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Unidade II
5 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE APRENDIZAGEM
A organização física do espaço da sala de aula é um dos aspectos mais importantes do trabalho 
pedagógico, especialmente na escola de Educação Infantil. É ele que determina o arranjo dos materiais, 
dependendo de suas dimensões, amplas ou restritas, iluminadas e ventiladas ou não.
Todo tipo de atividade requer um espaço adequado. As atividades infantis relacionam‑se bastante 
com a pintura, o desenho, a escrita, a leitura, a observação de figuras, portanto exigem local com devida 
iluminação, no qual o posicionamento das crianças desfavoreça as sombras produzidas pelo corpo sobre 
o material utilizado, entre outras condições.
As possibilidades de trabalho com maior ou menor iluminação também podem atender a 
propostas de exploração e observação da luminosidade sobre elementos e objetos, a produções 
artísticas com ou sem a presença de luz. Isso dependerá dos interesses das crianças e objetivos 
do professor, havendo, portanto, um motivo para ocorrerem. Porém, a rotina diária do ambiente 
requer iluminação adequada.
Todo ambiente coletivo é também bastante propício para a propagação de vírus e bactérias, por isso 
é fundamental que esteja ventilado. Em regiões mais quentes, é natural que as construções sejam mais 
abertas, porém, em cidades mais frias, é necessário lembrar a importância de agasalhar as crianças e manter 
o local arejado. No entanto, a organização do espaço não se restringe à sua iluminação e ventilação.
Preparar um cenário para a emergência de interações promotoras do 
desenvolvimento subordina‑se à necessidade de que o arranjo das 
condições de aprendizagem articule adequadamente conteúdos, atividades, 
horários, espaços, objetos e parceiros disponíveis. A valorização de apenas 
um ou alguns desses aspectos pode gerar desdobramentos impróprios do 
processo educacional. Tais elementos formam uma ecologia, culturalmente 
estabelecida, que é apropriada pela criança de forma singular como 
ferramenta disponível para a realização de suas metas no ‘aqui‑e‑agora’ de 
cada situação.
De toda forma, cada vez mais o ambiente físico e os arranjos espaciais 
existentes nas creches e pré‑escolas têm sido apontados como setores que 
requerem especial atenção e planejamento. Além disso, as pesquisas são 
claras em demonstrar a importância da significação que a criança pequena 
empresta ao ambiente físico, que pode lhe provocar medo ou curiosidade, 
irritabilidade ou calma, atividade ou apatia (OLIVEIRA, 2010, p. 195).
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
O espaço físico da escola é muito mais do que uma simples construção arquitetônica. É um ambiente 
que, por sua organização, percebe‑se o clima que se instaura dentro do grupo. Se estiver rigidamente 
ordenado, com mesas e cadeiras infantis dispostas em simetria, pode‑se notar que as crianças interagem 
muito pouco dentro dele. Trata‑se de um arranjo estabelecido pelo professor e que permite pouca ação 
das crianças.
Há uma linha divisória entre a organização esteticamente perfeita e o caos total do ambiente com 
jogos e brinquedos espalhados por todos os lados, que, inclusive, pode provocar acidente, visto que 
alguém pode pisar sobre esses objetos e cair. Então, um ambiente que demonstra a presença da ação 
infantil nunca pode ser organizado demais.
Exemplo de aplicação
Reflita: Você já teve uma deliciosa sensação de segurança e aconchego ao retornar para sua casa 
depois de uma temporada longe? Será que a organização do espaço e a disposição do mobiliário 
interferem nesse sentimento?
O ambiente assume a identidade do grupo, mostra a inatividade ou a interação, a passividade ou 
as tentativas de desenvolvimento da autonomia da criança, conforme a disposição de seus materiais e 
mobiliários. Portanto, até a organização do espaço depende das concepções que se tem sobre criança e 
educação, conforme defende Oliveira (2010, p. 196):
Todo ambiente, sem exceção, é um espaço organizado segundo certa 
concepção educacional, que espera determinados resultados. Há sempre um 
arranjo ambiental, mesmo que isso se traduza na existência de uma sala 
com pouco mobiliário e poucos objetos e brinquedos ou uma sala atulhada 
de berços dispostos lado a lado, como uma enfermaria de um hospital 
tradicional ou abarrotada de mesas, cadeiras ou carteiras, imitando um 
arranjo escolar também ultrapassado.
Defendemos aqui a ideia de que a criança é capaz de construir seus conhecimentos, sendo o professor 
um mediador. Para assumir essas concepções é preciso dar a ela “espaço no espaço”, permitir que tenha 
acesso aos materiais para utilizá‑los com autonomia, promover a oportunidade de escolher o que quiser 
fazer, de tomar iniciativas em relação às suas atividades, de produzir e ser, de fato, construtora de 
sua aprendizagem. Nesse sentido, o trabalho com cantos temáticos é bastante interessante, pois estes 
proporcionam o acesso direto das crianças aos materiais, ao mesmo tempo em que desperta o interesse 
delas pela variedade de propostas.
O que se deve perguntar é se o arranjo existente condiz com a proposta 
pedagógica da instituição e vice‑versa. Não basta organizar a sala em 
‘cantinhos’, se nela persistir uma pedagogia centrada nas instruções do 
professor. Muitas vezes o espaço busca impedir a movimentação das crianças 
e a interação entre elas. Outras vezes, embora não seja esta a intenção das 
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professoras, a organização do espaço termina por promover brigas ou outras 
formas de comportamentos considerados como indisciplina (OLIVEIRA, 
2010, p. 197).
Alguns professores acreditam que um espaço alegre, adequado às crianças é aquele que expõe 
desenhos infantis pelas paredes, como cartazes com as letras do alfabeto, figuras de personagens da 
Disney ou da Turma da Mônica. Outros preferem as produções das crianças ou cenários confeccionados 
pela própria professora, mas ainda não é isso que determina a riqueza do espaço.
Na perspectiva aqui exposta, o ambiente das creches e pré‑escolas pode ser 
considerado como um campo de vivências e explorações, zona de múltiplos 
recursos e possibilidades para a criança reconhecer objetos, experiências, 
significados de palavras e expressões, além de ampliar o mundo de sensações 
e percepções. Funciona esse ambiente como recurso de desenvolvimento, e, 
para isso, ele deve ser planejado pelo educador, parceiro privilegiado de que 
a criança dispõe.
A criança, desde cedo, reconhece o espaço físico ou atribui‑lhe significações, 
avaliando intenções e valores que pensam ser‑lhes próprios. Daí a importância 
de organizar os múltiplos espaços de modo que estimulem a exploração de 
interesses, rompendo com a mesmice e o imobilismo de certas propostas 
de trabalho de muitas instituições de Educação Infantil. O que importa 
verificar não são as qualidades ou aspectos do ambiente, mas como eles são 
refratados pelo prisma da experiência emocional da criança e atuam como 
recursos que ela emprega para agir, explorar, significar e desenvolver‑se 
(OLIVEIRA, 2010, p.197).
Como sugestão para a organização dos cantos, a proposta é utilizar as informações dos eixos de 
desenvolvimento de mundo e favorecer o faz‑de‑conta, mas lembrando sempre de que essa não é a 
única maneira possível e adequada. Os cantos devem ser dinâmicos, podendo inclusive se misturar em 
seus materiais. Para provocar surpresas, o professor também poderetirar ou incluir os materiais de um 
ou mais cantos após um período de utilização, trazendo bastante dinamismo nessa organização.
Quando se defende uma incessante atividade exploratória e criativa 
por parte das crianças, individualmente ou em pequenos grupos, 
todas partilhando diferentes recursos materiais, deve haver grande 
preocupação com a funcionalidade e a estética dos ambientes, já que 
todos os espaços servem para a educação visual, expressiva, cognitiva, 
ética e estética. Sua organização gera uma estruturação orientadora 
não apenas do comportamento das crianças, mas também dos adultos 
e dos demais membros da comunidade escolar. A interação desses 
atores vai modificar as intenções que originalmente orientaram 
o planejamento do espaço e, consequentemente, provocar a sua 
reorganização (OLIVEIRA, 2010, p. 198).
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Também não é necessária uma rígida organização dos cantos temáticos. Os materiais podem 
ser dispostos no ambiente usando‑se outros critérios como brincadeiras, jogos e atividades que 
necessitem de mesas com cadeiras em uma ponta da sala, e os que não precisam em outra. Se não 
é possível colocar livros num espaço com almofadas, que eles sejam arrumados junto ao material 
de pesquisa de elementos naturais. Enfim, são inúmeras possibilidades, desde que se permita a 
plena participação da criança e que se acatem suas sugestões de materiais e brincadeiras. Outra 
consideração importante nessa organização é o cuidado em não misturar atividades agitadas com 
aquelas que requerem um clima mais tranquilo, como por exemplo, manter no mesmo espaço uma 
criança que observa um inseto e pesquisa sobre suas características em livros com outra que dança 
freneticamente.
Tem sido muito valorizada a organização de áreas de atividade diversificada, 
os ‘cantinhos’ – da casinha, do cabeleireiro, do médico ou dentista, do 
supermercado, da leitura, do descanso –, que permitem a cada criança 
interagir com pequeno número de companheiros, possibilitando‑lhe 
melhor coordenação de suas ações e a criação de um enredo comum na 
brincadeira, o que aumenta a troca e o aperfeiçoamento da linguagem. 
Dessa forma não há a necessidade de o educador atrair para si a atenção 
de todas as crianças, ao mesmo tempo. Com isso, elas esperam menos para 
serem atendidas, ou melhor, aproveitam esse tempo em outras atividades 
interessantes (OLIVEIRA, 2010, p. 199).
A organização dos cantos deve contar com espaços semiabertos para facilitar que a criança possa 
ver o professor e ser vista por ele. Especialmente, para os bebês, chão, paredes e tetos devem ser 
considerados espaços de exploração com móbiles, tapetes de várias texturas, figuras que possam ser 
coladas e descoladas, entre outros materiais.
À medida que o professor observa e participa das brincadeiras com as crianças pode perceber aspectos 
relevantes do seu desenvolvimento, conquistas na aprendizagem, preferências, desejos e necessidades e, 
claro, registrar todas essas informações. É importante que estabeleça um critério para esses registros, de 
modo a auxiliar a memória e não deixar passar considerações relevantes. Esses critérios referem‑se ao 
tipo de atividade que será observada a cada dia. O professor pode eleger menos crianças para observar 
a cada dia com um olhar mais apurado qual a frequência das suas ações, reações e conquistas. Esse 
registro consiste em um rico material para a análise e propicia a descoberta de características do grupo 
que podem ser encobertas pelo cotidiano da Educação Infantil, permitindo também a percepção de 
perguntas simples das crianças, que emergem de brincadeiras e conversas e que podem se transformar 
em projetos interessantes e significativos.
Utilizando, então, os eixos de conhecimento do mundo do Referencial Curricular Nacional para a 
Educação Infantil, seguem sugestões para organização do espaço em cantos temáticos.
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 Saiba mais
Para ter acesso a todos os volumes do Referencial Curricular Nacional, 
visite os seguintes sites:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>;
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>;
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.
6 A ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO
Movimento
O espaço deve propiciar à criança a exploração do corpo e seus movimentos com jogo de boliche, ioiô, 
cordas, bambolês, bolas, pneus, elástico, jogos para acertar o alvo, amarelinha, caracol, caixas grandes 
para que as crianças entrem e saiam, brinquem de ficar “guardadas”, ajoelhadas, sentadas, de cócoras.
Figura 19 Figura 20 
Nesse local, também podem ser incluídos túneis feitos de tecido ou de caixas de papelão 
grandes, cortinas de tiras (de tecidos, de canudos, de EVA, de plástico, entre outros materiais) 
presas em bambolês ou bastões com os quais as crianças entrem e saiam dos círculos ou passem 
de um lado para outro e que lhes provoquem sensações variadas. Esse canto exige um espaço 
relativamente amplo. Caso ele não exista na escola, deve ser montado em área externa com outras 
opções possíveis.
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Figura 21 Figura 22 
Figura 23 Figura 24 
Jogos corporais, como estátua, duro ou mole, o mestre mandou, entre tantos outros, podem ficar 
descritos em fichas com gravuras alusivas e a explicação das regras para serem sorteadas de vez em 
quando, num momento que pode receber nomes tais como “Brincadeira Surpresa”.
Com caixas grandes de papelão, também podem ser construídas “máquinas de transformação”. As 
crianças, ao entrarem, verificam a figura que identifica aquilo em que elas devem se transformar. Se 
tiver a figura de um cachorro ela entrará por um lado da caixa e sairá pelo outro, “transformada” em 
cachorro, imitando‑o; se tiver uma borboleta, sairá voando e assim com várias possibilidades.
Música
No canto da música, o professor deve organizar o espaço com CDs de músicas variadas, gravador, rádio, 
objetos sonoros e instrumentos musicais. Também podem ser arranjadas sucatas variadas e apropriadas 
para a construção de instrumentos de percussão contendo sementes e objetos que produzam diversos 
tipos de sons.
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Figura 25 Figura 26 Figura 27 
A flauta pode ser um instrumento financeiramente viável e que permite o contato mais direto 
com a necessidade de se “ler” a posição correta dos dedos, para produzir os sons de notas musicais. 
Alguns xilofones também possuem esquemas para tocar músicas variadas. O manuseio das partituras é 
interessante para a criança perceber as maneiras de notação musical.
Figura 28 Figura 29 Figura 30 
Alguns livros próprios para crianças, que mostram como é composta uma orquestra ou tratam da 
vida e obra de alguns artistas também podem permanecer nesse espaço. Os instrumentos de bandinhas 
rítmicas podem, da mesma forma, ser adquiridos pelas escolas que tenham melhores recursos financeiros. 
Essa organização dependerá das características das crianças e dos seus interesses musicais.
Artes Visuais
Para as artes visuais, o espaço deve expor todos os tipos de materiais relacionados às linguagens 
plásticas, tais como papéis, tintas, cola, tesoura, revistas, massas e argila para modelageme sucatas para 
esculturas. Esses materiais devem ser separados por tipos para facilitar a escolha das crianças e favorecer 
o desenvolvimento da organização física. À medida que elas percebem a importância da organização 
para a execução de seus projetos artísticos, a tendência é passarem a valorizá‑la e mantê‑la.
Outra forma interessante de organização é, além de escrever o que há dentro das caixas com os 
materiais, colar algo que represente seu conteúdo. Por exemplo, na caixa de potes de iogurte, colar um 
pote do lado de fora ou na tampa. Para a mistura de tintas e apoio de pincéis, um material interessante 
são as bandejas que embalam frutas e legumes no mercado, que, por não serem recicláveis, têm então 
boa maneira de aproveitamento que protela a sua transformação em lixo. É bom lembrar que as crianças, 
quando manipulam tintas, massas, entre outros materiais artísticos, seguramente se sujam. Prevendo 
isso, o professor deve combinar com a criança e seus pais um tipo de avental para ser utilizado nessas 
atividades.
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Figura 31 Figura 32 
Figura 33 Figura 34 
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Figura 37 Figura 38 
Leitura
Para esse canto, o cuidado especial fica no ambiente acolhedor e aconchegante. É claro que são 
necessários os materiais de leitura e pesquisa como livros de histórias modernas e tradicionais como 
os contos de fadas, livros de advinhas, parlendas, poemas, quadrinhas, revistas de conteúdo infantis e 
adultos, gibis, livros sem texto e de vários materiais.
Também pode ser instalado um aparelho de TV e um de DVD para assistir e ouvir histórias, 
desde que sejam adequadas à faixa etária das crianças, ao seu limite de tempo em termos de 
concentração. Quando as histórias são longas é muito difícil para a criança assisti‑las até o final. 
Os fantoches são recursos atraentes e possuem uma variedade de tipos e materiais que garantem 
a diversidade na utilização.
Figura 39
Para apreciar todo esse material, um tapete ou colcha com almofadas nas quais as crianças possam 
sentar, recostar e deliciar‑se de todo o prazer de uma boa leitura, das viagens imaginativas dentro das 
histórias.
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Figura 40
Natureza
Este pode ser um canto que possua complementação do meio exterior, como no caso do movimento. 
As pesquisas podem surgir ou se complementar na área externa da escola, onde as crianças podem 
encontrar algum inseto ou planta que lhes interesse ou cuidarem de uma horta ou de animais maiores.
Figura 41 Figura 42 
Figura 43
Tendo por foco a natureza, pode‑se compor o canto com algumas plantas de terra e de água, 
um peixe, tartaruga, hamster ou outro pequeno animal para que as crianças cuidem. São necessários 
materiais para pesquisa como lupas e microscópios, superfície de apoio para observar insetos, folhas, 
flores, entre outros elementos da natureza que sejam pequenos, livros para pesquisa, papel e lápis para 
registro das observações realizadas. É o canto dos pequenos cientistas.
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Figura 44 Figura 45 
Figura 46
Jogos de Mesa
Esse canto é o local em que se dá prioridade para a construção de conceitos matemáticos, porém as 
crianças precisam ter liberdade de exploração de todos os jogos, antes que lhe sejam apresentadas as 
regras, uma vez que gradualmente as respeitam quando as entendem, e, para entendê‑las, precisam, em 
primeira instância, explorar o material.
É por isso que se podem incluir jogos difíceis, como os de xadrez nesse canto. As regras são complicadas 
para as crianças de Educação Infantil e exigem capacidade de criar estratégias relacionadas a um grau 
elevado de abstração, mas ao brincarem com as peças, como o rei e a rainha em seu castelo, as crianças 
exploram o material, suas dimensões e vão criando intimidade com o tabuleiro. Ao entrarem em contato 
com as regras, já estarão familiarizadas com o material; algumas crianças podem até nos surpreender 
pela sua capacidade de entendimento.
Figura 47 Figura 48 
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Figura 49
Nesse espaço, podem ser organizadas prateleiras ou caixas com toda variedade de jogos de mesa 
possível, entre eles, dominós de vários tipos, quebra‑cabeças, jogos de trilha, dados, memória, baralhos 
etc. Os jogos com letras móveis, de criar palavras, forca, cruzadinhas, caça‑palavras, entre outros, também 
podem ficar no mesmo local.
Construção
É um canto que pode ser montado junto ou separado dos jogos de mesa, pois incentiva a construção de 
conceitos relacionados a espaço e forma, com jogos de encaixe de vários tipos e caixas de papelão coloridas.
Figura 50 Figura 51 
Figura 52
Normalmente, construções também se transformam em jogos simbólicos, pois as crianças usam o 
que fizeram para compor as brincadeiras de faz‑de‑conta com castelos, foguetes, navios, cidades.
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Unidade II
Caixas grandes de papelão prestam‑se com bastante eficiência à construção de casas, carros, 
barcos, ônibus, nos quais as crianças podem entrar, embarcar, pilotar etc. É um material resistente, e o 
investimento financeiro é baixo, necessitando apenas de decoração e um bom acabamento.
Jogo simbólico
Espaço com espelho, maquilagem, fantasias e acessórios, como bolsas, colares entre outros, para que 
as crianças possam transformar‑se e viver papéis em seu faz‑de‑conta.
Figura 53 Figura 54 
Utensílios para brincadeiras de casinha, escolinha, lojas, barracas de feira, consultório médico, 
bombeiro, enfim, que envolvam variados papéis sociais e diversas profissões são imprescindíveis nessas 
brincadeiras. Outros materiais também devem compor esse espaço, como as miniaturas de bonecos, 
super‑heróis, animais, entre outros.
Figura 55 Figura 56 
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Figura 57
Figura 58 Figura 59 
Figura 60 Figura 61 
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Unidade II
A sala de aula é um espaço de referência importante para as crianças. É nela que o grupo inicia e 
termina o dia, guarda seus pertences como mochila, lancheira ou objetos trazidos de casa. É na sala de 
aula que a criança se organiza em termos de rotina, horário, verificação de calendário, colegas presentes, 
atividades importantes para a aprendizagem de noções matemáticas, oralidade, leitura, escrita, entre 
outras. Porém, o planejamento do espaço não deve se restringir a ela. Todos os espaços daescola 
devem ser planejados pela equipe de professores. Áreas de uso comum merecem um planejamento 
coletivo que atenda às necessidades de exploração e interesses de todas as faixas etárias. O parque, por 
exemplo, além das atividades motoras é muito usado pelas crianças para jogos imaginativos. Balanços 
podem transformar‑se em aviões, gira‑giras, em máquinas do tempo, e por aí segue uma infinidade de 
possibilidades. Do mesmo modo, ocorrem jogos simbólicos no tanque de areia e em outros espaços, por 
isso os professores devem pensar na organização dessas áreas, incluindo outros objetos e brinquedos 
que podem facilitar essas brincadeiras das crianças.
Figura 63 Figura 64 
Figura 65
As crianças menores também precisam de áreas organizadas especialmente para elas, em 
função das características da idade. Objetos e brinquedos devem ser adequados a cada faixa 
etária, ao espaço disponível e às suas preferências. Cabe ao professor observar o grupo para suprir 
necessidades e desejos.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Para as crianças menores, pode‑se criar um espaço onde haja almofadas, 
elevações, muretas, espelhos, caixas e túneis para entrar dentro, móbiles, 
panôs ou toldos, sugerindo, por exemplo, um cenário de circo, castelo 
ou praça, e também cartazes com personagens para servir de apoio ao 
desenvolvimento da memória, da imaginação, da locomoção e da fala 
(OLIVEIRA, 2010, p. 200).
Figura 66 Figura 67 
Figura 68
7 A ORGANIZAÇÃO DO TEMPO
Além da organização do espaço, o professor também precisa cuidar do planejamento do tempo, pois 
a rotina nas creches e pré‑escolas pode acabar envolvendo a todos em ações automáticas de higiene e 
alimentação. É preciso então verificar em cada atividade rotineira aquilo que pode ser explorado com a 
observação das crianças, de modo a enriquecer os conhecimentos delas, o que somente é possível pela 
mediação de um parceiro mais experiente, que proponha situações desafiadoras e envolventes.
O terceiro volume do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil está é divido em eixos 
e apresenta uma série de orientações sobre as atividades que podem ser desenvolvidas com as crianças 
em cada um deles, que são interessantes para o apoio do professor em seu planejamento, no que diz 
respeito à organização do tempo e do espaço.
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Unidade II
Por ser um material bastante extenso, levantamos as possibilidades práticas dentro dos itens de 
conteúdos e de orientações didáticas, não para o oferecimento de modelos a serem seguidos na íntegra, 
mas como sugestões de trabalho que podem ser adaptadas às condições reais do contexto de atuação 
do professor.
Os conteúdos não serão apresentados com a divisão das faixas etárias de zero a três e 
de quatro a seis anos de idade, mas não é difícil para o professor identificar quais os tipos 
mais adequados para o nível de desenvolvimento de seus alunos. Apesar de os conteúdos do 
material serem organizados em blocos, a intenção é captar e tentar integrar os conceitos, e não 
compartimentá‑los.
Os principais pontos abordados relacionam‑se diretamente à prática na escola de Educação 
Infantil. A teoria que fundamenta essa prática foi organizada em outras disciplinas e, por isso, elas se 
complementam, e não se repetem.
As atividades sugeridas foram separadas em seus eixos para efeito de visualização, mas devem 
misturar‑se frequentemente. Toda e qualquer atividade proposta para as crianças abrange, no mínimo, 
o seu eixo e mais a linguagem oral, pela interação que ocorre em seu desenrolar.
Exemplo de aplicação
Reflita:
Como desenvolver qualquer proposta de atividade com a criança sem que haja interação e 
comunicação?
Todas essas atividades precisam ser contextualizadas. Não se trata, por exemplo, de pedir que as 
crianças apenas engatinhem para imitar um animal, mas de inseri‑las numa história, num ambiente 
com música, e assim em todas as outras situações. Essa integração poderá ser melhor entendida mais 
adiante, com os esclarecimentos sobre o trabalho com projetos.
As atividades devem possuir um caráter lúdico que permita à criança perceber o prazer em 
aprender, envolvendo não apenas os jogos e brincadeiras, mas também a pesquisa, desde que, 
para a criança, a proposta possua significado e poder de envolvimento em função do assunto 
estudado.
O envolvimento lúdico não quer dizer que a criança torna‑se inconsciente de suas aprendizagens, 
habilidades e dificuldades. Alguns professores insistem na ideia de que a atividade lúdica permite à 
criança “aprender sem perceber”, o que é uma grande bobagem, já que ela sabe o que e como está 
aprendendo e pode ter um imenso prazer nisso. Partindo dessas considerações, seguem as possibilidades 
de atividades para cada um dos cantos temáticos sugeridos.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Movimento
O movimento é um tipo de linguagem que precisa ser incentivada na Educação Infantil. 
As experiências com o corpo devem ser oferecidas sempre, evitando estereótipos, tais como 
meninas não jogam futebol, e meninos não pulam corda. Os conteúdos para o eixo de 
movimento tratam de situações de aprendizagem que envolvem a expressividade, o equilíbrio 
e a coordenação.
Sugestões de atividades:
• Banho e Massagem: explorar o corpo e suas partes durante o banho e fazer massagem uns nos 
outros (atividades de rotina).
• Mímicas e gestos: músicas com indicações de movimentos.
Exemplo:
1)
Eu conheço um jacaré,
que gosta de morder,
esconda a sua barriga,
se não o jacaré, come a sua barriga
e o dedão do pé.
2)
Torce, retorce,
Procuro mas não vejo,
a pulga fazendo cócegas
aqui no meu joelho ... ( e assim com várias partes do corpo).
• Brincadeiras de siga o mestre
“O mestre mandou... pular num pé só!”
• Danças e cirandas
Boneca de lata; A galinha do vizinho; Ciranda, cirandinha; Se eu fosse um peixinho.
• Brincadeiras com o espelho: expressões corporais livres ou representação de histórias e personagens 
com fantasias e acessórios.
• Brincadeiras com materiais que provoquem sensações corporais: areia, água fria e morna, gelatina, 
argila, tecidos com várias texturas, entre outros.
• Brincadeiras agitadas para sentir depois os batimentos cardíacos e ritmo respiratório, ou seja, para 
o reconhecimento dos sinais vitais e de suas alterações.
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Unidade II
• Jogos com o corpo e a imaginação: derreter como um sorvete; flutuar como um floco de algodão; 
balançar como as folhas de uma árvore; correr como um rio; voar como uma gaivota; cair como 
um raio.
• Brincadeiras que envolvam pular, saltar com os dois pés e um pé só; sentar, agachar, deitar, 
ficar em pé em diferentes inclinações e posições; arrastar‑se com a barriga para baixo e 
com a barriga para cima; engatinhar, rolar, andar, correr, saltar, subir, descer, escorregar, 
pendurar‑se, andar agachado, sentado, de joelhos e movimentos integrados a músicas e 
histórias.
• Jogos com movimento de preensão e pinça; de encaixar, lançar, jogar.
Música
A música é uma linguagem expressiva importante, que deve ser incentivada desde os primeiros anos 
de vida. O trabalho musical na escola de Educação Infantil deve respeitar as diferenças regionais e suas 
respectivas manifestaçõesculturais, bem como explorar o potencial expressivo que lhe é peculiar. É 
preciso tomar cuidado para não limitar a prática ao repertório infantil comercial que pouco acrescenta 
ao conhecimento musical da criança. O uso da música como pano de fundo para outras atividades é 
desaconselhável afim de que se valorize o silêncio.
Vejamos em seguida os conteúdos propostos para este eixo, que foram organizados em fazer musical 
e apreciação musical:
• Brincadeiras com objetos do cotidiano, brinquedos sonoros, instrumentos musicais variados, 
chocalhos, guizos, blocos, sinos, xilofones e tambores; com a voz e com o corpo (palmas, batidas 
nas pernas, pés, estalar a língua e os dedos) no acompanhamento de músicas.
• Composição de pequenas músicas ou versos a partir de outras já existentes, usando seja de objetos, 
seja da voz, do corpo, seja do silêncio.
• Interpretar músicas utilizando capacidades expressivas faciais, corporais e entonação da voz, 
como brincar de fazer show.
• Brincadeiras e jogos cantados e rítmicos. Exemplo: Escravos de Jó.
• Brincadeiras com imitação de animais e ruídos (caminhão, carro, telefone, avião, entre outros).
• Brincadeiras com as sensações obtidas pela percepção do silêncio e dos sons: altura (graves ou 
agudos), duração (curtos ou longos), intensidade (fracos ou fortes), timbre (característica que 
distingue e personaliza cada som) e variações de velocidade. Exemplo: contar uma história que 
integre esses elementos.
• Jogos exploratórios da densidade dos objetos musicais. Exemplo: tocar um tambor de diferentes 
maneiras, variando a força, com diferentes baquetas, com as mãos, pontas dos dedos e observar 
os resultados.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
• Histórias com personagens ou situações identificadas por sons ou instrumentos como uma voz 
grave quando chega o lobo e uma aguda para a vovó de Chapeuzinho Vermelho; sons suaves para 
não acordar alguém que dorme; impulsos sonoros curtos, sugerindo pingos de chuva; ritmo de 
galope para sonorizar o trotar dos cavalos.
• Músicas de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e 
de outros povos e países: clássicas; infantis; instrumentais; vocais; folclóricas; regionais; 
populares.
• Histórias sobre as obras ouvidas, o contexto histórico de sua criação, a época, seu compositor, 
intérpretes; sobre a composição de uma orquestra.
Artes Visuais
O eixo de artes visuais foi organizado em dois blocos. O primeiro refere‑se ao fazer artístico, e o 
segundo, à apreciação. Esses conteúdos devem ser vivenciados pelas crianças de maneira integrada. 
As produções envolvem um percurso individual, por isso não se apresenta aqui um único modelo a 
ser copiado. Para o fim de pesquisa, podem ser apresentadas várias criações diferentes para a criança 
observar. Tudo o que for produzido por ela deve ser exposto para a apreciação dos adultos e das outras 
crianças da escola.
• Preparo e exploração de vários tipos de tintas utilizando elementos da natureza, como 
folhas, sementes, flores, terras de diferentes cores e texturas, que, misturadas com água ou 
outro material e peneiradas, criam efeitos interessantes nas pinturas; preparo de receitas 
de massas caseiras com corantes comestíveis e exploração de vários tipos de materiais para 
modelagem.
• Confecção de esculturas e estruturas tridimensionais; colagens; montagens e justaposição de 
sucatas previamente selecionadas, limpas e preparadas para que não ofereçam riscos à segurança 
da criança.
• Desenhos livres ou mediante propostas de temas que envolvam materiais variados, como lápis 
preto, lápis de cor, lápis de cera, canetas, carvão, giz, penas, gravetos; pintura utilizando vários 
tipos de tintas e materiais para tingimento, como guache, anilina, tinta plástica, corante retirado 
de papéis, flores, legumes e sementes.
• Desenhos com algum tipo de intervenção do professor como um risco, um recorte, uma colagem 
de parte de uma figura; desenhos a partir de histórias, imagens significativas, fatos do cotidiano, 
da observação das mais diversas situações, cenas, pessoas e objetos.
• Desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização 
dos elementos da linguagem das artes visuais: ponto; linha; forma; cor; volume; espaço; 
textura.
• Uso de vários suportes para pintura, desenho e colagem, de diversos tamanhos e texturas, como 
papéis lisos e enrugados; cartolinas; lixas; chão; areia; terra.
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Unidade II
• Exploração de técnicas de pinturas diversas, como soprada em canudo, com esponjas, 
carimbos, dobrando o papel, bem como a exploração e utilização de materiais típicos das 
regiões brasileiras.
• Observação e identificação de imagens diversas, podendo conter pessoas, animais, objetos 
específicos às culturas regionais, cenas familiares, cores, formas, linhas, imagens abstratas ou 
renascentistas; leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição de imagens e 
objetos. A proposta desse item é a apreciação das artes visuais e correlação com as experiências 
pessoais: a criança pontua o que mais gostou, como o artista realizou, que instrumentos e meios 
ele utilizou, entre outras percepções.
Receitas de tintas caseiras
Tinta de amido de milho
Ingredientes:
– 1 xícara de chá de tinta guache líquida (para usar com os menores, pode ser substituída por anilina 
comestível, pó para suco ou pó para gelatina);
– 1 xícara de chá de amido de milho.
Preparo: misture a tinta guache líquida e o amido de milho para obter uma tinta grossa.
Tinta de farinha
Ingredientes:
– 3 xícaras de chá de farinha;
‑ 2 colheres de sopa de detergente líquido;
– 2/3 de xícara de chá de água.
Preparo: misture a farinha, o detergente líquido e a água em uma tigela até formar uma pasta 
grossa. Junte corante culinário até obter a tonalidade desejada.
Tinta de gelatina
Ingredientes:
– água;
– pó para gelatina de qualquer sabor.
Preparo: junte os ingredientes até obter a consistência de uma tinta mais cremosa.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Tinta de leite e anilina comestível
Ingredientes:
– leite;
– anilina comestível.
Preparo: misture o leite e a anilina numa tigela e utilize para pinturas em torradas, pães e bolos. Não 
é recomendável guardá‑la por mais de dois dias, pois o leite pode azedar.
Tinta de Terra
Ingredientes:
– terra peneirada;
– água.
Preparo: misture bem a terra peneirada e a água em um pote até obter a consistência desejada.
Tinta de amido de milho e vinagre
Ingredientes:
– 2 colheres de chá de vinagre branco (pode ser de vinho, maçã ou álcool);
– 2 colheres de chá de amido de milho;
– 20 gotas de anilina comestível diluída em uma colher de sopa de água.
Preparo: misture o vinagre, o amido de milho e a anilina comestível diluída em um pote pequeno. A 
quantidade é suficiente para uma criança.
Tinta para o rosto e corpo
Ingredientes:
– 1 colher de chá de amido de milho;
– ½ colher de chá de creme hidratante para o corpo;
– ½ colher de chá de água;
– anilina comestível a gosto.
Preparo: misture o amido de milho e o creme hidratante até obter uma mistura homogênea. 
Acrescente a água e a anilina comestível.
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UnidadeII
Aquarelas congeladas
Ingredientes:
– tinta guache líquida ou corante culinário diluído em água;
– fôrmas para gelo ou potes de café descartáveis;
– palitos de sorvete.
Preparo: coloque tinta guache líquida ou corante diluído em água em copos descartáveis para café, 
potes de queijo Petit Suisse ou formas para gelo. Leve ao congelador e, quando estiverem consistentes, 
introduza palitos ou pazinhas de sorvete no centro. Depois de completamente congelados, desenforme 
e utilize ainda congelada.
Tinta de xampu
Ingredientes:
– 3 colheres de chá de xampu;
– água o bastante para a consistência desejada;
– corante culinário ou tinta guache.
Preparo: misture o xampu com a água numa tigela funda e bata vigorosamente com um garfo ou 
batedor culinário até obter um creme. Acrescente o corante ou guache até chegar à cor desejada.
Tinta de creme de barbear e cola
Ingredientes:
– 1 xícara de chá de creme de barbear;
– 1 xícara de chá de cola branca;
– tinta guache.
Preparo: misture o creme de barbear com a cola branca em uma tigela. Acrescente tinta guache a 
gosto.
Pintura a dedo
Ingredientes:
– Uma parte de tinta guache para meia parte de detergente líquido
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Preparo: misture os ingredientes e utilize‑os com os dedos.
Tinta perfumada
Escolha a receita de tinta de sua preferência e acrescente fragrâncias e temperos como xampu, 
limão, extrato de amêndoas, extrato de hortelã, creme hidratante, perfumes, bebidas à base de frutas, 
chocolate em pó, café, cravo, noz moscada, canela, manjericão, sálvia, entre outras possibilidades.
Tinta com textura
Escolha a receita de tinta de sua preferência e acrescente grãos de café, café em pó, areia, sal, 
serragem, raspas de lápis, aveia, sagu, folhas secas, bolinhas de isopor, entre outros materiais.
Receitas de massas caseiras para modelar
Massa de papel machê
Ingredientes:
– 2 folhas de jornal ou quantidade equivalente de papel higiênico;
– 2 colheres de sopa de cola;
– 2 colheres de sopa de vinagre;
– 1 xícara de chá de farinha de trigo.
Preparo: pique o papel, coloque‑o em uma tigela e cubra com água. Deixe descansar por 5 horas. 
Retire‑o da água e esprema bem. Acrescente os outros ingredientes e amasse até que solte da mão.
Massa de modelar 1
Ingredientes:
– 2 xícaras de chá de farinha de trigo;
– ½ xícara de chá de sal;
– 1 colher de sopa de óleo de cozinha;
– 1 colher de sopa de vinagre;
– corante culinário ou suco em pó;
– água o suficiente para dar o ponto.
Preparo: coloque a farinha, o sal, o óleo, o vinagre e o corante em uma tigela e acrescente a água 
aos poucos até que a massa solte das mãos.
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Unidade II
Massa de modelar 2
Ingredientes:
– 1 xícara de bicarbonato de sódio;
– ½ xícara de amido de milho;
– 2 3/ de xícara de água morna;
– corante culinário, tinta guache ou suco em pó para dar cor.
Preparo: misture o bicarbonato e o amido de milho numa panela. Acrescente a água e misture 
novamente. Ferva, mexendo sempre, até obter a consistência de um purê. Deixe esfriar, amasse e 
acrescente o corante escolhido.
Massa de modelar 3
Ingredientes:
– 4 medidas de farinha de trigo;
– 2 medidas de sal;
– 2 medidas de água;
– 1 medida de vinagre;
– 1 medida de tinta guache.
Modo de preparo: pegue tudo e misture em uma tigela, primeiro a farinha de trigo e o sal, depois, 
a água e o vinagre e, por último, a tinta guache. Misture bem e enrole a massa com a mão até ficar 
homogênea.
Massa de modelar 4
Ingredientes:
– 1 xícara de chá de farinha de trigo;
– 1 xícara de chá de sal;
– água suficiente para dar o ponto.
Preparo: misture a farinha com o sal em uma tigela grande. Coloque a água aos poucos, mexendo 
sempre até que a massa desgrude das mãos.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Massa de modelar 5
Ingredientes:
– 3 xícaras de farinha de trigo;
– 1 xícara e ½ de sal;
– 6 colheres de chá de cremor de tártaro ou fermento em pó;
– 3 xícaras e ¼ de água;
– 3 colheres de óleo;
– corante culinário a gosto.
Preparo: misture todos os ingredientes secos em uma panela grande. Acrescente os outros, com 
exceção do corante. Cozinhe em fogo alto por 3 a 4 minutos, até que forme uma massa. Separe em 
porções e adicione corantes diferentes em cada uma.
Massa de serragem
Ingredientes:
– 1 copo de farinha de trigo;
– 2 copos de água;
– 1 colher de sopa de detergente líquido;
– 1 copo de serragem.
Preparo: Misture a farinha com a água. Acrescente os outros ingredientes e amasse até soltar das mãos.
Massa de biscuit de microondas
Ingredientes:
– 1 copo de cola branca;
– 1 copo de amido de milho;
– 2 colheres de sopa de vaselina ou óleo de cozinha;
– 1 colher de sopa de vinagre;
–creme hidratante para as mãos;
–tinta para tecido a gosto.
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Unidade II
Preparo: misture o amido de milho com a cola. Acrescente a vaselina e o vinagre. Leve ao microondas 
por 2 a 3 minutos. Mexa e leve ao micro‑ondas novamente até que a massa fique úmida nas extremidades. 
Amasse ainda quente, usando o creme hidratante para a massa não grudar nas mãos. Coloque a tinta 
até que chegue à cor desejada.
Exemplo de aplicação
Antes de propor qualquer atividade para as crianças ou de selecionar materiais para os 
cantos, jogue, brinque, leia, monte. O exercício é escolher várias sugestões de cada eixo e 
experimentar.
Como sugestão, prepare uma massa de modelar ou tinta caseira e brinque livremente. Depois escreva 
as sensações que elas proporcionam.
Divirta‑se!
Linguagem oral e escrita
O domínio da linguagem cresce à medida que a criança a usa em variadas circunstâncias nas quais 
pode perceber a função social e assim desenvolver diferentes capacidades relacionadas à oralidade e à 
escrita. Tão importante quanto brincar com as palavras faladas, cantadas e escritas, é o respeito que o 
professor reserva à comunicação da criança: ouvi‑la com atenção; procurar entender realmente o que 
está tentando comunicar; ajudá‑la a se expressar oralmente quando ainda sabe apenas apontar. Com 
essas atitudes, os adultos demonstram sua consideração à criança. Vejamos em seguida as propostas 
deste eixo.
• Manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos. Conversas nos 
momentos de banho, de alimentação, de troca de fraldas; rodas de conversa: relato de experiências, 
narração de fatos e eventos. Brincadeiras e conversas com perguntas e respostas, argumentações, 
explicações e expressões de necessidades.
• Histórias contadas oralmente pelo professor e pelas crianças; leitura de textos escritos de fontes 
variadas: livros de contos, gibis, revistas, jornais etc.
• Brincadeiras com parlendas.
 Observação
Parlendas são rimas infantis em versos de cinco ou seis sílabas, que 
normalmente apresentam temas infantis recitados em brincadeiras. 
Possuem rima fácil e, por isso, caem no gosto das crianças. Há parlendas 
bem antigas, que fazem parte do folclore brasileiro.
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Exemplo:1)
Um, dois, feijão com arroz.
Três, quatro, feijão no prato.
Cinco, seis, chegou minha vez
Sete, oito, comer biscoito
Nove, dez, comer pastéis.
2)
Hoje é domingo, pé de cachimbo.
O cachimbo é de ouro, bate no touro.
O touro é valente, bate na gente.
A gente é fraco, cai no buraco.
O buraco é fundo, acabou‑se o mundo.
3)
Serra, serra, serrador!
Serra o papo do vovô! Quantas tábuas já serrou?
Uma das crianças diz um número, e as duas, sem soltarem as mãos, dão um giro completo. Repetem 
os giros até completar o número dito por uma das crianças.
• Brincadeiras com trava‑língua
 Observação
Os trava‑línguas são uma modalidade de parlenda. Consistem na pronúncia rápida e segura de 
versinhos que apresentam certa dificuldade pela repetição de sílabas ou palavras em diversas posições. 
São bons recursos para incentivar a pronúncia e dicção corretas.
Exemplo:
1)
”Atrás da pia tem um prato 
 Um pinto e um gato
 Pinga a pia, apara o prato
 Pia o pinto e mia o gato”.
“O pinto pia, a pia pinga. 
Pinga a pia e o pinto pia. 
Quanto mais o pinto pia 
 mais a pia pinga”.
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Unidade II
2) 3)
“Olha o sapo dentro do saco
O saco com o sapo dentro,
O sapo batendo papo
E o papo soltando o vento”.
“Gato escondido com rabo de fora 
tá mais escondido
que rabo escondido
com gato de fora”.
4) 5)
“Se o Pedro é preto,
o peito do Pedro é preto
e o peito do pé do Pedro
também é Preto.”
“O rato roeu a roupa
do rei de Roma.
a Rainha, raivosa,
rasgou o resto.”
• Brincadeiras com adivinhas: O que é, o que é...?
 Observação
As adivinhas são perguntas desafiadoras que divertem as pessoas, 
incitando‑as a encontrar as respostas.
Exemplo:
O que é, o que é, que cai em pé e corre deitada?
• Brincadeiras com poemas e quadrinhas
 Observação
A quadrinha é uma espécie de trova composta de quatro versos e sete 
sílabas em cada.
Exemplo:
1)
“O anel que tu me deste
Era vidro e se quebrou
O amor que tu me tinhas
Era pouco e se acabou”
Poema é uma obra em verso, relativamente extensa e com enredo”.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
2) 3)
“Atirei um limão n’água
De pesado foi ao fundo
Os peixinhos responderam
Viva Dom Pedro Segundo.”
“Com A escrevo amor
Com B escrevo beijo 
Com C escrevo castelo
Castelo do meu desejo.”
• Brincadeiras com canções.
• Jogos com os nomes, letras e palavras; cruzadinhas; jogo da forca; caça‑palavras.
• Confecção de livros; revistas; jornais; jogos (montar as regras).
• Elaboração de bilhetes e convites.
• Brincadeiras com imagens de folhetos e rótulos de produtos.
• Elaboração de histórias a partir de gravuras, de um personagem ou de objetos.
• Escritura do próprio nome para identificar pertences.
• Elaboração de listas de compras ou de tarefas para preparação de uma festa.
Natureza e Sociedade
A observação e exploração do meio natural e social são importantes para a criança reconhecer‑se 
como integrante de um grupo social inserido em um ambiente. Conhecê‑los é fundamental para que 
ela os respeite.
Para os menores não há divisão, para os maiores os conteúdos foram divididos em cinco blocos:
1 Organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar
As crianças, desde que nascem, participam de grupos sociais. Sua família, seus parentes e amigos, o 
clube, a igreja são exemplos desses grupos.
2 Os lugares e suas paisagens
As paisagens podem ser resultado de uma combinação de elementos naturais ou da ação do homem 
sobre eles, que pode ser ou não benéfica à qualidade de vida humana, e é importante que a criança saiba 
identificá‑la.
3 Objetos e processos de transformação
Para conhecer o mundo, é preciso que a criança conheça os elementos que estão presentes nele 
e suas relações, as invenções criadas pelos humanos com elementos naturais ou não, para facilitar o 
trabalho do dia a dia.
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4 Os seres vivos
Os seres vivos, de maneira geral, provocam interesse na criança. O modo de vida, o seu habitat, o 
tipo de alimentação e defesa, as possibilidades de convivência com os humanos despertam frequentes 
curiosidades e questionamentos nas crianças, que rendem infinitas possibilidades de trabalho no 
contexto escolar.
5 Os fenômenos da natureza
Os fenômenos naturais, como tempestades, furacões, cometas e estrelas são muito interessantes à 
criança. Povoam o imaginário infantil por causa dos mitos, lendas e contos, e daí deriva uma série de 
dúvidas e perguntas. É importante que as crianças conheçam a relação entre esses fenômenos e a vida 
humana. O trabalho que envolve os blocos de conteúdos indicados em seguida pode ser desenvolvido 
no cotidiano dos educandos, ou seja, não se limita apenas à prática em sala de aula.
• Histórias, brincadeiras, jogos, músicas e danças tradicionais, folclóricas e regionais de sua 
comunidade e de outros grupos.
• Cuidados de animais presentes na escola.
• Cultivo de plantas, flores, temperos, pequenas hortas e pomares.
• Brincadeiras observatórias com bichos de jardim.
• Cuidados com seu próprio corpo.
• Brincadeiras e jogos com crianças e adultos de diferentes idades.
• Excursões a lugares variados.
• Experiências com elementos diversos encontrados ou não na natureza, como terra, areia, farinha, 
pigmentos que, misturados entre si ou com diferentes materiais, como água, leite, óleo, passam 
por processos de transformação, ocasionando diferentes resultados.
• Preparo de receitas culinárias, tintas e massinhas não tóxicas.
• Brincadeiras, jogos e dramatizações com os vários tipos de profissões, com os diversos papéis 
sociais da atualidade e de tempos antigos; representações do seu modo de vida e de outras 
comunidades.
• Histórias com paisagens variadas: mares, rios, vegetação, florestas, montanhas, construções etc.
• Desenhos, colagens, pinturas e jogos, utilizando fotos, pôsteres, cartões postais, imagens de 
revistas, livros de paisagens reais e fictícias, atuais e antigas, rurais e urbanas.
• Brincadeiras e jogos com ferramentas, máquinas, instrumentos musicais, brinquedos, aparelhos 
eletrodomésticos, construções, meios de transporte ou de comunicação.
• Confecção de objetos com variados materiais, de uso atual ou de outras épocas para serem usados 
em jogos e brincadeiras, danças e representações.
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• Histórias, dramatizações, músicas sobre animais e suas características.
• Jogos e brincadeiras, com figuras de animais e suas características, com figuras de variadas 
espécies da fauna e suas características.
• Desenhos, recortes, colagens, listas escritas ou modelagem de animais, suas características e 
necessidades, criação, semelhanças e diferenças entre espécies.
• Desenhos, recorte, colagens, listas escritas ou modelagem de plantas, flores, árvores e outros 
representantes vegetais, suas características e necessidades, criação, semelhanças e diferenças 
entre espécies da flora.
• Desenhos, recortes, colagens, escritas ou modelagem de músicas, danças, fotos, vídeos como 
forma de registro dos resultados de pesquisa relacionados aos conteúdos de natureza e 
sociedade.
• Pesquisas sobre a ação de luz, calor, som, força e movimento.
• Jogos com luz e sombra.
• Filmes.
Matemática
A construção de conceitos matemáticos é importantepara que a criança possa resolver seus 
problemas cotidianos, e a escola deve favorecer esse aprendizado. As primeiras experiências matemáticas 
ocorrem com os bebês, quando das noções espaciais exploradas com o corpo, das contagens orais e das 
primeiras noções de quantidade.
Essa construção ocorre por um processo contínuo de abstração, no qual as crianças 
estabelecem relações entre os elementos do meio, construindo significados. Conforme a criança 
cresce, os conceitos que constrói vão se tornando mais complexos. Eles estão organizados nos 
blocos:
– Números e sistema de numeração: contagem (recitação oral da sequência numérica), 
notação e escrita numéricas (registro dos números sob várias formas) e operações (em geral 
com o apoio dos dedos e correspondência termo a termo).
– Grandezas e medidas: experiências com tamanhos, pesos, volumes e temperaturas. O uso 
dos calendários, a organização do espaço pegando objetos com pesos e tamanhos variados é 
uma forma de exploração desses conceitos pelas crianças. O dinheiro também é uma grandeza 
com que elas têm contato e sobre a qual podem desenvolver algumas ideias e relações que 
articulam conhecimentos relativos a números e medidas.
– Espaço e Forma: o pensamento geométrico compreende as relações e representações 
espaciais que as crianças desenvolvem. A exploração espacial pode ser então proporcionada 
sob três perspectivas: as relações espaciais contidas nos objetos (identificação de atributos, 
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como quantidade, tamanho e forma), as relações espaciais entre os objetos (noções 
de orientação, como proximidade, interioridade e direção) e as relações espaciais nos 
deslocamentos (pontos de referência que as crianças adotam, a sua noção de distância, de 
tempo).
Vejamos as atividades propostas para a abordagem desses conhecimentos:
• Brincadeiras com areia, blocos e caixas dramatizando festas de aniversário: contam‑se as velas 
do bolo, relaciona‑se a idade da criança com o número da vela, representa‑se com os dedos a 
quantidade equivalente à sua idade.
• Brincadeiras em circuitos com obstáculos de caixas de papelão, cordas, cadeiras, mesas, arcos, 
pneus, para exploração de posições do corpo no espaço: em cima, em baixo, atrás, na frente ao 
lado, dentro fora.
• Histórias, músicas e parlendas que contenham números.
• Brincadeiras com blocos e caixas para empilhar, alinhar, encaixar uma dentro da outra.
• Músicas, cirandas, versos, parlendas com recitação oral de sequências numéricas (desde que a 
criança compreenda seu sentido).
• Jogos como esconde‑esconde.
• Jogos para contar objetos, contar as casas nos jogos de trilha.
• Jogos com tabelas comparativas e problemas com informações numéricas das crianças (idade, 
número de sapato, número de roupa, altura e peso).
• Confecção de brinquedos com números de placas de carro e de ônibus, nas camisas de 
jogadores, no código de endereçamento postal, nas etiquetas de preço, nas contas de luz e 
água.
• Confecção de livros com índice e numeração das páginas.
• Coleção de álbuns de figurinhas e outros objetos de interesse das crianças em grupos e 
individualmente.
• Utilização de calendários (folhinhas anuais, mensais, semanais), marcando compromissos 
importantes do grupo, como os aniversários das crianças e datas de passeios.
• Jogos de problemas sobre quem é o mais velho ou o mais alto da sala, quem usa o sapato maior 
e o menor.
• Jogos de adivinhação.
• Jogos de baralho, dominó, trilhas, dados, sudoku, boliche, amarelinha etc.
• Desenhos de objetos a partir de diferentes ângulos de visão: de cima, de baixo ou de lado.
• Jogos de representações tridimensionais, como construções com blocos de madeira, de maquetes, 
painéis.
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• Registros de percursos de um ponto a outro (caminhos, itinerários, lugares, localizações) em 
desenhos, fotos ou construções com objetos variados.
• Confecção de mapas simples para descrição e representação.
• Pesquisas em mapas e guias sobre bairros, zonas ou locais de interesse das crianças.
No planejamento das atividades, o professor deve lembrar‑se de que todos os momentos e espaços 
são pedagógicos e aproveitá‑los, portanto, em todas as suas possibilidades. A hora do banho ou da 
higiene pode ser um momento agradável para brincadeiras com o corpo, enquanto, nas refeições, podem 
ser incluídas histórias, charadas, exploração de alimentos, entre outras situações.
 Saiba mais
Para inteirar‑se mais acerca da importância da organização do espaço 
consulte o artigo O espaço físico e sua relação no desenvolvimento e 
aprendizagem da criança, disponível no endereço: <http://meuartigo.
brasilescola.com/educacao/o‑espaco‑fisico‑sua‑relacao‑no‑desenvolvime
nto‑aprendizagem‑.htm>.
8 INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
A aprendizagem é um processo individual no sentido de que cada um apresenta o seu ritmo, sua maneira 
de interpretar situações e informações, mas também é social, pois depende de experiências no ambiente.
A criança é ativa no processo de aprendizagem, uma vez que o conhecimento não é algo que se 
recebe pronto, como uma caixa de presente, mas sim pela maneira como cada um explora os diversos 
atributos de um objeto ou os vários pontos de vista de uma mesma situação.
Uma criança que, desde o nascimento, tem cerceadas suas possibilidades externas de contato e 
comunicação tem suas aprendizagens dificultadas, visto que ela constrói conhecimento a partir das 
interações com o meio e com outras pessoas.
Portanto, as atividades que envolvem interação entre as crianças de várias idades e outros adultos 
são as possibilidades mais ricas de aprendizagem que o professor pode planejar. Nesse sentido, quanto 
mais diversidade, melhor.
Cada vez mais tem sido defendida a criação, nas creches e pré‑escolas, de ambientes 
de aprendizagem coletiva, com formação de turmas de crianças organizadas sob 
múltiplas formas de associação. Esses ambientes, do qual fazem parte o professor 
e as crianças ou apenas um grupo delas, impulsionam a dinâmica da negociação e 
os conflitos cognitivos gerados (OLIVEIRA, 2010, p. 213).
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O professor, em seu planejamento diário precisa prever situações que envolvam conversa, jogos, 
brincadeiras livres ou orientadas por ele, para que a interação entre as crianças intensifique‑se. Nessa 
interação, elas se expressam e comunicam de várias formas e estabelecem trocas bastante ricas, 
relacionadas às linguagens expressivas.
Figura 69 Figura 70 
Figura 71 Figura 72 
Especialmente em jogos e brincadeiras, as crianças negociam regras, combinam papéis, levantam 
possibilidades, divergem, conversam, renegociam e retomam a brincadeira. É um movimento constante.
Quando se fala em interação, o professor deve prever um ambiente acolhedor e convidativo para a 
exploração, e talvez a imagem que se estabeleça é a de um local tranquilo e harmonioso. 
 Lembrete
A calma e harmonia podem ser constantemente interrompidas pelos 
conflitos, naturais e desejáveis nas interações, justamente para que possa 
aflorar o diálogo, a negociação, na qual cada parte cede um pouco para 
que todos possam entrar em acordo.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Algunsprocedimentos fundamentais para o professor coordenar a criação de 
um ambiente produtivo de convivência são: fornecer ambiente organizado 
e tranquilo, compreender a movimentação das crianças, estabelecer limites 
e apresentar regras com clareza, justificar proibições, ajudar as crianças a 
fazer acordos e lembrá‑las desses acordos, quando necessário. Participar de 
jogos em que o professor explore com elas as regras pode desenvolver seu 
senso de justiça pela consciência de que uma norma vale para todos. A 
criança pequena, a partir de certa idade, deve ainda ser ajudada a perceber 
que sua agressão causa danos, dor em um companheiro, e a desenvolver 
atitudes de solidariedade (OLIVEIRA, 2010, p. 215).
As divergências são desejáveis porque por meio delas as crianças aprendem a defender suas posições, 
a argumentar, a ceder para viverem democraticamente em sociedade.
Aprender a lidar com as contradições existentes no coletivo é o foco do 
trabalho educativo. Este não se fixa no aprendizado de regras de moralidade, 
como se fizessem parte de uma totalidade uniforme, mas no desenvolvimento 
de competências para fazer um julgamento moral. Espera‑se, assim, que a 
organização curricular deixe de buscar um ambiente de silêncio e obediência 
e concretize situações em que os pequenos se mostrem alegres, ocupados e 
dispostos à interação, e que sejam voltados à reflexão sobre seus contextos 
sociais (OLIVEIRA, 2010, p. 216).
O professor não deve ter por objetivo eliminar os conflitos, mas ajudar as crianças a resolvê‑los sem 
violência. Sempre que precisarem, o professor tem de se dispor a ajudar sem tomar partido, ensinando 
cada parte a argumentar em seu favor.
Os conflitos cumprem papel importante, pois a divergência de opiniões, a oposição serve para a 
criança firmar suas posições, fortalecer sua identidade, ter confiança para agir.
Figura 73
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A capacidade de resolver conflitos sem violência só pode se desenvolver, à medida que o adulto 
fornece à criança elementos afetivos e recursos de comunicação para usar. O adulto que resolve conflitos 
com as crianças coloca limites e negocia regras com respeito e afeto, serve como modelo, exemplo que 
a criança passa a imitar.
As situações de interação ocorrem a todo o momento, mas os professores podem criar outras, 
diferentes das rotineiras, para que as crianças possam interagir com outros grupos de crianças, de outras 
idades, de outras escolas, em locais diferentes.
Até os momentos de descanso e alimentação podem prever a mistura de idades, nas quais os maiores 
auxiliem a alimentar e a embalar os menores. Esses se sentem muito grandes, quando lhes é dada a 
oportunidade do agradável sentimento de importância e cooperação em relação aos pequenos. Assim, 
o professor deve planejar e discutir com a equipe da escola sobre formas interessantes de organizar 
grupos e atividades que promovam a interação.
Todas as situações pedagógicas constituem uma influência recíproca 
de parceiros com níveis de desenvolvimento desiguais. Elas são espaço 
de posições, proposições e transformações, um local de interlocução 
fundado em relações em que se imbricam cognição e afetividade de 
parceiros que estão continuamente se constituindo nesse processo 
(OLIVEIRA, 2010, p. 222).
 Lembrete
É importante lembrar que as crianças aprendem em situações interativas, 
e não sentadas realizando atividades gráficas individuais.
As propostas de resolução de problemas em duplas ou grupos pequenos favorecem a discussão 
de hipóteses e as solução de propostas. Tome como ilustração disso a seguinte situação: o professor 
distribui três cartões com as figuras de um avião, um helicóptero e um barco e pede para que as crianças 
formem as palavras correspondentes com letras soltas. Numa dupla, uma criança pega as letras a/v/o 
para avião, e/l/c/e/t/o para helicóptero e b/c para barco. A outra, ao corrigi‑la acrescenta algumas letras 
e forma aviao, elicopeteru e baco. A diferença nas duas escritas provocará conflito cognitivo naquela 
que está com hipóteses de escrita menos avançadas, fazendo‑a refletir e formular novas hipóteses, 
ampliando suas aprendizagens.
As situações propostas para incentivar a interação entre as crianças devem prever o espaço adequado, 
bem como as condições materiais e a oferta de uma quantidade suficiente de objetos que facilitem a 
exploração, a troca e minimizem os conflitos. Também é preciso pensar em um espaço de interação que 
garanta a segurança física das crianças.
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
Figura 74 Figura 75 
Figura 76
As propostas que podem gerar conflitos cognitivos devem levar em conta os conhecimentos prévios 
das crianças, para que os desafios prestem‑se a despertar interesse, e não a constituírem problemas de 
extrema dificuldade que façam a criança desistir.
Os assuntos trabalhados com as crianças devem guardar relações específicas 
com os níveis de desenvolvimento das crianças em cada grupo e faixa etária 
e, também, respeitar e propiciar a amplitude das mais diversas experiências 
em relação aos eixos de trabalho propostos.
O processo que permite a construção de aprendizagens significativas pelas 
crianças requer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as 
crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos 
prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que 
dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos 
prévios, matizá‑los, ampliá‑los ou diferenciá‑los em função de novas informações, 
capacitando‑as a realizar novas aprendizagens, tornando‑as significativas.
É, portanto, função do professor considerar, como ponto de partida para 
sua ação educativa, os conhecimentos que as crianças possuem, advindos 
das mais variadas experiências sociais, afetivas e cognitivas a que estão 
expostas. Detectar os conhecimentos prévios das crianças não é uma 
tarefa fácil. Implica que o professor estabeleça estratégias didáticas para 
fazê‑lo. Quanto menores são as crianças, mais difícil é a explicitação de 
tais conhecimentos, uma vez que elas não se comunicam verbalmente. 
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A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse 
processo. Os gestos, movimentos corporais, sons produzidos, expressões 
faciais, as brincadeiras e toda forma de expressão, representação e 
comunicação devem ser consideradas como fonte de conhecimento 
para o professor sobre o que a criança já sabe. Com relação às crianças 
maiores, podem‑se também criar situações intencionais nas quais elas 
sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio das diversas 
linguagens a que têm acesso (BRASIL, 1998, v. 1, p. 33).
As oportunidades de interação oferecidas pelo professor devem variar também de acordo com 
a idade das crianças. É essencial que as menores sejam acomodadas em espaços adequados. Berços 
enfileirados não proporcionam o contato visual e físico, impedindo, portanto, a interação. O ideal é que 
o espaço seja arranjado com colchonetes e almofadas, que absorvem o impacto daqueles que ainda não 
têm firmeza ao andar e que dessa forma podem se tocar.
A estruturação do espaço em áreas menores, o que possibilita mais intimidade 
e segurança, tende a ser fator facilitador. A disposição de objetos atraentes ao 
alcance das crianças também auxilia o estabelecimento de interações, uma 
vez que servemcomo suporte e estímulo para o encadeamento das ações.
Um aspecto a ser levado em conta é a quantidade de exemplares de brinquedos 
ou objetos significativos colocados à disposição. A oferta de múltiplos 
exemplares pode facilitar a comunicação, na medida em que propicia ações 
paralelas, de imitação, bem como ações encadeadas de faz‑de‑conta. Além 
disso, tal procedimento tem chances de reduzir a incidência de conflitos 
em torno da posse de objetos. O faz‑de‑conta é momento privilegiado de 
interação entre as crianças. Por isso a importância de ter espaço assegurado 
na rotina ao longo de toda a Educação Infantil (BRASIL, 1998, v. 2, p. 32).
Conforme cresce, a criança vai ampliando suas possibilidades de interação pelo aprimoramento da 
fala, que facilita a comunicação e, então, as rodas de conversas podem ser incluídas nas propostas de 
atividades. Compartilhar opiniões, dúvidas, contar novidades são formas de interagir no grupo.
Além de jogos e brincadeiras, a vivência de outras atividades como guardar brinquedos e materiais, dobrar, 
em duplas, os lençóis que usaram para dormir são possibilidades de desenvolver interações cooperativas.
A cooperação consolida‑se como interação possível nesta faixa etária. Pode 
ser desenvolvida por meio de atividades em grupo em que cada criança 
desempenha um papel ou tarefa para a realização de um objetivo comum. 
O adulto pode auxiliar na distribuição das funções, mas o interessante é que 
as crianças adquiram progressiva autonomia para fazê‑lo. Paralelamente 
a esse processo de divisão de tarefas para a integração em torno de um 
objetivo comum, as crianças desenvolvem o sentimento de pertencer a 
um grupo.
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Cuidar das relações que se criam entre os vários elementos que compõem o 
grupo deve ser uma preocupação do professor.
A ação do professor de Educação Infantil, como mediador das relações 
entre as crianças e os diversos universos sociais nos quais elas interagem, 
possibilita a criação de condições para que elas possam, gradativamente, 
desenvolver capacidades ligadas à tomada de decisões, à construção de 
regras, à cooperação, à solidariedade, ao diálogo, ao respeito a si mesmas e 
ao outro, assim como desenvolver sentimentos de justiça e ações de cuidado 
para consigo e para com os outros (BRASIL, 1998, v. 2, p.44).
A escola de Educação Infantil precisa constituir‑se cada vez menos em um lugar institucional para 
transformar‑se em lugar de vida infantil, no qual existam momentos significativos, prazerosos e lúdicos 
coexistindo com a aprendizagem de normas e regras que orientem a criança a agir de modo a não 
prejudicar o grupo.
Em relação às regras, além de se manter a preocupação quanto à clareza e 
transparência na sua apresentação e à coerência das sanções, é preciso dar 
oportunidade para que as crianças participem do estabelecimento de regras 
que irão afetar‑lhes diretamente.
Na instituição coletiva, não são todas as regras que podem ser modificadas 
em função dos acordos feitos entre professores e crianças. Os horários das 
refeições, por exemplo, assim como o uso de espaços comuns ou mesmo 
horários de chegada e saída dependem de uma complexa rede que envolve 
funcionários, pais e o conjunto das crianças atendidas, dificultando a sua 
modificação por pequenos grupos. Esse assunto pode se transformar em 
interessante tema de conversa com as crianças, podendo até, conforme o 
interesse que despertar, justificar a realização de um projeto de pesquisa 
sobre algumas leis e regras da vida em grupo.
Todavia, há muitas regras que são passíveis de serem discutidas e 
reformuladas no âmbito de um grupo específico, como, por exemplo, as que 
tratam das atitudes diante dos colegas, do uso de materiais, da organização 
do espaço etc. Promover debates em que as crianças possam se pronunciar 
e exprimir suas opiniões até que se coordenem os pontos de vista para o 
estabelecimento de regras comuns é um procedimento a ser assegurado 
no planejamento pedagógico. Além das regras, as sanções para o caso de 
descumprimento delas devem também ser tema de conversa, no qual a 
ponderação e mediação do adulto tem papel fundamental.
Uma noção importante de ser trabalhada, na perspectiva de uma 
moral autônoma é que as sanções devem guardar coerência com a 
regra transgredida, ou seja, que haja reciprocidade entre ambas. Um 
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exemplo de sanção por reciprocidade é a situação de um grupo de 
crianças que é impedido de participar da oficina de artes por ter 
destruído o material que seria utilizado. Nesse mesmo exemplo, se a 
sanção proposta pelo adulto fosse a proibição de ir ao parque, haveria 
uma relação arbitrária, em que a sanção não está de acordo com a falta 
cometida (BRASIL, 1998, v. 2, p. 43).
Para tanto, o professor precisa resgatar de sua memória o que para ele era prazeroso e 
significativo, oferecendo às crianças não aquilo que julga ser importante em termos institucionais, 
mas em termos vivenciais.
 Resumo
O espaço físico da escola é muito mais do que uma simples construção 
arquitetônica. É um ambiente que, por sua organização, percebe‑se o clima 
que se instaura dentro do grupo. Portanto, até a organização do espaço 
depende das concepções que se tem sobre criança e educação.
O acesso aos materiais e uso pela criança devem se dar com autonomia, 
ou seja, deve ser promovida a ela a oportunidade de escolher o que quer 
fazer, de tomar iniciativas em relação as suas atividades, de produzir e ser, 
de fato, construtora de sua aprendizagem. Assim, o trabalho com cantos 
temáticos é bastante interessante, pois proporciona o acesso direto da 
criança aos materiais, ao mesmo tempo em que desperta o seu interesse 
pela variedade de propostas.
Como sugestão para organização dos cantos, a proposta é utilizar as 
informações dos eixos de desenvolvimento de mundo e favorecer o faz‑de‑conta, 
mas lembrando sempre de que essa não é a única maneira possível e adequada.
A organização dos cantos deve contar com espaços semiabertos 
para facilitar que a criança possa ver o professor e ser vista por ele; e, 
especialmente para os bebês, chão, paredes e tetos devem ser considerados 
espaços de exploração.
À medida em que o professor observa e participa das brincadeiras com 
as crianças pode perceber aspectos relevantes do seu desenvolvimento, 
conquistas na aprendizagem, preferências, desejos e necessidades, e deve 
registrar todas essas informações. Esse registro é um rico material para a 
análise e propicia a descoberta de características do grupo, bem como a 
percepção de perguntas simples das crianças, que emergem das brincadeiras 
e conversas e que podem se transformar em projetos interessantes e 
significativos.
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A sala de aula é um espaço de referência importante para as crianças. 
É nela que elas se organizam em termos de rotina. Porém, o planejamento 
do espaço não deve restringir‑se à sala de aula. Todos os espaços da escola 
devem ser planejados pela equipe de professores. As crianças menores 
também precisam de áreas organizadas especialmente para elas, em função 
das características da idade.
Além da organização do espaço, o professor também precisa cuidar 
do planejamento do tempo, pois a rotina nas creches e pré‑escolas pode 
acabar envolvendo a todos em ações automáticas de higiene e alimentação. 
É preciso então verificar,em cada atividade rotineira, as possibilidades de 
exploração que podem ser proporcionadas às crianças, as propostas que 
enriquecem o conhecimento delas, o que somente é possível quando 
há a mediação de um parceiro mais experiente, que proponha situações 
desafiadoras e prazerosas.
Todas essas atividades precisam ser inseridas em um contexto. Devem 
possuir um caráter lúdico, que permita à criança perceber o prazer em 
aprender. A ludicidade não se refere apenas aos jogos e brincadeiras, mas 
também a uma pesquisa, uma excursão, a observação de fatos, desde que 
tenham, para a criança, significado e poder de envolvimento em função do 
assunto estudado. No planejamento delas, o professor deve lembrar que 
todos os momentos e espaços são pedagógicos e, portanto, aproveitá‑los 
em todas as suas possibilidades.
A aprendizagem é um processo individual, mas também social, pois 
depende de experiências no ambiente. A criança é ativa nele, visto que 
o conhecimento não é algo que se recebe pronto. As atividades que 
envolvem interação entre as crianças de várias idades e outros adultos são 
as possibilidades mais ricas de aprendizagem que o professor pode planejar. 
Especialmente em jogos e brincadeiras, elas negociam regras, combinam 
papéis, levantam possibilidades, divergem, conversam, renegociam e 
retomam a brincadeira. É um movimento constante.
Sendo assim, o professor deve prever um ambiente acolhedor 
e convidativo para a exploração, no qual possam existir conflitos. 
As divergências são desejáveis, porque por meio delas as crianças 
aprendem a defender suas posições, a argumentar, a ceder para viverem 
democraticamente em sociedade.
A capacidade de resolver conflitos sem violência só pode se desenvolver 
quando o adulto fornece à criança elementos afetivos e recursos de 
comunicação para usar.
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Unidade II
As situações de interação ocorrem durante todo momento, mas os 
professores podem criar outras, diferentes das rotineiras, para que as 
crianças possam interagir com outros grupos de crianças, de outras idades, 
de outras escolas, em locais diferentes.
As propostas para incentivar a interação entre as crianças devem, 
portanto, prever o espaço adequado, bem como as condições materiais e a 
oferta de uma quantidade suficiente de objetos que facilitem a exploração, 
a troca e minimizem os conflitos. Também é preciso pensar em um espaço 
de interação que garanta a segurança física das crianças.
As propostas que possam gerar conflitos cognitivos devem levar em conta 
os conhecimentos prévios das crianças, para que os desafios se prestem a 
despertar o interesse, e não problemas de extrema dificuldade que façam a 
criança desistir. As oportunidades de interação oferecidas pelo professor devem 
variar também quanto à idade dos educandos. Conforme cresce, a criança vai 
ampliando suas possibilidades de interação pelo aprimoramento da fala.
A escola de educação infantil precisa constituir‑se cada vez menos em 
um lugar institucional para transformar‑se em lugar de vida infantil, no 
qual existam momentos significativos, prazerosos e brincantes, coexistindo 
com a aprendizagem de normas e regras que orientem a criança a agir de 
modo a não prejudicar o grupo.
 Exercícios
Questão 1. Leia atentamente o texto:
Ensino infantil gera renda maior
Segundo pesquisa, quem frequentou a escola entre 4 e 6 anos tem rendimento 27% 
maior do que quem entrou aos 7.
Pessoas que fizeram o ensino infantil ou começaram a estudar entre os 4 e 6 anos de idade têm, 
em média, renda 27% maior do que quem entrou na escola apenas aos 7 anos – isso descontados 
todos os outros fatores que podem influenciar no resultado, como classe social e escolaridade dos pais.
Além disso, esses alunos têm notas mais altas nos exames nacionais, maior probabilidade 
de concluir o ensino médio e entrar no ensino superior.
Os resultados aparecem numa pesquisa inédita feita pelo IBMEC São Paulo e pela 
Tendências Consultoria. É um dos primeiros estudos brasileiros que conseguem demonstrar, 
numericamente, a importância e influência futura do ingresso no ensino infantil – já 
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bastante defendido por especialistas e com oferta ainda muito restrita no país. ‘Há trabalhos 
internacionais que mostram essa influência da pré‑escola no desempenho do aluno. 
Queríamos saber se aqui no Brasil isso também acontecia na prática, e vimos que sim’, 
explica Andréa Zaitune Curi, uma das responsáveis pelo trabalho. O cruzamento foi feito 
com base nos dados da Pesquisa de Padrão de Vida, do IBGE, e dos resultados do Sistema 
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), aplicado pelo Ministério da Educação.
Além do impacto sobre os salários, a pesquisa revela que as pessoas com idade entre 21 e 
65 anos que frequentaram a pré‑escola têm maior escolaridade do que aquelas que começaram 
a estudar somente a partir da 1ª série. O impacto da pré‑escola é de um aumento de 4% na 
probabilidade de conclusão da 4ª série, 18% na 8ª série, 23% no ensino médio e 5% na faculdade, 
totalizando 1,5 ano de estudo a mais do que quem ingressou na escola na 1ª série. Já o impacto 
da creche, que abrange alunos até os 3 anos de idade, é maior na probabilidade de conclusão do 
nível superior, mas faz pouca diferença na vida profissional (IWASSO, S.; PORTELLA, A. Educação: 
investimento que traz resultados. O Estado de S. Paulo, p. A23, 20 maio 2007).
Verifique, dentre as afirmativas seguintes, aquelas que interpretam corretamente o texto apresentado.
I. Além de mostrar a influência da educação infantil no desempenho da criança, a pesquisa revela o 
aumento das exigências educacionais no mercado de trabalho.
II. Segundo a pesquisa, a classe social e a escolaridade dos pais não influenciam no futuro escolar e 
profissional dos filhos.
III. A grande qualidade dessa pesquisa é oferecer os mecanismos para resolver o problema da 
desigualdade social no Brasil, por meio de investimentos educacionais.
IV. A universalização da pré‑escola, conforme a Emenda Constitucional 59/09, veio ao encontro das 
novas exigências educacionais.
V. A pesquisa oferece argumentos favoráveis à Teoria do Capital Humano, chamando a atenção para 
o valor econômico da educação.
Considerando essas afirmativas em relação ao texto, assinale a alternativa correta:
A) Apenas as afirmativas I, II e III são corretas.
B) Apenas as afirmativas II e IV são corretas.
C) Apenas as afirmativas III, IV e V são corretas.
D) Apenas as afirmativas I, IV e V são corretas.
E) Apenas as afirmativas I e V são corretas.
Resposta correta: alternativa D.
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Unidade II
Análise das afirmativas
Afirmativa correta: I. Além de mostrar a influência da educação infantil no desempenho da criança, 
a pesquisa revela o aumento das exigências educacionais no mercado de trabalho.
Justificativa: a pesquisa conclui que quem frequentou a educação infantil entre 4 e 6 anos de 
idade tem um maior rendimento (27% maior do que quem entrou aos 7 anos), além de ter maior 
escolaridade, levando à conclusão de que frequentar a educação infantil interfere positivamente tanto 
no desempenho futuro escolar quanto profissional.
Afirmativa incorreta: II. Segundo a pesquisa, a classe social e a escolaridade dos pais não influenciam 
no futuro escolar e profissional dos filhos.
Justificativa: o texto não menciona nenhum dado sobre a relação entre escolaridade e classe socialdos pais como influência no futuro escolar e profissional dos filhos.
Afirmativa incorreta: III. A grande qualidade dessa pesquisa é oferecer os mecanismos para resolver 
o problema da desigualdade social no Brasil, por meio de investimentos educacionais.
Justificativa: o texto não menciona problemas de desigualdade social, mas questões relacionadas à 
maior probabilidade de sucesso profissional e escolar dos indivíduos que ingressam antes na educação 
infantil.
Afirmativa correta: IV. A universalização da pré‑escola, conforme a Emenda Constitucional 59/09, 
veio ao encontro das novas exigências educacionais.
Justificativa: o próprio nome do artigo apresentado no enunciado da questão, Educação: 
investimento que traz resultados, já indica que a universalização da pré‑escola vai ao encontro da 
Emenda Constitucional 59/09, que ampliou os recursos da educação e das novas exigências educacionais.
Afirmativa correta: V. A pesquisa oferece argumentos favoráveis à Teoria do Capital Humano, 
chamando a atenção para o valor econômico da educação.
Justificativa: as novas exigências educacionais são pautadas pela Teoria do Capital Humano, 
lembrando que, quanto maiores os investimentos em educação, melhor o nível de qualificação da força 
de trabalho futura.
Questão 2. (prova de Pedagogia, Enade 2005) Uma estudante do Curso de Pedagogia observa, 
durante o estágio, uma criança utilizando um cabo de vassoura para puxar seu brinquedo que rolou 
para debaixo do armário e reflete sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento, destacando o que 
corresponde àquela situação, a fim de registrá‑la no relatório sobre a criança.
Embora vários aspectos do desenvolvimento estejam presentes na situação descrita, qual é o 
predominante?
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ORIENTAÇÃO E PRÁTICAS EM PROJETOS NA INFÂNCIA
A) Social.
B) Cultural.
C) Intelectual.
D) Físico‑motor.
E) Afetivo‑emocional.
Resolução desta questão na plataforma.