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PRÁTICAS DE LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS: 
O que dizem os livros didáticos? O que fazem os professores? 
 
 
 
 
MARÍLIA DE LUCENA COUTINHO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁTICAS DE LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS: 
O que dizem os livros didáticos? O que fazem os professores? 
 
 
 
Dissertação apresentada ao curso de 
Mestrado em Educação, do Programa de 
Pós-Graduação em Educação, da 
Universidade Federal de Pernambuco, 
como requisito parcial para a obtenção 
do grau de Mestre em Educação. 
 
 
 
Orientadora: Profª Drª Eliana Borges Correia de Albuquerque 
 
 
RECIFE 
2004 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
 
A minha orientadora, Eliana: 
Gostaria de fazer um agradecimento muito especial, não apenas pelo 
constante interesse, incentivo, confiança em mim e neste trabalho, 
mas, principalmente, pela incrível disponibilidade, não importando a 
“hora nem o local” dos nossos encontros acadêmicos, mesmo que isso 
lhe tomasse o tempo de estar com os seus familiares. 
 
A Luiz e à pequena Alice, 
meus agradecimentos, mas, também, minhas desculpas por ter “roubado” 
tanto Eliana de vocês! 
 
A Yarany, 
por ter me recebido de portas abertas em sua sala, pela disponibilidade 
de sempre, pela confiança, por ter compartilhado comigo oito meses de 
muita aprendizagem e por ter se tornado uma grande parceira. 
 
A Conceição, 
por ter aceitado participar desta pesquisa, demonstrando confiança no 
trabalho de uma pesquisadora ainda iniciante, o que possibilitou que eu 
conhecesse mais de perto seu ótimo trabalho como professora. 
 
 
 
A Luziara, 
que, muito embora não tenha sido citada nesta pesquisa, me recebeu, 
sempre com muita atenção e cuidado, em sua sala de aula, ajudando-
me a conhecer melhor o seu cotidiano, não muito diferente do de 
muitas professoras de nossas escolas. 
 
Ao Colégio Marista São Luís, representado por Tereza Cahú, Ir. Ailton, 
Lucrécia e Ana Cristina, 
pela compreensão nos momentos de ausência e pelo incentivo para 
que eu participasse de atividades que, muitas vezes, aconteciam no 
período das aulas. 
 
A Jô, especialmente, 
pelo incentivo na participação de congressos, capacitações, bem como 
pelo cuidado da organização dos horários para que eu pudesse 
freqüentar as aulas no Curso de Mestrado. 
 
A Tânia, 
pelos momentos em que esteve em minha sala, assumindo tão bem a 
função de professora, para que eu pudesse me afastar, mais 
tranqüilamente. 
 
Aos meus amigos Marcus, Bel, Heise e, em especial, Rose e Andréa, 
que compartilharam, de perto, as angústias e “delícias” vividas durante 
a realização deste trabalho. 
 
 
 
 
A Jaque, 
grande incentivadora para a realização deste Curso de Mestrado: 
leitora atenta do anteprojeto e que, com muito interesse, “descobriu” 
um orientador interessado na minha pesquisa. 
 
Aos alunos das professoras observadas e, sobretudo, aos meus alunos, 
por todo o carinho demonstrado no dia-a-dia, através de sorrisos e dos 
constantes bilhetinhos de “amor”, que me fazem sentir como é bom ser 
“professora de crianças”. 
 
A Alda, 
por todo apoio e paciência que teve comigo. 
 
A Dalmo, 
pelo “orgulho” em ter uma namorada que fazia mestrado, pela 
compreensão nos momentos de minhas faltas e, principalmente, pela 
paciência, cuidado, perfeccionismo e maravilhosas sugestões feitas no 
momento da formatação desta dissertação. 
 
A minha mãe, 
por sempre ter acreditado no meu potencial, por ter ficado ao meu lado 
nos momentos mais difíceis de minha vida e por ter sido grande 
incentivadora em minha trajetória pessoal e profissional. 
 
 
 
 
 
A meu pai, 
que, mesmo estando distante, nunca deixou de estar próximo, 
incentivando-me, orgulhando-se de minhas conquistas e me 
considerando uma professora “especial”. 
 
A Bruno, meu irmão, 
que mesmo à distância esteve sempre interessado em entender e 
conhecer o que eu fazia, torcendo para o meu sucesso. 
 
 
 
 
 
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS 
 
 
Tabela 1 – Freqüência e Percentagem de Atividades de Leitura...... 70 
Gráfico 1 – Atividades de leitura/Projetos........................................... 70 
Tabela 2 – Freqüência e Percentagem de Materiais Textuais por 
Unidade/Projeto............................................................... 
 
74 
Gráfico 2 – Material Textual/Por projeto............................................. 75 
Tabela 3 – Freqüência e Percentagem dos Modos de Leitura por 
Unidade/Projeto............................................................... 
 
81 
Gráfico 3 – Orientações para leitura/projeto...................................... 81 
Tabela 4 – Explicitação dos Gêneros nas Atividades de Leitura por 
Unidade/Projeto............................................................... 
 
87 
Gráfico 4 – Orientação para leitura por gêneros/projetos................... 87 
Tabela 5 – Explicitação das Finalidades de Leitura por 
Unidade/Projeto............................................................... 
 
91 
Gráfico 5 – Finalidades de leitura/projetos......................................... 91 
Tabela 6 – Freqüência de Estratégias de Leitura por 
Unidade/Projeto............................................................... 
 
94 
Gráfico 6 – Estratégias de leitura/projetos........................................ 94 
Tabela 7 – Atividades de Apropriação do Sistema de Escrita 
Alfabético......................................................................... 
 
100 
Gráfico 7 – Atividades de Apropriação do Sistema de Escrita 
Alfabético/ Projetos.......................................................... 
 
101 
Tabela 8 – O Que se Lia na Sala de Aula de Yarany (total de 22 
aulas observadas)........................................................... 
 
152 
Gráfico 8 – Divisão de atividades Yarany........................................... 153 
Tabela 9 – O Que se Lia na Sala de Aula de Conceição (total de 7 
aulas observadas............................................................. 
 
156 
Gráfico 9 – Divisão de Atividades Conceição..................................... 156 
Tabela 10 – Para Que se Lia na Sala de Aula de Yarany................... 160 
Gráfico 10 – Objetivos de Leitura Yarany............................................. 160 
Tabela 11 – Para Que se Lia na Sala de Aula de Conceição.............. 167 
Gráfico 11 – Objetivos de Leitura Conceição....................................... 167 
Tabela 12 – Quem Lia na Sala de Aula de Yarany.............................. 172 
Gráfico 12 – Modos de Leitura Yarany................................................. 172 
Tabela 13 – Quem Lia na Sala de Aula de Conceição........................ 176 
Gráfico 13 – Modos de Leitura Conceição........................................... 176 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
AGRADECIMENTOS 
LISTA DE TABELAS E GRÁFICOS 
SUMÁRIO 
RESUMO 
ABSTRACT 
INTRODUÇÃO........................................................................................... 12 
CAPÍTULO 1 – MARCO TEÓRICO......................................................... 16 
 1.1 – Transposição Didática........................................ 17 
 1.2 – A Construção dos Saberes na Ação................... 20 
 1.3 – A Fabricação do Cotidiano................................. 23 
 1.4 – Concepção de Língua/Linguagem...................... 26 
 1.5 – Alfabetização e letramento................................. 30 
 1.6 – Ensino de Leitura e as Estratégias de Leitura.... 38 
 1.7 – Algumas reflexões sobre as mudanças nos 
livros didáticos de alfabetização......................... 
 
42 
 1.8 – Objetivos............................................................. 50 
 1.8.1 – Objetivo Geral...................................... 50 
 1.8.2 – Objetivos Específicos........................... 50 
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA E TRATAMENTO DOS DADOS......... 52 
 2.1 – Sujeitos................................................................53 
 2.2 – Procedimentos Metodológicos............................ 57 
 2.2.1 – Observação das aulas......................... 57 
 2.2.2 – Análise documental.............................. 58 
 2.2.3 Entrevistas........................................ 58 
 2.3 – As professoras como leitoras.............................. 60 
CAPÍTULO 3 – ANÁLISE DO LIVRO DIDÁTICO.................................... 65 
 3.1 – Apresentação do livro didático Letra, Palavra e 
Texto................................................................... 
 
66 
 3.2 – O que os alunos lêem?....................................... 69 
 3.2.1 – Quais textos os alunos lêem?.............. 73 
 3.3 – Colaboração para a construção da leitura.......... 79 
 3.3.1 – Como os alunos lêem?........................ 79 
 3.3.2 – Com qual explicitação de gênero os 
alunos lêem?........................................ 
 
85 
 3.3.3 – Para que os alunos lêem?................... 90 
 
 
 
 3.3.4 – Estratégias de leitura exploradas......... 93 
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DO USO DO LIVRO ...................................... 104 
 4.1 Uso não seqüenciado do livro............................. 107 
 4.2 – Leitura dos textos das unidades trabalhadas e 
de alguns enunciados......................................... 
 
108 
 4.3 – Exploração de estratégias de leitura................... 116 
 4.4 – Realização de atividades de apropriação do 
sistema de escrita propostas no livro.................. 
 
128 
 4.5 – Realização de outras atividades de apropriação do 
sistema a partir do livro............................................... 
 
136 
 4.6 – Contextualização das atividades do livro 
didático................................................................ 
 
141 
 
CAPÍTULO 5 – PRÁTICAS DE LEITURA NA ALFABETIZAÇÃO: 
além do livro d idático .................................................. 
 
149 
 5.1 – O que se lia em sala de aula?............................. 150 
 5.2 – Para que se lia em sala de aula?........................ 159 
 5.3 – Quem lia?............................................................ 171 
CONSIDERAÇÕES FINAIS......................................................................... 180 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 190 
ANEXOS...................................................................................................... 195 
 
 
 
 
RESUMO 
 
 
A presente pesquisa pretendeu investigar as práticas de leitura realizadas por 
duas professoras, que lecionavam no 1º ano do 1º ciclo do Ensino 
Fundamental, da Secretaria de Educação da Cidade do Recife. Buscamos 
analisar como as docentes construíam e desenvolviam as atividades de leitura 
na perspectiva do letramento e como o livro didático adotado pela Rede (Letra, 
Palavra e Texto) era utilizado por elas. Como procedimentos metodológicos, 
realizamos a análise do referido livro, fizemos entrevistas com as docentes e, 
também, observações semanais de suas práticas de ensino. A análise do livro 
constatou uma presença de um variado repertório textual, contemplando 
diferentes gêneros que circulam na sociedade, mas, em relação às atividades 
de leitura, muitas vezes não havia indicação de como o texto deveria ser lido e 
havia pouca exploração de estratégias de leitura. No entanto, no que diz 
respeito à dinâmica de sala-de-aula das professoras, ambas utilizavam o livro 
didático como um dos materiais de apoio à organização do trabalho 
pedagógico, mas, percebemos que, muitas vezes, elas re-construíam as 
atividades propostas, modificando-as ou mesmo acrescentando outras, de 
acordo com as necessidades de suas práticas. Essas modificações estavam 
relacionadas, sobretudo, com a necessidade de complementar as atividades do 
livro didático no que se referia à exploração de estratégias de leitura e à 
apropriação do sistema de escrita. 
 
Palavras-chave: alfabetização/letramento/livro didático/construção da 
prática/atividades de leitura 
 
 
 
 
 
ABSTRACT 
 
 
 
The following research has investigated the reading practices of two teachers 
during the first cycle of the first year of the fundamental level from “Secretaria 
de Educação da Cidade do Recife”. We have analysed how the teachers have 
constructed and developed the reading activities from the perspective of literacy 
and how the adopted book (Letra, Palavra e Texto) was used by them. As 
methodological procedures, we have analysed the referred book, interviewed 
the teachers and made weekly observations on their teaching practices. The 
book analyses have found a diversified textual repertory, with different genres 
that circulates among the society. Several times there were no instructions 
about how the reading practices should occur and almost no exploration of 
reading strategies. Referring to the class dynamics of the teachers, both of 
them have used the book as support material to organize the pedagogic work. 
Several times we also perceived that, they have reconstructed the purposed 
activities, modifying them and even adding new activities according to their 
necessities. Those modifications complemented the didactics books helping to 
explore reading, strategies and the appropriation of the writing. 
 
Key words: alphabetization/literacy/didactics books/practices 
construction/reading activities 
 
 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
O Censo Escolar1 do ano de 2000 revelou que o fracasso escolar no 1º 
ano do 1º Ciclo do Ensino Fundamental, no estado de Pernambuco, 
representou cerca de 25%, ou seja, uma em cada quatro crianças repetiu a 
classe inicial, por não ter conseguido (na grande maioria dos casos) construir 
sua base alfabética. 
Mas, o que, exatamente, traduzem esses dados? Embora a escola 
tenha aumentado suas taxas de escolarização nos últimos anos, por qual 
motivo não consegue vencer o desafio de alfabetizar os alunos? 
As contribuições advindas das áreas educacional, sociológica, 
psicológica, lingüística e outras, apontaram que o fracasso escolar não mais 
poderia estar condicionado ao alunado, mas, sim, à própria escola, que se 
mostrou ineficiente na garantia de permanência e de sucesso dos alunos: os 
fracassos seriam “produzidos pela escola reprodutora” (MORTATTI, 1999, p. 
262). Esse fracasso também teria relação direta com as práticas de leitura 
realizadas nas nossas escolas. 
 
1 Censo Escolar 2000 – Estatística da Educação Básica 2000-CIBEC/INEP 
 
 
13 
 
 
Como bem coloca Côco (2001), as transformações ocorridas na 
humanidade em seu percurso rumo a uma sociedade do letramento, as 
implicações políticas na democratização do conhecimento e as relações sociais 
que se estabelecem, ratificam a leitura como componente da vida social. Lerner 
(1993) acrescenta que o atual desafio configura-se em combater a 
discriminação que a escola opera, não apenas quando gera o fracasso explícito 
daqueles que não conseguem se alfabetizar, mas, também, quando 
impossibilita aos outros – que aparentemente não fracassam – chegarem a ser 
leitores de textos competentes e de apropriarem-se da leitura como ferramenta 
essencial no progresso cognitivo e uso social. Vencer esse desafio implica 
gerar mudanças e levá-las à prática. Essa não é uma tarefa fácil para as 
escolas. 
Segundo Mortatti (1999), foi só a partir do final dos anos 80 e início da 
década de 90 que conclusões resultantes de investigações sobre o 
conhecimento e evolução psicogenética da aquisição da língua escrita surgiram 
no cenário educacional, fazendo uma verdadeira revolução conceitual, 
refutando as antigas práticas tradicionais de alfabetização, seus “métodos”, 
materiais didáticos utilizados e, principalmente, deslocando do eixo da 
discussão de como se ensina para como se aprende. Assim, o sujeito que 
aprende passou a ser visto comoum sujeito cognoscente, ativo e competente 
lingüisticamente, capaz de construir seu conhecimento na interação com o 
próprio objeto de conhecimento. Essa perspectiva de aprendizagem contribuiu 
também para o abandono de uma visão adultocêntrica do processo de 
alfabetização, da falsa idéia de que é o método que alfabetiza, que cria 
 
 
14 
 
 
conhecimento, que o professor é o único informante autorizado e que a 
atividade escolar deveria privilegiar o ensino em função da aprendizagem. 
As cartilhas, até então tidas como materiais de referência no processo 
de aquisição da leitura e escrita, foram amplamente criticadas e acabaram por 
cair em desuso, exatamente porque se mostraram inadequadas na irrelevância 
das informações que traziam, pela monotonia dos exercícios que propunham e 
pela falta de sentido nas atividades sugeridas. Novas questões, então, 
surgiram: Como realizar uma prática diferenciada? Que materiais utili zar? 
E mais, com qual ob jetivo ensinar a ler e escrever? 
Segundo Albuquerque (2002), mudanças na prática dos professores 
passaram a ser exigidas. Os documentos oficiais (propostas curriculares, por 
exemplo), como textos prescritivos, no geral, criticam as práticas tradicionais de 
alfabetização e propõem novas perspectivas teórico-metodológicas, embora 
não haja um consenso em relação às suas denominações e interpretações 
(MARINHO, 1998). Por outro lado, presenciamos, na última década, um 
processo de reformulação dos livros didáticos com vistas a contemplarem as 
novas perspectivas teóricas de alfabetização. 
Silva (1996) aponta-nos que a escola concebe o livro (didático ou não) 
como um instrumento básico, um complemento primeiro das funções 
pedagógicas exercidas pelo professor. Lajolo (1996) reafirma essa concepção 
e acrescenta que, apesar do livro didático não ser o único material de que os 
professores e alunos irão valer-se no processo de ensino-aprendizagem, ele 
pode ter muita influência na qualidade do aprendizado resultante das atividades 
 
 
15 
 
 
escolares, principalmente em nossa sociedade, uma vez que, no decorrer de 
sua utilização, o livro didático acabou determinando conteúdos, condicionando 
estratégias de ensino e marcando, de forma bastante incisiva, o que se ensina 
e como se ensina em nossas escolas. 
Logo, questionar os livros didáticos é questionar o próprio ensino que 
neles está cristalizado. Compreendendo a importância desse material e 
percebendo a necessidade urgente de serem feitas reformulações nos livros 
didáticos (pois muitos apresentavam trabalho bastante diferente do sugerido 
nas novas perspectivas de ensino, erros grosseiros, além de posições muitas 
vezes preconceituosas e discriminadoras), o MEC passou a desenvolver, 
desde 1995, o PNLD2, caracterizado pelo trabalho de análise e avaliação 
pedagógica dos livros didáticos das diferentes áreas de ensino, seguindo, 
como parâmetros, critérios cuidadosamente estabelecidos e de acordo com as 
novas perspectivas educacionais (ALBUQUERQUE, 2002). 
Dessa forma, este projeto propõe-se a analisar as práticas de leitura de 
professoras em turmas de alfabetização e como tais práticas relacionam-se 
com as orientações presentes nos livros didáticos recomendados pelo PNLD. 
 
 
2 O Programa Nacional do Livro Didático é uma iniciativa do MEC e seus objetivos básicos são 
a aquisição e distribuição, universal e gratuita de livros didáticos para os alunos das escolas 
públicas do Ensino Fundamental. Desde 1995, esse objetivo foi ampliado e o PNLD passou, 
também, a avaliar os livros didáticos inscritos no programa. Em 1996 foi publicado o 1º Guia do 
Livro Didático, contendo pareceres e recomendações sobre os livros inscritos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 1 – MARCO TEÓRICO 
 
 
 
 
 
 
 
Pensamos ser importante, inicialmente, tomarmos como eixo de 
discussão a teoria da Transposição Didática, uma vez que, para analisar as 
práticas de ensino de leitura das professoras de língua 
portuguesa/alfabetização, precisaremos considerar as transformações 
ocorridas no ensino, nessa área, e em como elas estão sendo transpostas para 
os “textos do saber” (entre eles, o livro didático) e desses para a sala de aula. 
 
1.1 – Transposição Didática 
Como forma de fazer chegar à escola as novas direções apontadas para 
o ensino de língua portuguesa, precisamos pensar em um processo de 
transformação de saberes, denominado por Chevallard (1991) de transposição 
didática. Essa teoria baseia-se na distinção entre o saber científico (saber 
“sábio”), o saber a ser ensinado (encontrado nos textos do saber) e o saber 
efetivamente ensinado. 
Nessa perspectiva, o saber científico, decorrente de resultados de 
pesquisas que a comunidade científica realiza, passa por um processo de 
 
 
18 
 
 
transformação de objetos de conhecimento em objetos de ensino-
aprendizagem e, só então, eles são introduzidos no contexto escolar. 
Henry (1991) define o saber científico como o conjunto de 
conhecimentos socialmente disponíveis, que, geralmente, é encontrado em 
publicações científicas ou em comunicações reconhecidas pela comunidade e, 
como já havíamos citado anteriormente, até a chegada na sala de aula, 
transformações e adaptações alteram esse saber inicial. Segundo Chevallard 
(1991, p. 45): 
um conteúdo de saber, tendo sido designado como saber a 
ensinar, sofre então um conjunto de transformações 
adaptativas que vão torná-lo apto a tomar lugar entre os 
“objetos de ensino”. O trabalho que, de um objeto de saber a 
ensinar faz um objeto de ensino, é chamado de transposição 
didática. 
 
“No desenvolvimento de toda prática educativa, sempre se faz 
necessário estabelecer prioridades na condução dos procedimentos 
pedagógicos” (PAIS, 1999, p. 16). Um dos pontos também importantes trata da 
seleção dos conteúdos que constam nos programas escolares (ou, grades 
curriculares) e que têm como fonte original o saber científico. É importante 
salientarmos que não é a totalidade do saber científico que será ensinado na 
escola. O sistema social (também denominado de noosfera) encarrega-se de 
“indicar”, dentre os conhecimentos historicamente acumulados, aqueles que 
são pertinentes para o ensino. Essa indicação de pertinência vai depender de 
fatores diversos, tais, como: tipo de sociedade, contexto social, político e 
econômico, entre outros. 
 
 
19 
 
 
Sendo assim, é importante, segundo Pais (1999), deixar claro que os 
conteúdos escolares não podem ser considerados apenas como uma 
simplificação do saber científico: possuem linguagem, propósitos e objetivos 
absolutamente diferentes dos utilizados inicialmente. Henry (1991) acrescenta 
que, muitas vezes, da escolha do saber a ensinar até a sua adaptação ao 
sistema, é possível que se criem novos conhecimentos e é só a partir dessa 
adaptação que se pode determinar o conteúdo a ser ensinado. Lerner 
complementa: 
A escola tem por objetivo comunicar às novas gerações o 
conhecimento elaborado pela sociedade, então, o objeto de 
conhecimento – o saber científico ou as práticas que se tenta 
comunicar – converte-se em ‘objeto de ensino’. Ao transformar-
se em objeto de ensino, o saber ou a prática para ensinar 
modificam-se: é necessário selecionar algumas questões em 
lugar de outras, é necessário privilegiar certos aspectos, tem-
se que distribuir as ações no tempo, tem-se que determinar 
formas de organizar os conteúdos. Sendo assim, a 
necessidade de comunicar o conhecimento leva a modificá-lo 
(LERNER, 1993, p. 6). 
 
Assim, o saber científico sofre modificações ao ser transformado em 
saber a ser ensinado e sofre, também, alterações na intervenção do professor. 
De acordo com Henry (1991), o professor tem a função de administrar essa 
transposição didática, adaptando os objetos a ensinar a seus próprios 
conhecimentos já construídos, transformando-osem saberes efetivamente 
ensinados. 
No entanto, sabemos que, para melhor compreendermos esse 
movimento de adaptação dos objetos a serem ensinados a conhecimentos já 
construídos, precisaremos considerar um outro referencial teórico que se apóia 
 
 
20 
 
 
nas práticas profissionais e nos mecanismos que as caracterizam, ajudando a 
melhor compreender a natureza das mudanças ocorridas nas práticas de 
ensino dos professores: a construção dos saberes na ação. 
 
1.2 – A Construção do s Saberes na Ação 
Segundo Albuquerque (2002), pesquisadores, que analisam as práticas 
dos professores e os processos de mudanças nelas ocorridos, têm observado 
que as mudanças didáticas e/ou pedagógicas não são frutos de uma 
apropriação realizada diretamente de algo que se divulga por meio de cursos, 
revistas, livros, etc. Para esses autores, os saberes não são o fruto de uma 
transmissão, mas, sim, de uma fabricação onde a formação do professor 
tomará não o aspecto de uma transferência de conhecimentos 
descontextualizados, mas uma re-interpretação de um discurso pedagógico, de 
acordo com as conjunturas das diversas culturas. 
De acordo com Chartier (1998), os professores constroem suas práticas 
a partir do que está sendo discutido no meio acadêmico e transposto para os 
textos do saber, porém, sempre considerando o que é possível e pertinente de 
ser feito em sala de aula, a partir de uma re-interpretação dessas discussões, a 
qual pode ser compreendida por meio de dois modelos: o primeiro defende que 
a difusão dos saberes é necessária para orientar as escolhas didáticas e as 
práticas pedagógicas; o segundo propõe que a formação dos professores se 
faz, principalmente, por “ver fazer e ouvir dizer” e que o ponto principal dessa 
 
 
21 
 
 
apreensão dos saberes é sua pertinência em relação ao trabalho na classe. 
Sendo assim, entendemos que os professores não se apropriariam da teoria e 
das prescrições oficiais, como, por exemplo, as contidas nos livros didáticos, de 
forma a aplicá-las diretamente, como os pesquisadores/especialistas 
pensaram-na, mas, sim, dentro do que é possível de se fazer, dentro de suas 
condições de trabalho. 
Ao analisar a prática de ensino da escrita de uma professora, Chartier 
(1998) observou que ela utilizava um dispositivo específico – os ateliers de 
escrita – para poder iniciar as crianças nas atividades de escrita. Dois ateliers – 
o de grafismo e o de escrita dirigida – eram realizados com a sua 
orientação/supervisão e priorizavam aspectos como coordenação motora e 
aprendizagem dos traçados das letras. Eles pareciam se constituir em 
atividades que vinha desenvolvendo há alguns anos e possuíam um objetivo 
pedagógico que extrapolava a aprendizagem da escrita, se relacionando com o 
desenvolvimento de outros conhecimentos, como os comportamentos/atitudes 
escolares. Já o atelier de escrita livre foi iniciado durante o período de 
realização da pesquisa em sua sala de aula e extrapolava a ênfase na escrita 
enquanto “produção material”, por envolver a produção intelectual de um texto 
que deveria ser lido por um adulto (professora/estagiários/pesquisadora). Esse 
atelier parecia corresponder a uma inovação didática: tentativa de aplicação 
pedagógica de reflexões teóricas recentes sobre a escrita, mais 
especificamente retomada em protocolos de pesquisas elaborados por Emília 
Ferreiro. Foi por sugestão da pesquisadora e com a ajuda dela que a 
professora aceitou realizar esse atelier. 
 
 
22 
 
 
Ainda segundo Chartier (1998), a professora pesquisada tinha 
consciência de que essas atividades se referiam a uma grande variedade de 
modelos. Ela sabia, por exemplo, que os dois primeiros correspondiam a 
práticas tradicionais de ensino da escrita: aquisição de habilidades motoras 
finas, iniciação de modelos, uso da letra de imprensa (embora o texto oficial 
propusesse a cursiva). Já o atelier de escrita livre se referia a outros modelos 
teóricos que tratavam a escrita em sua dimensão de saber “lingüístico” e de 
código simbólico. Ela assumia o ecletismo desses modelos, uma vez que 
conseguia desenvolver cada atelier sem que um interferisse no bom 
desenvolvimento do outro. Assim, eles não apareciam como contraditórios, 
mas como “dispositivos em coexistência pacifica”. Se, do ponto de vista teórico, 
esses ateliers são incompatíveis, eles aparecem, do ponto de vista dos 
“saberes da ação”, como um sistema dotado de forte coerência pragmática. 
Para a referida autora, as práticas pedagógicas dos professores são 
constituídas de um conjunto de dispositivos, empregados por eles, para o 
ensino dos conteúdos relacionados às diferentes áreas de conhecimento, os 
quais constituem o “saber-fazer” dos professores e podem envolver 
procedimentos os mais rotineiros e, também, aqueles propostos como 
inovadores. A prática pedagógica dos professores englobaria, assim, as 
disposições incorporadas por cada sujeito, os esquemas de ação e a 
fabricação de suas práticas profissionais, privilegiando, principalmente, as 
informações que são diretamente utilizáveis, o “como fazer” melhor do que o 
“por que” fazer. 
 
 
23 
 
 
Como vemos, as práticas escolares cotidianas são permeadas por 
apropriações, não ocorrendo por meio de um ato passivo de recebimento de 
algo pronto e acabado, mas, sim, constituem-se em um processo ativo de “re-
construção” de práticas já existentes. Chartier (2000) ajuda-nos, mais uma vez, 
a refletir sobre as mudanças nas práticas de ensino de professores, apontando 
que elas podem ocorrer tanto nas definições dos conteúdos a serem ensinados 
– que constituem as mudanças de natureza didática – ou, então, dizem 
respeito a mudanças relacionadas à organização do trabalho pedagógico 
(material pedagógico, organização dos alunos em classe, avaliação, etc.), e 
que ambas também são partes constituintes da fabricação do cotidiano escolar. 
É preciso, então, refletirmos sobre a relação entre esses dois aspectos. 
Faremos isso com base na perspectiva de fabricação do cotidiano escolar de 
Certeau. 
 
1.3 – A Fabricação do Cotidiano 
Para que possamos melhor compreender como se dá o processo de 
construção do cotidiano escolar, consideramos importante tomar como 
referencial teórico a Fabricação do Cotidiano de Certeau. Essa teoria defende o 
cotidiano como uma compreensão do ambiente onde se formalizam as práticas 
sociais, mas que, também, sofre influências exteriores. Essas relações sociais, 
por sua vez, são formadas por práticas construídas, “fabricadas”, a partir das 
diversas atividades que se exercem na vida cotidiana e que são produzidas e 
recriadas pelos sujeitos. 
 
 
24 
 
 
Ferreira (2004) acrescenta que a lógica das práticas cotidianas não se 
apresenta apenas no que é realizado em um determinando ambiente, mas é 
uma “rede de operacionalização nas quais estão envolvidas as relações de 
força, que se constituem em construções de táticas e de ações ‘próprias’, 
desenvolvidas pelos sujeitos (FERREIRA, 2004, p. 6). 
Ainda segundo a autora, Certeau esteve muito mais centrado na busca 
da compreensão das estratégias e táticas das práticas cotidianas dos sujeitos 
sociais do que na identificação e estruturação dos conceitos das múltiplas 
realidades. 
Certeau (1985, p. 15) define estratégia como “o cálculo ou a 
manipulação de relações que se tornam possíveis a partir do momento em que 
um sujeito de vontade ou poder é isolável e tem um lugar de poder ou saber 
(próprio)”. Desse modo, as pessoas que racionalizam sobre um determinado 
espaço, elaborando normas, leis, conceitos, saberes científicos e/ou a serem 
ensinados (como, por exemplo, os especialistas responsáveis pela elaboração 
de documentos oficiais e livros didáticos) estão construindo estratégias de 
operacionalização de um determinado espaço, que serão “fabricadas” nas 
práticas cotidianas por meio das táticas, as quais, por sua vez, são “a ação 
calculadaou a manipulação da relação de força quando não se tem lugar 
‘próprio’ ou melhor, quando estamos dentro do campo do outro”. Assim, as 
táticas surgem muito mais sutis porque são dependentes do tempo, dos 
momentos, das oportunidades. Ainda, segundo Certeau (1985), quando não 
estamos no nosso terreno, aproveitamos a conjuntura, as circunstâncias, para 
 
 
25 
 
 
dar um “golpe”, porém não no sentido de enganar os outros, mas, no desejo de 
resguardar a sobrevivência dos sujeitos. 
Ferreira (2003) define as estratégias, de acordo com Certeau, como 
dominantes de seu espaço de ação, possuindo relação de força, capitalizando 
resultados, definindo projetos e impondo programas. Já as táticas, ao contrário, 
estariam relacionadas à forma com a qual as 
pessoas tomam os enunciados de uma língua e conversam em 
função dos encontros; cada ator impõe a sua maneira o que lhe 
foi dado a fazer, compreender ou viver. Entretanto, o ator não é 
dono do espaço no qual se move, ele divide as cartas com 
quem encontra (FERREIRA, 2003). 
 
O que diferencia as estratégias das táticas, de acordo com Certeau 
(1985), são os tipos de operação, uma vez que as estratégias são capazes de 
produzir, mapear e impor regras, ao passo que as táticas só podem utilizá-las, 
manipulá-las ou alterá-las. Elas não obedecem a uma lei (podemos entender 
“lei” como as prescrições contidas nos livros didáticos, por exemplo), mas são 
operações que as re-constroem. 
Retomando a perspectiva da transposição didática, consideramos 
importante destacar que as mudanças nos saberes científicos são transpostas 
para os “textos do saber”, transformando-se em “saberes a serem ensinados”. 
O professor, no entanto, não se apropria dessas mudanças, de modo a 
realizá-las na forma como aparecem estrategicamente nos textos do saber 
(propostas oficiais, livros didáticos). Ele re-cria o que está posto, a partir da 
construção de táticas. O nosso interesse reside, justamente, em identificar e 
 
 
26 
 
 
analisar as táticas de uso do livro didático, apreendendo como as professoras 
estão se apropriando das novas concepções e como isto tem sido efetivado em 
suas práticas de sala de aula. 
Portanto, consideramos importante refletirmos, na próxima parte deste 
trabalho, sobre as alterações ocorridas nos últimos anos nas orientações de 
ensino de Língua Portuguesa, mais especificamente, no ensino de leitura. 
 
1.4 – Concepção de Língua/Linguagem 
Fazendo uma revisão sobre o ensino de Língua Portuguesa, Soares 
(1998a) enfatiza que, até meados da década de 50, o ensino era basicamente 
destinado às camadas privilegiadas da sociedade, pois estas eram as únicas 
que tinham acesso assegurado à escolarização. Os seus alunos já chegavam à 
escola com um razoável domínio do dialeto de prestígio (ou, a chamada norma 
padrão culta) e, ensinar, nessa perspectiva, estava diretamente relacionado 
ao reconhecer as normas e regras de funcionamento dessa variedade 
lingüística. A língua era percebida como um sistema, e ensinar português era 
ensinar a conhecer/reconhecer o sistema lingüístico. 
Ainda segundo a autora supracitada, nos anos 60 o país vivenciava um 
regime ditatorial e buscava o desenvolvimento do capitalismo mediante a 
expansão industrial. Surgiu a necessidade de ampliar o acesso à 
escolarização, como um meio de garantir o fornecimento de recursos humanos 
para a expansão desejada. A partir daí, chegou às escolas um novo público – 
 
 
27 
 
 
as camadas populares – e, junto com ele, variantes lingüísticas bastante 
diferentes daquelas anteriormente encontradas nesse espaço. 
Logo, as novas condições sócio-político-educacionais acarretaram a 
revisão do ensino de Língua. Sob bases teóricas que oportunizavam o 
desenvolvimento de um trabalho com esse novo alunado, a concepção de 
linguagem como sistema, a partir daquele momento, foi substituída por uma 
perspectiva de língua como instrumento de comunicação, articulada ao caráter 
instrumental e utilitário do ensino. Tratava-se de não se levar mais ao 
conhecimento do sistema lingüístico, mas ao desenvolvimento de habilidades 
de expressão e compreensão das mensagens. Deslocava-se o eixo de saber a 
respeito da língua para o uso da língua. 
Conforme a revisão realizada por Soares (1998a), o referencial acima 
citado perdurou até o início da década de 80. No entanto, mais uma vez, 
questões de natureza sócio-político-educacionais contribuíram para o 
redimensionamento da perspectiva descrita e forneceram dados para que, 
então, uma nova concepção de linguagem fosse utilizada. Por volta dos anos 
80/90 do século XX, a intensificação das pesquisas e os estudos avançaram e, 
sob a influência da Lingüística Textual, da Análise do Discurso, da Psicologia 
Cognitiva, da Psicolingüística, entre outros, passou-se a repensar a linguagem 
e o ensino da língua escrita sob novas bases. 
De acordo com Rangel (2001), é nesse período que se percebe uma 
“virada pragmática” no ensino de língua materna, buscando uma mudança na 
concepção do que se considera “ensinar língua”, fundamentada em um novo 
 
 
28 
 
 
conjunto articulado de orientações teóricas e metodológicas: os aspectos sócio-
interacionais da linguagem passam, então, a ser considerados e a linguagem 
deixa de ser encarada apenas como conteúdo escolar, passando a ser 
concebida como processo de interlocução. 
Isso se deu, entre outras coisas, porque o conhecimento paulatinamente 
construído pelas ciências da aprendizagem a respeito do q ue é aprender 
propiciou um amplo e variado questionamento das práticas e concepções até 
então sustentadas. Era necessário fazer das situações de ensino um momento 
de intercâmbio planejado, onde o objeto de conhecimento e os parceiros de 
aprendizagem pudessem interagir (RANGEL, 2001). Não havia mais espaço 
para ignorar as crenças e as hipóteses do aprendiz, exatamente porque é com 
base nelas que o sujeito elabora o seu conhecimento. 
Santos (1999) também chama a nossa atenção para o fato de que os 
educadores passaram a ser alertados para a realidade de que a linguagem não 
existe por causa da escola: ela é objeto de ensino porque existe fora desse 
espaço, no dia-a-dia das pessoas e só se realiza por meio das interações. 
Logo, o ensino de língua precisaria acontecer no espaço de interlocução: 
(...) Desloca-se o eixo do ensino, voltado para a 
memorização de regras da gramática de prestígio e 
nomenclaturas, para um ensino cuja finalidade é o 
desenvolvimento da competência lingüístico-textual, isto 
é, o desenvolvimento da capacidade de produzir e 
interpretar textos em contextos sócio-históricos 
verdadeiramente constituídos (SANTOS, 1999, p. 19). 
 
 
 
29 
 
 
Marcuschi (1996) também explicita a língua como uma atividade 
constitutiva (com a qual construímos sentidos), cognitiva (com a qual podemos 
expressar nossos sentimentos, idéias, ações e representar o mundo), ação 
(pela qual interagimos com os outros) e que, sendo assim, se manifesta nos 
processos discursivos e se concretiza nos usos textuais mais diversos. É mais 
do que um instrumento de comunicação, código ou estrutura. 
Dessa forma, pressupostos teóricos e metodológicos que não 
contemplavam os conhecimentos prévios e as hipóteses infantis sobre a 
natureza e o funcionamento da linguagem, bem como não validavam as 
habilidades e competências da leitura e produções de texto como reflexões 
sistemáticas, passaram a ser refutados (pelo menos, teoricamente). Nesse 
sentido, o ensino de Português não mais poderia ignorar as condições sócio-
interacionais e os mecanismos cognitivos envolvidos no processo de aquisição 
e desenvolvimento da linguagem: era necessário “um ensino que 
proporcionasse o (inter) agir” (RANGEL, 2001, p. 10). 
Essas teorias começam a chegar às escolas, adaptadas e aplicadas ao 
ensino da língua materna, alterando, reestruturando e contribuindo na 
reformulação da perspectiva de língua e de linguagem(SMOLKA, 1988). Com 
isso, esta passou a ser entendida: 
como uma forma de interação humana, produzida e atuante 
sobre um fundo de discurso e não de silêncio, e que utilizar a 
língua é bem mais do que representar o mundo: é construir 
sobre o mundo uma representação, é agir sobre o outro e 
sobre o mundo, constituindo-se o sujeito do discurso como o 
lugar de uma constante dispersão e aglutinação de vozes 
(MORTATTI, 1999, p. 30). 
 
 
30 
 
 
 
Geraldi (1999) acrescenta que a linguagem é muito mais do que 
possibilitar uma transmissão de informações de um emissor a um receptor: ela 
é um lugar de interação humana, que só tem existência no jogo que se joga na 
sociedade, na interlocução. 
Assim, desde os anos 80, é a concepção interacionista de língua que 
passou a nortear o ensino nessa área. Isso é evidenciado na pesquisa de 
Marinho (1998), que analisou Propostas Curriculares de diferentes Secretarias 
e observou que essa era a concepção ”predominantemente” adotada nesses 
documentos. 
É sobre o desenvolvimento de um ensino de leitura e escrita –
alfabetização – dentro dessa perspectiva de língua que nos deteremos nas 
próximas etapas deste trabalho. 
 
1.5 – Alfabetização e letramento 
Entendemos por alfabetização o processo através do qual as pessoas 
aprendem a ler e a escrever e que vai muito além de técnicas de transcrição da 
linguagem oral para a linguagem escrita; pressupõe o aumento do domínio da 
linguagem oral, da consciência metalingüística e repercute diretamente nos 
processos cognitivos envolvidos nas tarefas que enfrentam (FERREIRO & 
TEBEROSKY, 1986). No entanto, apesar de já se possuir clareza sobre os 
 
 
31 
 
 
processos pelos quais se constrói a leitura e escrita, a alfabetização ainda 
continua a ser um grande desafio. 
Tradicionalmente, o ensino da leitura e da escrita tem sido pautado por 
uma prática pedagógica que tem como base uma concepção de alfabetização 
entendida como decodificação/codificação e produção grafomotriz. Essa 
concepção, segundo Cook-Gumperz (1991), surgiu como uma necessidade de 
controlar e limitar a alfabetização, monitorando as formas de expressão e de 
comportamento dos sujeitos, ainda nos séculos XVIII e XIX. Alfabetizava-se 
através de ensinamentos de hábitos de produtividade, economia e, também, 
por meio de um programa restrito, com pouca escrita e com a leitura de textos 
religiosos, objetivando treinar socialmente os trabalhadores para transformá-los 
em força de trabalho operário. 
Ainda segundo a autora, nesse modelo de alfabetização, as etapas de 
aquisição do conhecimento eram previamente estabelecidas e a ênfase estava 
no domínio de determinadas habilidades (entre elas, podemos citar, 
discriminação auditiva e coordenação motora), sendo a repetição e a 
memorização os “pontos-chave” desse processo 
Nessa concepção tradicional, ler seria uma habilidade individualmente 
adquirida, independente da situação, da época e do grupo social (KLEIMAN, 
2001). Quando se pensa em uma perspectiva individual, a atenção dirige-se 
para a aprendizagem do alfabeto, para a formação de palavras e frases, sem 
se considerarem os usos e as funções sociais do tipo de texto que se está 
lendo. 
 
 
32 
 
 
Ferreiro & Teberosky (1986) apontam que, tradicionalmente, o problema 
da leitura tem sido exposto como uma questão de método, e a preocupação 
seria a de buscar o “melhor e mais eficaz método de ensino de leitura”. Assim, 
convivemos durante várias décadas (e talvez ainda hoje no espaço de muitas 
escolas) com dois tipos fundamentais de métodos: os sintéticos (que partiam 
dos elementos menores das palavras) e os analíticos (que partiam da palavra 
ou de unidades maiores). Embora houvesse divergência entre os dois, ambos 
percebiam a aprendizagem da leitura como uma questão mecânica, a 
aquisição de uma técnica para a realização do deciframento. Como a escrita 
era concebida como uma transcrição gráfica da linguagem oral, ler significava 
associar respostas sonoras a estímulos gráficos, ou seja, decodificar o escrito 
em som. Essas práticas de ensino da língua escrita pressupunham uma 
relação quase que direta com o oral e as progressões clássicas (começando 
pelas vogais, depois combinações com consoantes, até chegar à formação das 
primeiras palavras por duplicação dessas sílabas) marcavam, incisivamente, o 
ensino de leitura. 
As autoras supracitadas também apontam que nas décadas de 60/70 
surgiram mudanças significativas no que concernia à maneira de compreender 
os processos de aquisição/construção do conhecimento e da linguagem na 
criança3. Só a partir de então é que se passou a considerar que a escrita era 
uma maneira particular de transcrever a linguagem e que o sujeito que iria 
abordar a escrita já possuía um considerável conhecimento de sua língua 
materna. Até então, a leitura muito pouco tinha a ver com as experiências de 
 
3 Cf. Piaget, 1961, 1978; Bronckart, 1976; Chomsky 1974, 1976; Pêcheux, 1962 e outros. 
 
 
33 
 
 
vida e de linguagem das crianças, estando essencialmente baseada na 
repetição, memorização e era tida apenas como um objeto de conhecimento na 
escola (quando, na verdade, sabemos que ela é constitutiva do conhecimento 
na interação). 
As novas perspectivas no ensino/aprendizagem da leitura foram 
apresentadas e discutidas e, assim, percebeu-se que era preciso pensar não 
apenas em “ensinar” (no sentido de transmitir) a leitura, mas, de usá-la, de 
fazê-la funcionar como interação, interlocução na sala de aula, experienciando 
a linguagem nas suas várias possibilidades. 
Se a expressão alfabetização é antiga conhecida dos meios 
educacionais, foi na segunda metade da década de 1980 que a expressão 
letramento surgiu no discurso de especialistas nas áreas de ensino da língua, 
tornando-se, então, cada vez mais evidente, nas discussões acadêmicas e 
produções teóricas, a relevância da palavra para o processo de alfabetização. 
Segundo Soares (1998b), a palavra letramento foi usada pela primeira 
vez, em português, por Kato (1986), dois anos depois por Tfouni (1988), 
quando, desde então, se preocupou em definir e diferenciar alfabetização e 
letramento. Soares (1998b) aponta que a palavra letramento é uma tradução 
para o português da palavra inglesa literacy, que significa estado ou condição 
de quem é letrado, transcendendo a concepção de alfabetização, pois para ser 
letrado é essencial que se possua o domínio da leitura e escrita no cotidiano e 
que elas sejam usadas, adequadamente, em situações sociais reais de leitura 
e escrita. 
 
 
34 
 
 
A distinção entre os termos alfabetização e letramento foi proposta por 
Soares (1998b, p. 10): 
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto 
aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e as 
chamadas práticas de linguagem. O segundo, por sua vez, 
focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição da escrita. 
 
De acordo com a mesma autora, não basta apenas “codificar e 
decodificar” signos: é preciso letrar e, apesar dos termos serem duas ações 
distintas, eles são indissociáveis. O ideal, segundo Soares (1998b), seria 
alfabetizar letrando, ou seja: "ensinar a ler e a escrever no contexto das 
práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se torne ao 
mesmo tempo alfabetizado e letrado” (SOARES, 1998b, p. 47). 
Kleiman (2001), complementa definindo o termo letramento como um 
conjunto de práticas sociais que usam a escrita enquanto sistema simbólico e 
enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos, 
extrapolando o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que 
se encarregam de introduzir, formalmente, os sujeitos no mundo da escrita. Ela 
afirma que a escola (a mais importante agência de letramento) preocupa-se 
não com o letramento enquanto prática social, mas, apenas, com um tipo de 
letramento:o escolar. 
A autora, baseada em Street3 (1984), ainda acrescenta que o modelo 
que determina as práticas escolares de letramento é o modelo autônomo, que 
considera a aquisição da escrita como um processo neutro, independente de 
 
3 Cf em Kleiman, 2001. 
 
 
35 
 
 
considerações contextuais e sociais. A escola, na grande maioria das vezes, 
promove atividades com o objetivo de, apenas, “desenvolver a capacidade de 
interpretar e escrever textos abstratos, dos gêneros expositivo e argumentativo, 
dos quais o protótipo seria o texto tipo ensaio” (STREET, apud KEIMAN, 2001, 
p. 44). 
Em contraposição, ao modelo autônomo, e ainda baseada em Street, 
Kleiman (2001) apresenta o modelo ideológico de letramento e afirma que não 
existe apenas uma concepção de letramento, mas, sim, práticas de 
letramentos, que são social e culturalmente determinadas. Dessa forma, os 
significados específicos que a escrita assume para um grupo social dependem 
dos contextos e instituições em que ela foi adquirida. 
A concepção de ensino da escrita como desenvolvimento de habilidades 
necessárias para produzir uma linguagem abstrata (ou modelo de letramento 
autônomo) está em contradição à corrente que estamos defendendo neste 
trabalho: aquisição da escrita enquanto prática discursiva. 
Para esta tendência, a prioridade do trabalho pedagógico deveria estar 
colocada nos usos da língua escrita e nas interações que a criança faz com os 
escritos no seu cotidiano. Na medida em que a linguagem escrita não é vista 
como um código a ser decifrado, mas muito mais do que isso, como um objeto 
de conhecimento a ser construído, são enfatizadas atividades que favorecem o 
convívio da criança com o escrito, e são valorizadas tanto as suas produções 
quanto as hipóteses explicativas que vai desenvolvendo sobre a escrita. 
 
 
36 
 
 
Logo, nessa perspectiva de letramento, o trabalho da alfabetização tem 
como finalidade a formação de leitores competentes, capazes de compreender 
os diferentes textos com os quais se defrontam. Para ensinar a ler nesta 
perspectiva, é importante que os alunos tenham contato com variados tipos de 
texto e com objetivos de leitura também diferentes desde que iniciam o 
processo escolar: é o interagir com todo tipo de material escrito, que possua 
significado na sociedade na qual estão inseridas as crianças. 
Soares (1998b) afirma serem necessárias algumas condições para que 
o letramento possa ocorrer, dentre elas, a necessidade de haver material de 
leitura disponível para os alunos, pois, 
em muitos casos, alfabetizam-se crianças, mas não lhes dão 
condições para ler e escrever: não há material impresso posto 
à disposição, não há livrarias, o preço dos livros e até jornais e 
revistas é inacessível, há um pequeno número de bibliotecas. 
Como é possível tornar-se letrado nessas condições? 
(SOARES, 1998b, p. 58). 
 
Morais (2002) atenta para o fato de que a linguagem precisa ser 
transformada em objeto de ensino-aprendizagem para que seja apropriada 
pelos iniciantes, dadas as condições de ensino e aprendizagem no âmbito 
escolar. Pautado em Chevallard (1986) e Brousseau (1991), Morais (2002) 
afirma que os conhecimentos científicos são inevitavelmente transformados 
quando os tornamos objetos de ensino-aprendizagem. No entanto, é 
necessário haver um cuidado com a transformação, a fim de se evitar erros 
conceituais. Termos, freqüentemente, utilizados, como, escolarização, 
didatização e mesmo pedagogização, não se identificam com a destruição da 
 
 
37 
 
 
língua na escola, mas têm sentido semelhante ao que esse autor chama de 
transposição didática da linguagem. 
Como bem afirma Morais, nessa “cadeia de transposição didática” parte 
das mudanças dos conhecimentos científicos se transformam em textos do 
saber – livros didáticos e propostas curriculares – que orientam o ensino: o 
“saber efetivamente ensinado” e as referidas mudanças no interior do saber 
científico, assim como a mudança de paradigma dos processos de 
aprendizagem do ler e escrever encontraram legitimação nos textos do saber. 
Para uma maior compreensão dessa abordagem, é importante 
definirmos que o termo escolarização (que embora tenha tomado conotação 
pejorativa quando relacionado a conhecimentos, saberes, produções culturais) 
nada tem de depreciativo, pois não há como ter escola sem escolarização de 
conhecimentos, saberes: o surgimento da escola está indissociavelmente 
ligado à constituição de saberes escolares que se corporificam e se formalizam 
em currículos, matérias, disciplinas, etc. e tudo isso exigido pela existência de 
um espaço de ensino e de um tempo de aprendizagem (SOARES, 1999). 
Assim, observamos que esse processo, o qual chamamos de 
escolarização, é um processo inevitável porque é da essência mesma da 
escola; é o processo que a institui e que a constitui. Negar e criticar a 
escolarização seria negar a própria escola. O importante a ser discutido não é 
o fato da escolarização existir em si, mas da inadequação da escolarização das 
práticas sociais de leitura e escrita, fato que, muitas vezes, se traduz em 
deturpação, falsificação e distorção, resultantes de uma pedagogização mal 
 
 
38 
 
 
compreendida que, ao transformar o literário em escolar, o desfigura. Mas, 
como fazer uma escolarização adequada? 
Como podemos perceber, as atuais questões sobre a alfabetização para 
o letramento não podem ser reduzidas a uma questão de métodos, mas de 
rever o próprio processo, compreendendo-o como construção do conhecimento 
sobre a língua escrita por parte da criança. Se no enfoque tradicional, o 
professor (único sujeito “autorizado” a transmitir o conhecimento) questionava 
qual a seqüência mais adequada de apresentação das letras para formarem 
sílabas, das sílabas formarem palavras e das palavras formarem frases, no 
enfoque que valoriza a perspectiva social (conhecido na literatura como 
relacionado aos estudos do letramento4) a pergunta seria: quais os textos 
significativos para o aluno e sua comunidade que são importantes para serem 
trabalhados? 
 
1.6 – Ensino de Leitura e as Estratégias de Leitura 
Kramer (1986) define o saber ler como “dispor do veículo fundamental 
de acesso aos conhecimentos da língua nacional, da matemática, das ciências, 
da história, da geografia e significa possuir o instrumento de expressão e 
compreensão da realidade física e social” (p.9). 
Lajolo (1988) acrescenta que ler não é decifrar (como em um jogo de 
adivinhações) o sentido do texto, mas, sim, a partir dele atribuir-lhe significado, 
 
4 Conferir os trabalhos de Soares (1998), Kleiman (2001), Batista & Galvão (1999), e outros. 
 
 
39 
 
 
conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos. Nessa 
perspectiva, a leitura também é percebida como um processo de interlocução 
entre leitor/autor, mediado pelo texto. Ler não é captar um “sentido único do 
texto”, mas, sim, um processo – está em constante elaboração e reelaboração. 
Solé (1998) afirma que a leitura é o processo mediante o qual se 
compreende a linguagem escrita. Nessa compreensão intervém tanto o texto 
(sua forma e conteúdo) quanto o leitor (suas expectativas e conhecimentos 
prévios). Logo, para ler, necessitamos, simultaneamente, manejar com 
destreza as habilidades de decodificação e apontar ao texto nossos objetivos, 
idéias, experiências prévias e mesmo motivação; a leitura é um processo de 
(re) construção dos próprios sentidos do texto. É por isso que, segundo Geraldi 
(1999), podemos falar de leituras possíveis de um mesmo texto. Não estamos 
aqui querendo dizer que “todas as possibilidades são possíveis”, pois, como 
bem coloca Possenti (1990) “a leitura errada existe”. 
Solé (1998) ressalta que, apesar de o leitor construir o significado do 
texto, isto não quer dizer que o texto não tenha significadoem si, mas, o 
significado que um escrito tem para um determinado leitor não é uma réplica do 
significado que o autor quis lhe dar, mas, uma construção que envolve o texto, 
os conhecimentos prévios e objetivos do leitor que o aborda. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais na área de Língua Portuguesa 
(MEC-SFE, 1997), também afirmam que a leitura é um processo no qual o 
leitor realiza um trabalho ativo de construção de significado do texto, a partir de 
seus objetivos, do seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, sobre 
 
 
40 
 
 
tudo o que sabe em relação à língua, seja da característica do gênero, seja 
sobre o portador, ou mesmo sobre o sistema de escrita. “Ler um texto” não 
trata simplesmente de extrair a informação da escrita, mas implica, 
necessariamente, compreensão, através da qual os sentidos começam a ser 
construídos antes da leitura propriamente dita. 
Ainda segundo o documento, qualquer leitor mais experiente, que 
consegue analisar sua própria leitura, constata que a decodificação é apenas 
um dos procedimentos que utiliza quando lê. Outras estratégias, como a 
seleção, antecipação, inferência, verificação, são tão importantes que sem elas 
não é possível ler com rapidez e proficiência. Dessa forma (como nos apontam 
SOLÉ, 1998; KLEIMAN, 1989, 1998 E SMITH, 1999), a escola tem papel 
fundamental no ensino de estratégias de leitura. Kleiman (1998) explicita que 
elas são operações regulares para abordar o texto (não queremos aqui afirmar 
que o importante é possuir grande repertório de estratégias, mas, sim, saber 
usá-las; estratégias de leitura não são um fim em si mesmas, mas um meio 
para se chegar à compreensão), que contribuirão, imensamente, no 
entendimento do material escrito. 
Ajudar os alunos a utilizarem estratégias para compreenderem os textos 
deve ser tarefa primordial no ensino de língua portuguesa desde muito cedo 
(antes mesmo que as crianças tornem-se alfabetizadas, propriamente ditas) 
porque o ensino inicial da leitura deve garantir a interação significativa e 
funcional da criança com a língua escrita, como meio de construir os 
conhecimentos necessários para poder abordar as diferentes etapas da sua 
 
 
41 
 
 
aprendizagem, uma vez que, segundo Smith (1999), iniciamos a aprendizagem 
da leitura desde a primeira vez que temos qualquer idéia da escrita e 
aprendemos algo sobre a leitura cada vez que lemos. 
Logo, é fundamental, como bem coloca Solé (1998), que o texto escrito 
esteja presente de forma relevante na sala de aula. É importante pensarmos, 
ainda, que não é apenas o material, mas, também, as atividades e exploração 
das estratégias de leitura que deles suscitam o que será de importante no 
ensino de leitura. 
Assim, ensinar as estratégias de compreensão leitora, aliadas ao 
domínio das habilidades de decodificação (claro!), torna-se ferramenta 
essencial se queremos garantir que os alunos possam participar dos usos e 
funções sociais que a linguagem escrita assume nas sociedades do letramento. 
Mas, como unir esta perspectiva com as atividades de sala de aula sem 
cair nos artificialismos de simulação de leituras? Como realizar uma prática 
diferenciada? Que materiais utilizar? Com qual objetivo ensinar a ler e 
escrever? Como desenvolver uma prática de leitura de diferentes gêneros com 
exploração das estratégias? Deve-se iniciar essa prática de leitura quando os 
alunos estiverem alfabetizados, sabendo ler e escrever? 
Diante dessas indagações, faz-se fundamental buscar procedimentos 
didático-pedagógicos adequados ao processo. É preciso perceber que a 
mediação do adulto nesses eventos de letramento é essencial e que o livro, a 
escrita, também são elementos significativos nessas interações (KLEIMAN, 
 
 
42 
 
 
2001). Sendo assim, questionamos se os livros didáticos recomendados pelo 
PNLD (2001/2002) têm contemplado as “novas” orientações teórico-
metodológicas nessa área. 
 
1.7 – Algumas reflexões sobre as mudanças nos livros didáticos de 
alfabetização 
A importância da investigação sobre a temática “livro didático” se 
intensifica quando se constata que ele constitui, muitas vezes, o único material 
de acesso ao conhecimento, tanto por parte dos professores (que nele buscam 
a legitimação de seu trabalho e apoio para suas aulas) quanto dos alunos. E a 
escola, principal responsável pelo ensino do registro verbal (principalmente ler 
e escrever) da cultura dos dias atuais, concebe o livro (didático ou não) como 
um instrumento fundamental, um material essencial na realização das funções 
pedagógicas exercidas pelo professor (Cf. SILVA, 1996; LAJOLO, 1996; 
CORACINI, 1999). 
Segundo Batista (1999), os livros didáticos podem ser uma interessante 
fonte para o estudo do cotidiano e dos saberes escolares. Eles são a principal 
fonte de informação impressa utilizada por parte significativa de alunos e 
professores, o que ocorre na proporção em que as populações escolares têm 
menos acesso aos bens econômicos e culturais. 
Os livros didáticos são, para significativa parte da população brasileira, o 
principal impresso em torno do qual sua escolarização e práticas de leitura 
 
 
43 
 
 
serão organizadas e constituídas. Ainda segundo Batista (1999), é preciso 
conhecer melhor esse impresso que se converteu na principal referência para a 
formação e inserção no mundo da escrita de um expressivo número de 
docentes e discentes de nosso país e que, como conseqüência, tem auxiliado 
na construção do fenômeno do letramento no Brasil. Dados também indicam 
que o impresso didático desempenha um papel bastante importante na 
produção editorial brasileira geral. 
Lajolo (1996) comenta que, na sociedade brasileira, os livros didáticos, e 
também os não didáticos, são considerados centrais na produção, circulação e 
apropriação de conhecimentos, sobretudo dos conhecimentos por cuja difusão 
a escola é responsável. Silva (1996, p. 11) acrescenta: 
Aprender, dentro das fronteiras do contexto escolar, significa 
atender às liturgias do livro didático: comprar na livraria ou 
recebê-lo através de programas governamentais no início de 
cada ano letivo, usar ao ritmo do professor, fazer as lições, 
chegar à metade, ou aos três quartos dos conteúdos ali 
inscritos e dizer amém, pois é assim mesmo (e somente) assim 
que se aprende. 
 
Assim, o livro didático, que deveria ser um meio, passa a ser visto e 
usado como um fim em si mesmo, especialmente no que se refere ao trabalho 
com a língua portuguesa e, mais especificamente, nas práticas de leitura 
correntes. No entanto, para compreender um pouco mais a lógica posta nos 
livros didáticos, entender a trajetória dos mesmos e sua utilização no contexto 
escolar, é preciso retroceder no tempo e investigar como e por quê eles 
sugiram. 
 
 
44 
 
 
As cartilhas foram consideradas, durante muito tempo, como materiais 
de referência no processo de aquisição da leitura e escrita, exatamente porque, 
como aponta Cagliari (1999), as antigas cartilhas trazem uma concepção de 
língua escrita como uma transcrição da fala: elas supõem a escrita como 
espelho da língua que se fala. Seus “textos” são construídos com a função de 
tornar clara essa relação de transcrição. Em geral, são usadas, 
exaustivamente, “palavras-geradoras” e famílias silábicas, com o objetivo de 
memorização e repetição, sem qualquer contexto ou sentido. A ênfase destes 
materiais sempre foi dada à produção escrita pelo aluno. O importante era 
aprender a escrever e decodificar palavras. A atividade escolar deixou de 
privilegiar a aprendizagem e passou a cuidar quase que exclusivamente do 
ensino. Em lugar do alfabeto, apareceram as palavras-chave, as sílabas 
geradoras e os textos elaborados apenas com palavras já estudadas. 
Completadas todas as letras, o aluno começava seu livro de leitura, também 
programado de maneira a ter dificuldades crescentes. 
Segundo Dietzsch (1996), nas frases soltas e sem sentido,perdia-se o 
texto e sacrificava-se o leitor. Centrada nessa abordagem, que vê a língua 
como pura fonologia, a cartilha introduz a criança no mundo da escrita, 
apresentando-lhe um texto que, na verdade, é apenas um agregado de frases 
desconectadas. A única ressalva a esses “textos” seria feita caso alguém 
encorajasse o aluno a brincar com o significante e a jogar com o absurdo para, 
assim, “desconstruir” e reconstruir outros sentidos. No entanto, não foi com 
esse propósito que as cartilhas foram exploradas. 
 
 
45 
 
 
No Brasil, os livros didáticos assumiram um modelo de livro que se 
constituiu, entre os anos 60/70, em um modelo de estruturação do trabalho 
pedagógico em sala de aula, de apoio ao trabalho do professor, 
caracterizando-se, essencialmente, como fonte de informação para os 
docentes. 
Batista (1999), por sua vez, descreve como a década de 80 assistiu ao 
surgimento de um forte discurso contrário à utilização dos livros didáticos. Por 
um lado, essa utilização foi apontada como vinculada à desqualificação 
profissional de professores e, por outro, esses materiais foram criticados por 
apresentarem erros conceituais, por se constituírem em um campo da ideologia 
e das lutas simbólicas, revelando um ponto de vista parcial e comprometido 
sobre a sociedade. 
Compreendendo a importância desse material, e reconhecendo que 
muitos deles se distanciavam das atuais propostas curriculares e dos projetos 
elaborados pela Secretarias de Educação – que, por sua vez, contemplavam 
as novas concepções relacionadas ao ensino de língua Portuguesa – e por 
serem também desatualizados e cometerem erros inaceitáveis, o MEC passou 
a desenvolver e executar, desde 1995, 
um conjunto de medidas para avaliar sistemática e 
continuamente o livro didático brasileiro e para debater, 
com os diferentes setores envolvidos em sua produção e 
consumo, um horizonte de expectativas em relação a 
suas características, funções e qualidade (BRASIL - MEC 
- SEF, 2001, p. 11). 
 
 
 
46 
 
 
Dessa forma, todas as obras a serem adquiridas passariam por um 
processo de análise e avaliação (de acordo com as áreas de conhecimento). 
Apenas os livros didáticos não-consumíveis (com exceção dos dirigidos à 1ª 
série), com qualidades gráficas e editoriais e que não envolvessem mais de 
uma área do saber, que não exigissem a compra de outros volumes ou 
satélites, que apresentassem um “guia” para o professor, poderiam ser 
analisados. Além desses critérios, outros de ordem específica das áreas do 
conhecimento também foram estabelecidos. 
Então, desde 1996, os resultados das avaliações foram sendo 
apresentados através de publicações do Guia de Livros Didáticos, que 
apresenta informações sobre eles, constituindo-se em um material que deveria 
orientar a escolha do livro didático pelo professor. Nesse guia, eles são 
classificados em três grandes categorias: 
1- Recomendados com distinção – categoria composta por manuais 
que se destacam por apresentar propostas pedagógicas mais próximas 
possíveis do ideal representado pelos princípios e critérios adotados nas 
avaliações pedagógicas, constituindo-se em materiais elogiáveis, criativos e 
instigantes. 
2- Recomendados – categoria composta por livros que cumprem 
todos os requisitos mínimos de qualidade exigidos, assegurando a 
possibilidade de um trabalho didático correto e eficaz por parte do professor. 
3- Recomendados com ressalvas – nessa categoria, reúnem-se 
livros que obedecem aos critérios mínimos de qualidade, mas que, por alguns 
 
 
47 
 
 
motivos, não estão livres de ressalvas. Podem subsidiar um trabalho 
adequado, se o professor estiver atento às observações, consultar bibliografias 
para revisão e para complementar a proposta. 
Logo, autores e editoras, “preocupados” em atender às novas exigências 
surgidas a partir das avaliações dos livros didáticos, apressaram-se em realizar 
mudanças. As antigas cartilhas vêm sendo substituídas, desde a década 
passada, por livros que, em seu título, trazem afirmações do tipo: “uma 
perspectiva construtivista para a alfabetização”. 
Estes ‘manuais modernos’ começaram a introduzir certos 
elementos novos, certos ‘truques’ que estão na moda para 
tornar os livros menos monótonos; assim, é comum 
encontrarmos histórias em quadrinhos, reproduções de trechos 
de jornais e revistas, receitas de cozinha etc (CHARMEUX, 
1995, p. 25). 
 
Mas, será que as propostas dos livros didáticos recomendados pelo 
PNLD poderiam mesmo superar as antigas práticas usadas nos modelos 
antigos? Será que esses novos manuais apresentam orientações teórico-
metodológicas que possam auxiliar o professor no desenvolvimento de um 
trabalho baseado nessa nova perspectiva de alfabetização? Será que os 
professores estão, efetivamente, utilizando esses “novos” livros? 
Algumas pesquisas buscaram analisar os novos livros de alfabetização, 
sob diversos aspectos. 
Bregunci e Silva (2002), ao desenvolverem uma pesquisa financiada 
pelo MEC sobre a escolha dos livros didáticos, constataram que, do ponto de 
 
 
48 
 
 
vista de um grande número de professores, os livros disponibilizados após a 
implantação do PNLD são considerados melhores do que aqueles distribuídos 
e utilizados anteriormente, pois, segundo os próprios professores, os novos 
materiais apresentam conteúdos integrados e uma abordagem interdisciplinar 
ou conteúdos mais criativos, próximos à realidade dos alunos. Por outro lado, 
as pesquisadoras destacaram que, para a maioria dos docentes, os livros 
recebidos na faixa de menções superiores – sobretudo os Recomendados com 
Distinção – não atendem à sua clientela por trazerem textos longos e 
complexos, sendo “feitos para crianças que já sabem ler”. São obras 
reconhecidas como “boas em si mesmas (...) mas difíceis de serem seguidas...” 
Em geral, nesses casos, os professores procuram textos e exercícios 
considerados menores e mais acessíveis, mais claros e mais fáceis para os 
alunos, em livros que já haviam utilizado anteriormente. 
Albuquerque (2002) analisou o discurso das professoras sobre os livros 
didáticos recomendados e a forma como os utilizavam. A pesquisadora 
observou que os professores usavam o livro como um apoio à prática 
pedagógica e aproveitavam, principalmente, os textos diversificados, presentes 
nos novos livros didáticos para a realização de atividades de leitura. Para o 
desenvolvimento do trabalho de Análise Lingüística, as docentes procuravam, 
em sua maioria, os livros tradicionais. 
Silva (2003), Castanheira e Evangelista (2002) investigaram o discurso 
das professoras no que se refere ao uso dos novos livros didáticos e 
constataram que elas trocavam os livros recomendados pelo PNLD por outros 
 
 
49 
 
 
inferiores, pois sentiam dificuldades de utilizarem os novos livros para 
alfabetizar, uma vez que eles apresentavam textos complexos e longos. Assim, 
preferiam livros com textos curtos e com os quais já estavam acostumadas a 
trabalhar. 
Nunes-Macedo, Mortimer e Green (2003) desenvolveram um estudo 
com o objetivo de investigar como alunos e professora construíram a discussão 
dos textos do LD, evidenciando que o discurso é constituído pelas ações dos 
sujeitos no processo de interação. Eles observaram que a professora rompia 
com o uso linear do LD e subvertia a lógica de organização proposta, 
apropriando-se desse material conforme exigências da própria prática. Essa 
opção parece indicar uma preocupação da professora em fazer um uso 
contextual do material, evidenciando uma perspectiva de letramento como uma 
prática sócio-cultural. Os pesquisadores observaram, ainda, que a experiência 
de vida da professora foi constitutiva desse processo e isso inclui o fato de ela 
ser professora há dez anos. 
A presente pesquisa, por sua vez, buscou analisar as transformações 
ocorridas nos livros didáticos em função dos novos referenciais teóricos e 
procurou compreendercomo os professores têm utilizado esse material como 
um suporte para suas práticas pedagógicas e, ainda, como essa prática tem 
sido re-inventada a partir das táticas dos professores. 
As dificuldades de escolha e uso dos livros recomendados pelo PNLD 
fazem emergir a necessidade de crescente investimento em uma política de 
 
 
50 
 
 
formação, que capacite os profissionais das escolas para um trabalho mais 
consistente com os livros que solicitam e que lhes são destinados. 
Esperamos, com o desenvolvimento deste trabalho, poder contribuir 
para a reflexão sobre algumas questões teórico-metodológicas relacionadas às 
pesquisas que analisam as práticas de ensino dos professores de Língua 
Portuguesa na alfabetização. Pretendemos demonstrar a possibilidade de uma 
compreensão diferenciada acerca da prática das professoras, que pode auxiliar 
na ampliação e na reflexão de como os saberes são fabricados/construídos 
também a partir de práticas docentes. 
 
1. 8 – Objetivos 
1.8.1 – Objetivo Geral: 
Investigar as práticas de leitura realizadas em duas classes de 
alfabetização e como tais práticas se relacionaram com as orientações 
presentes nos livros didáticos recomendados pelo PNLD. 
 
1.8.2 – Objetivos Específicos: 
• Identificar a concepção de alfabetização e de leitura expressada 
pelas professoras das turmas estudadas. 
 
 
51 
 
 
• Analisar as atividades de leitura propostas nos livros didáticos, 
observando o que os alunos leram, pra que leram e como leram. 
• Analisar as atividades de leitura desenvolvidas por professores de 
alfabetização: como contribuíram para o processo de letramento e como elas 
se distanciaram/se aproximaram das orientações presentes nos livros didáticos 
utilizados. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA E TRATAMENTO DOS DADOS 
 
 
 
 
 
 
 
2.1 – Sujeitos 
A pesquisa foi realizada com duas professoras do 1º ano, do 1º ciclo do 
Ensino Fundamental, de uma escola da rede pública de ensino da Secretaria 
de Educação da Cidade do Recife. O critério de escolha dessas professoras 
baseou-se em quatro aspectos: 
1. Professora regente atuando no 1º ano do 1º Ciclo; 
2. Utilização do livro didático adotado na rede; 
3. Indicações realizadas por colegas de trabalho e pela equipe 
técnica da Secretaria de Educação, como sendo uma professora que 
desenvolvia uma prática diferenciada e inovadora de alfabetização; 
4. Disponibilidade dos sujeitos em participarem da pesquisa; 
Optamos pela realização de dois estudos de caso, exatamente porque, 
segundo Lüdke & André (1986), o estudo de caso se caracteriza por procurar 
apreender uma realidade, em particular, dentro de um sistema mais amplo, que 
tem um valor em si mesmo, ainda que posteriormente venham a ficar evidentes 
semelhanças com outros casos e situações. O interesse incide naquilo que ele 
tem de único, de particular. 
 
 
54 
 
 
Os estudos de caso tiveram durações distintas. O primeiro deles 
contemplou 22 observações, durante os meses de março a novembro, no ano 
de 2003. O segundo estudo de caso ocorreu no mesmo ano, no período de 
outubro a dezembro, correspondendo a um total de 7 observações. A diferença 
entre o quantitativo de aulas observadas, de ambas as professoras, explica-se 
pela dificuldade encontrada em localizar uma docente que atendesse ao perfil 
desejado. 
A seguir, descreveremos cada um dos nossos sujeitos. É importante 
salientarmos que a forma como estão sendo denominadas representa uma 
opção delas: ambas decidiram pela manutenção dos próprios nomes. 
Yarany trabalhava como professora há 10 anos, havendo ensinado nas 
redes públicas de ensino; tinha sido professora da rede estadual (e encontrava-
se em período de licença sem vencimentos) e no ano da entrevista lecionava 
na rede municipal. Sua primeira experiência como professora havia sido em 
uma turma de jovens e adultos também como alfabetizadora. Yarany ensinou 
essas turmas por cerca de sete anos. Após esse período, ela realizou um 
concurso para ser professora do município de Recife; lecionou em turmas de 
terceira série e aquele era o seu primeiro ano com turmas de alfabetização de 
crianças. 
Yarany ensinava em uma escola, no turno da manhã, e, à tarde, 
também, exercia uma função administrativo-pegagógica na Secretaria de 
Educação do Recife, tendo recebido a indicação para essa função através do 
 
 
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assessor de Língua Portuguesa, que se interessou pela sua prática no ano de 
2001, quando ela apresentou-lhe um de seus trabalhos. 
Yarany possuía curso de magistério, realizado entre os anos de 1988 e 
1989 em uma escola da rede privada de ensino e, curso superior em 
Arquitetura e Urbanismo, pela Universidade Federal de Pernambuco (cursado 
entre os anos de 1991 e 1996). Também havia cursado uma pós-graduação 
em Informática Educacional, pela Universidade Federal Rural de Pernambuco. 
Segundo ela, o referido curso foi promovido através de um convênio entre o 
governo do estado e o MEC, na época em que ela ainda lecionava na rede 
estadual. 
Yarany relatou que estudou durante a educação infantil, ensino 
fundamental e médio em escolas da rede privada de ensino. 
Sua mãe era professora e embora tivesse feito o curso de direito, não 
atuava na área, dedicando-se ao magistério. Atuou como professora da rede 
Estadual de Ensino por vários anos e, no momento da entrevista com Yarany, 
ela trabalhava como educadora de apoio, na referida rede. Possuía 
especialização na área educacional, mais precisamente em gestão escolar. 
Seu pai possuía o curso universitário e também especialização na área 
de relações públicas, com habilitação em recursos humanos, e atuou, a vida 
inteira, nesse ramo, encontrando-se, na ocasião da pesquissa, aposentado. 
 
 
56 
 
 
Conceição ensinava em uma turma de 1º ano do 1º Ciclo, no turno da 
manhã, em uma escola situada no bairro de Setúbal. 
Esse era o seu segundo ano como professora, embora já estivesse em 
processo de aposentadoria. Ela relatou que, apesar de possuir o curso superior 
em Letras (pela Universidade Católica de Pernambuco), desde a década de 
1980, nunca havia se interessado em lecionar. Quando ainda estava fazendo o 
curso de graduação, começou a trabalhar na Escola Técnica Federal de 
Pernambuco, na área administrativa. Depois de concluir seu curso recebeu 
uma promoção (anteriormente denominada de ascensão funcional) e foi 
convidada para coordenar o setor, onde chefiou durante 16 anos, até meados 
do ano 2000. 
Só após se aposentar foi que ela interessou-se em lecionar e fez o 
concurso para ser professora da rede municipal de ensino da Secretaria de 
Educação da cidade do Recife, tendo assumido a função como professora de 
alfabetização logo após ter realizado a prova (em meados do ano de 2001). 
Conceição possuía um curso de especialização em supervisão escolar, pela 
Universidade Salgado de Oliveira (Universo). No período da nossa coleta de 
dados, ela estava concluindo um curso de aperfeiçoamento na área de língua 
portuguesa para as séries iniciais, promovido pela Universidade Federal de 
Pernambuco, em parceria com a fundação Vita. Sua monografia de conclusão 
intitulou-se Estratégias de leitura nos diversos gêneros, e tinha como objetivo 
discutir as prováveis causas para o desinteresse dos alunos com relação às 
atividades de leitura. 
 
 
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Conceição também relatou que viveu a infância e a adolescência em 
uma cidade do interior do estado de Pernambuco, onde estudou numa escola 
particular religiosa, até o final do ensino médio. Seu pai possuía um engenho e 
administrava pequenas áreas de terras naquela mesma região, havendo 
concluído apenas o ensino fundamental. Nesse mesmo engenho funcionava 
uma escola para os filhos dos trabalhadores, onde sua mãe e suas irmãs 
lecionavam. Sua mãe possuía o curso de magistério 
 
2.2 – Procedimentos Metodo lóg icos 
2.2.1