo, uma
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espécie de matriz geradora de questões para a formação e o debate cultural. Os ele-
mentos até aqui elencados exigem, de forma incondicional, que diretores e pedago-
gos atuem como verdadeiras lideranças entre os professores e na escola, criando
brechas para que o diálogo se instaure, cultivando uma cultura profissional de colegia-
lidade, sistematizando momentos formativos para o autoconhecimento e a extração
da epistemologia da prática escolar. É fundamental que exercitem o papel de proble-
matizadores face à cultura escolar existente e que estimulem o desencadeamento de
“movimentos” sociais e culturais no interior da escola. Essa gestão se faz necessária
justamente porque a escola não possuium funcionamento mecânico. O conjunto de
elementos sugeridos permitirão que as escolas construam novos movimentos de con-
trole, não burocráticos e funcionais, mas coletivos e realimentadores. Fazendo-se de
tal modo, elas superarão a visão de que a ação educativa escolar se faz apenas no
interior da escola prédio e passarão a atuar em outras instâncias – sindicatos, conse-
lhos, comissões estaduais/municipais, conselhos de escola e comunitários – por en-
tender que é pela via delas que serão alcançadas conquistas de ordem macro e mu-
danças no âmbito universal, levando-as a serem propositivamente instituintes sobre o
sistema e a sociedade. 
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
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Administração Escolar, v. 1, 2012. Disponível em: . Acesso em: 24 fev de 2021. . 
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	1)INTRODUÇÃO
	2)METODOLOGIA DE PESQUISA
	3)CONCEITO DE CULTURA ESCOLAR
	4)CLIMA ORGANIZACIONAL
	5)TEORIAS ORGANIZACIONAIS: A ESCOLA COMO FOCO DE ESTUDO
	6)TRADIÇÕES ESCOLARES
	7)REALIDADE NA CULTURA ESCOLAR BRASILEIRA
	8)SUBCULTURA ESCOLAR
	8.1)PROFESSORES
	8.2)GESTORES
	8.3)ALUNOS
	9)ESTRUTURA DA ESCOLA
	10)CONCLUSÃO
	REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS