gestao-processos-formativos-educacao-basica

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Apresentação
Prezados (as) acadêmicos (as):
Para o Estudo da disciplina “GESTÃO DOS PROCESSOS FORMATIVOS EM ESPAÇOS ESCO-
LARES“ utilizaremos o caderno didático elaborado para a primeira oferta do Curso de Pedagogia 
oferecido pela Universidade Estadual de Montes Claros - Unimontes em parceria com a Universi-
dade Aberta do Brasil – UAB. Este caderno será disponibilizado na sala virtual da disciplina com 
os seguintes recortes:
Na unidade I “Gestão da educação: aproximação as origens e fundamentos da gestão e dos 
processos formativos” discutiremos alguns conceitos já trabalhados na disciplina Gestão de Sis-
temas e Instituição de Ensino, porém com enfoque na gestão dos processos formativos na edu-
cação Básica .
Na unidade II “Os profissionais da educação e os processos formativos: como são formados? 
Quem e como irão formar?” discutiremos sobre a formação dos profissionais da educação à luz 
da legislação vigente e a formação inicial e continuada dos profissionais da educação.
 
Na unidade III “Organização do trabalho pedagógico e a responsabilidade pela formação 
para a Cidadania” destacaremos a discussão sobre os profissionais da educação e suas atribui-
ções.
 
Na unidade IV “A sala de aula como processo de gestão formativa” destacaremos as discus-
sões sobre: Gestão da sala de aula - espaço privilegiado para os processos formativos; Estratégias 
eficazes de gestão da sala de aula e Avaliação da gestão dos processos formativos.
 
Para continuidade do estudo da disciplina abordaremos ainda as seguintes temáticas:
1. Análise da problemática da escola pública no contexto socioeconômico e político atual: 
acesso, permanência, exclusão, socialização do saber, preparação para a cidadania e o trabalho.
2. Ação do pedagogo na organização e funcionamento dos espaços educativos.
3. Da sala de aula à gestão escolar: a ação coletiva, a participação, a autonomia e o compro-
misso social como princípios da gestão do trabalho pedagógico.
Para estas discussões recorreremos a artigos e livros sugeridos na biblioteca virtual desta 
disciplina.
 
Bons estudos!
Att
Profª Ms Maria Nadurce da Silva
Coordenadora do Curso de Pedagogia UAB/Unimontes
Montes Claros/MG - 2011
Liliane Campos Machado 
Gestão dos Processos 
Formativos na 
Educação Básica
2011
Proibida a reprodução total ou parcial.
Os infratores serão processados na forma da lei.
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Campus Universitário Professor Darcy Ribeiro
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Autora
Liliane Campos Machado 
Professora adjunta, efetiva por concurso público da Universidade Estadual de 
Montes Claros - Unimontes, lotada no Departamento de Métodos e Técnicas 
Educacionais. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de 
Montes Claros - Unimontes. É especialista em Especialização do Pedagogo, 
em Psicopedagogia ambas pela Universidade Estadual de Montes Claros e em 
Educação Continuada a Distância pela Universidade de Brasília – UnB. Mestre 
em Tecnologia, área de concentração: Educação Tecnológica, pelo Centro 
Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais –CEFET-MG. Doutora em 
Educação pela Universidade Federal de Uberlândia. 
Sumário
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9
UNIDADE 1
Gestão da educação: aproximação as origens e fundamentos da gestão e dos processos 
formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.1 Conceituando educação escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11
1.2 Gestão/Gestão Escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
UNIDADE 2
Os profissionais da educação e os processos formativos: como são formados? Queme 
como irão formar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.1 Um pouco da história da formação de formadores no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
2.2 Profissionais do magistério versus outros profissionais da educação . . . . . . . . . . . . . .20
2.3 A formação dos profissionais da educação à luz da legislação vigente (LDB e DCN) 21
2.4 Formação inicial e continuada dos profissionais da educação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referências. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24
UNIDADE 3
Organização do trabalho pedagógico e a responsabilidade pela formação para a 
cidadania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1 Os profissionais da educação: quem são? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.2 Os profissionais da educação e suas atribuições . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26
3.3 Formação discente e participação da família e comunidade escolar. . . . . . . . . . . . . . .37
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
UNIDADE 4
A sala de aula como processo de gestão formativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
4.1 Gestão da sala de aula - espaço privilegiado para os processos formativos . . . . . . . .41
4.2 Estratégias eficazes de gestão da sala de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42
4.3 Avaliação da gestão dos processos formativos - avaliação institucional . . . . . . . . . . 44
4.4 Como pensar a avaliação do projeto político da escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49
Referências básicas e complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51
Atividades de Aprendizagem – AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Anexo I. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59
9
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
Apresentação
Mire veja: o mais importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não es-
tão sempre iguais, ainda não foram terminadas – mas que elas vão sempre mu-
dando. Afinam, desafinam. Verdade maior. É o que a vida me ensinou. Isso me 
alegra, montão. 
(Guimarães Rosa)
É muito bom encontrar novamente com você no curso de Pedagogia UAB/Unimontes.
Agora que você já está mais maduro nas leituras específicas da Pedagogia gostaria de para-
benizá-lo por ter escolhido essa belíssima profissão e esse curso! Parabéns por se comprometer 
com a futura formação de cidadãos conscientes e responsáveis. Acredite firmemente que só pela 
Educação é possível revolucionar as mentes e os corações em busca de um mundo mais huma-
no. Este com certeza deve ser o compromisso e o trabalho da Educação.
Para que você atinja o seu intuito e seja capaz de exercer a docência e/ou a gestão após 
a conclusão desse curso, faz-se necessário a discussão em torno da gestão enquanto processos 
formativos na Educação Básica.
A disciplina Gestão educacional e processos formativos na Educação Básica possui, em si, uma 
importância para a Educação, pois dependendo das finalidades e da forma pela qual se organi-
za e se conduz a escola, o ensino e a aprendizagem, se estará formando cada cidadão que tiver 
passado por esta escola, pelas mãos de um educador. Se essa condução for rica em conteúdos 
compromissados com a solidariedade e a emancipação humana de toda a humanidade, segura 
e firme nas metodologias que possibilitem a aquisição desses conhecimentos e empenhada na 
construção de um mundo mais justo e humano, estará possibilitando um novo tipo de homem e 
de mulher. Se tal não for, será outro tipo, indefinido, que reforçará a concepção desagregadora e 
individualista de mundo que, hoje, impera na sociedade globalizada (CARAPETO, 2006).
Acredito que essa disciplina viabilizará reflexões gerais e específicas em torno da educação 
e a sua gestão a você que será em breve um responsável pela condução desse processo, sendo 
assim, faz-se necessário construir ideais comprometidos com a formação humana e profissional 
dos profissionais da Educação.
Um bom trabalho nesse módulo
A autora.
Gestão dos processos formativos na educação básica proposta 
de trabalho
Ementa:
Gestão e organização do trabalho pedagógico escolar na Educação Básica.
Objetivo geral da disciplina
Discutir a formação do docente e dos profissionais da educação para participação na orga-
nização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
•	 planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do 
setor da Educação e avaliação de projetos e experiências educativas escolares. Conhecen-
do e compreendendo o processo formativo dos profissionais para o exercício da docência e 
gestão dos processos educativos escolares 
Objetivos Específicos
•	 Formar profissionais especialistas da educação por meio do desenvolvimento de conheci-
mentos, métodos, atitudes e valores pertinentes à atividade da docência; 
•	 Contribuir para a implementação democrática, participativa e socialmente responsável de 
programas e projetos educacionais, bem como identificar na gestão democrática ferramen-
tas que possibilitem o desenvolvimento de estratégias, controle e organização da Educação 
Básica;
10
UAB/Unimontes - 6º Período
•	 Compreender princípios e fundamentos teórico-metodológicos da gestão e dos processos 
formativos da Educação Básica; 
•	 Participar ativa e criticamente dos processos de gestão educacional;
•	 Estabelecer relações entre os processos de gestão da educação, as políticas publicas da 
educação e de outros setores;
•	 Participar dos processos de organização e gestão educacional de forma ética e responsável.
11
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
UNIDADE 1
Gestão da educação: 
aproximação as origens e 
fundamentos da gestão e dos 
processos formativos
Nessa unidade conversaremos sobre a gestão da educação procuramos trabalhar alguns 
conceitos/definições que nos auxiliarão a compreender o processo de gestão da educação bem 
como os processos formativos.
Vejamos a seguir alguns conceitos. 
1.1 Conceituando educação 
escolar
Pensando em um sentido mais amplo, educação pode ser entendida como um processo de 
atuação de uma comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo a fim de que ele possa atu-
ar em uma sociedade pronta para a busca da aceitação dos objetivos coletivos.
Segundo o dicionário Aurélio (2001) educação é o processo de desenvolvimento da capaci-
dade física, intelectual e moral da criança e do ser humano em geral, visando à sua melhor inte-
gração individual e social. 
Paulo Freire nos diz que a educação tem caráter permanente.
A educação tem caráter permanente. Não há seres educados e não educados. 
Estamos todos nos educando. Existem graus de educação, mas estes não são 
absolutos (FREIRE, 1983:28).
Considerando a afirmação de Freire (1983), entendemos o processo educativocontí-
nuo, como base de uma constante busca pela melhoria da qualidade da formação docente 
e discente. A ação educativa implica um conceito de homem e de mundo concomitantes, é 
preciso não apenas estar no mundo e, sim, estar aberto ao mundo. Captar e compreender 
as finalidades deste a fim de transformá-lo, responder não só aos estímulos, mas também 
aos desafios que este nos propõe. Não podemos querer transmitir conhecimento, pois este 
já existe, podemos orientar tal indivíduo a buscar esse conhecimento existente, estimular a 
descobrir suas afinidades em determinadas áreas (FREIRE, 1983).
A educação é um processo contínuo que orienta e conduz o indivíduo a novas desco-
bertas a fim de tomar suas próprias decisões, dentro de suas capacidades. 
A Educação engloba ainda os processos de ensinar e aprender, de ajuste e adaptação. É um 
fenômeno observado em qualquer sociedade e nos grupos constitutivos destas, responsável 
pela sua manutenção e perpetuação a partir da transposição às gerações que se seguem, dos 
modos culturais de ser, estar e agir necessários à convivência e ao ajustamento de um membro 
no seu grupo ou sociedade. A prática educativa formal – que ocorre em instituições específicas 
- se dá de forma intencional e com objetivos determinados, como no caso das escolas e essa é 
definida como Educação Escolar. 
GLOSSáRIO
Concomitantes: que 
se manifesta ao mesmo 
tempo que outro. 
(Dicionário Miniaurélio, 
2001)
12
UAB/Unimontes - 6º Período
1.2 Gestão/Gestão Escolar
1.2.1 Gestão
O termo gestão vem do latim (gestione) significa ato de gerir, gerência, administração (FER-
REIRA, 1999, p. 985). Podemos então entender que a gestão está relacionada à atuação que objeti-
va promover a organização, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e huma-
nas necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de 
ensino, órgãos do Sistema de Ensino além de orientar para a promoção efetiva da aprendizagem 
pelos alunos bem como a promoção da Educação como um todo (MENEZES, 2002).
Libâneo concebe a gestão como sendo 
(...) o conjunto de todas as atividades de coordenação e de acompanhamento 
do trabalho dos cumprimento das atribuições de cada membro da equipe, a 
realização do trabalho em equipe, a manutenção do clima de trabalho, a ava-
liação de desempenho”. Como nos explica o autor, Essa definição se aplica aos 
dirigentes escolares, mas é igualmente aplicável aos professores, seja em seu 
trabalho na sala de aula, seja quando são investidos de responsabilidades no 
âmbito da organização escolar (LIBÂNEO, 2001 :349). 
Com o objetivo de viabilizar a gestão democrática e participativa a legislação educacional 
brasileira tem defendido a ideia da autonomia administrativa, financeira e pedagógica das es-
colas, e, para que isso se efetive, alguns mecanismos são estabelecidos, tais como eleição para 
escolha dos dirigentes, constituição e tomadas de decisões através dos órgãos colegiados dentre 
outros. Libâneo (2001) afirma que isso só pode ocorrer quando a escola permite a participação 
de todos, pois não há significatividade se não há também participação, e esta só é possível ple-
namente na gestão democrática. Para a significatividade ocorrer no espaço escola, é preciso que 
ocorra, antes, no espaço administrativo. É preciso que pais, alunos, funcionários e comunidade 
participem das tomadas de decisões, do planejamento escolar, da avaliação institucional e da 
execução das atividades da escola. 
Gestão Escolar
Rememorando o que foi discutido no material de Gestão dos Sistemas e Instituições de En-
sino do 5º Período, o conceito de gestão escolar foi criado para superar um possível enfoque li-
mitado do termo administração escolar. Ela se constituiu a partir dos movimentos de abertura 
política do país (no final da década de 1970 e início de 1980) que começaram a debater novos 
conceitos e valores, associados à ideia de autonomia escolar, à participação da sociedade e da 
comunidade, à criação de escolas comunitárias, cooperativas e associativas e ao fomento às asso-
ciações de pais. Assim sendo, no âmbito da gestão escolar, a escola passou a ser entendida como 
um sistema aberto, com cultura e identidade próprias, e capaz de reagir com eficácia às solicita-
ções dos contextos locais em que se insere.
Podemos inferir que o conceito de Gestão Escolar é relativamente recente, embora seja de ex-
trema importância, na medida em que desejamos uma escola que atenda às atuais exigências da 
vida social, ou seja, uma escola que se proponha a formar cidadãos, oferecendo, ainda, a possibi-
lidade de apreensão de competências e habilidades necessárias e facilitadoras da inserção social. 
Para Lück, a gestão da escola constitui:
[...] uma dimensão e um enfoque de atuação que objetiva promover a organi-
zação, a mobilização e a articulação de todas as condições materiais e humanas 
necessárias para garantir o avanço dos processos socioeducacionais dos esta-
belecimentos de ensino orientadas para a promoção efetiva da aprendizagem 
pelos alunos, de modo a torná-los capazes de enfrentar adequadamente os 
desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento 
(LÜCK, 2000, p.11).
DICA
Se precisar volte ao 
material de Gestão do 
5º período e faça uma 
leitura.Porque esta-
mos pressupondo que 
você já tem a noção 
sobre a gesta, uma vez 
que todo o contexto 
histórico, classificação 
e formas de organiza-
ção da gestão foram 
discutidos no material 
do 5º período.
13
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Lei nº. 9.394/96), ao abordar a forma 
de organização da unidade escolar, toca na 
questão da autonomia ao explicitar, no art. 12, 
II, que os estabelecimentos de ensino terão a 
incumbência de administrar seu pessoal e seus 
recursos materiais e financeiros. Assim com o 
objetivo de melhor compreender o contexto 
da gestão escolar, alguns autores da área já ci-
tados anteriormente geralmente a classificam 
em três áreas. No entanto, é bom que fique 
claro que apesar dessa classificação elas só 
funcionam se interligadas. São elas:
•	 Gestão Pedagógica: essa cuida de gerir 
a área educativa, da educação escolar no 
que se refere aos objetivos gerais e espe-
cíficos para o ensino; as linhas de atuação, 
em função dos objetivos e do perfil da 
comunidade e dos alunos; as metas a se-
rem atingidas. Ela ainda preocupa-se com 
os conteúdos curriculares; acompanha e 
avalia o rendimento das propostas peda-
gógicas, dos objetivos e o cumprimento 
de metas; avalia o desempenho dos alu-
nos, do corpo docente e da equipe esco-
lar como um todo. Suas especificidades 
devem estar enunciadas no Regimento 
Escolar e no Projeto Pedagógico (também 
denominado Proposta Pedagógica) da es-
cola e como parte integrante desse temos 
o Plano Curricular. Tem-se uma expectati-
va que o Diretor seja o grande articulador 
da Gestão Pedagógica e o primeiro res-
ponsável pelo seu sucesso sempre auxi-
liado nessa tarefa pela Equipe Pedagógi-
ca (Supervisor, Orientador).
•	 Gestão de Recursos Humanos: essa se 
encarrega de cuidar dos alunos, equipe 
escolar, comunidade, constitui a parte 
mais sensível de toda a gestão, pois lidar 
com pessoas, mantê-las trabalhando sa-
tisfeitas, rendendo o máximo em suas 
atividades, contornar problemas e ques-
tões de relacionamento humano fazem 
da gestão de recursos humanos a grande 
responsável pelo fracasso ou sucesso - de 
todos os processos da escola. Ela tem que 
se preocupar e manter a consecução na 
escola de direitos, deveres, atribuições - 
de professores, corpo técnico, pessoal ad-
ministrativo, alunos, pais e comunidades, 
e tudo isso deve estar previstos no Regi-
mento Escolar.
•	 Gestão Administrativa: essa cuida da 
parte física (oprédio e os equipamentos 
materiais que a escola possui) e da parte 
institucional (a legislação escolar, direitos 
e deveres, atividades de secretaria). Suas 
especificidades estão enunciadas no Pla-
no Escolar (também denominado Plano 
Político Pedagógico de Gestão Escolar, ou 
Projeto Pedagógico), no Regimento. Es-
cola e no Plano de Desenvolvimento da 
Escola (PDE).
Não discutiremos a gestão financeira por-
que essa já foi abordada no material de Gestão 
do 5º período.
Após apresentar as três áreas em que a ges-
tão está classificada, e por ser o nosso foco nesse 
material os processos formativos, sentimos a ne-
cessidade de fazermos uma breve discussão so-
bre a gestão de currículo, mas é preciso que fique 
claro para você, acadêmico, que esse tópico é um 
desdobramento da gestão pedagógica.
Então vamos lá, o que é gestão de currículo?
O conceito de gestão curricular, ou o de fle-
xibilização, traz em si a ideia de que o currículo 
prescrito a nível nacional (PCN) tem mais proba-
bilidades de se adequar às especificidades de 
situações diversas vivenciadas pela população 
escolar se nele (no currículo) intervierem os ato-
res educativos locais (professores, especialistas, 
gestores, alunos e família). No entanto, a flexibili-
zação do currículo enquanto conceito não é, por 
vezes, completamente clara, tanto no que ela sig-
nifica como no que implica.
Concordamos com Roldão (2000) quando 
ela afirma que Flexibilizar o currículo signi-
fica “deslocar e diversificar os centros de de-
cisão curricular, e por isso viabilizar níveis de 
gestão que até aqui tinham pouca relevância 
neste campo” (Roldão, M. do Céu, 2000: 86).
Em síntese flexibilizar o currículo significa, 
compreender o currículo prescrito a nível na-
cional como uma proposta que tem de ganhar 
sentido nos processos de ação e de interação 
que ocorrem nas escolas. Ou seja, precisamos 
ter clareza e reconhecermos que cabe às esco-
las e aos professores tomarem as decisões, po-
dendo, assim, conceber e desenvolver um currí-
culo rigoroso (por que não?). O reconhecimento 
das escolas e dos professores como os sujeitos 
responsáveis pelas decisões tem como inten-
ção conceber e desenvolver um currículo mais 
rigoroso (no sentido de ter rigor, mesmo sendo 
construído na e a partir da realidade aonde irá 
se inserir), mais reflexivo e relacional.
Diante do que já expusemos podemos 
afirmar que a gestão de currículo pressu-
põe a administração, a tomada de decisão, 
a organização do conhecimento escolar, das 
habilidades, das atitudes e dos valores que 
orientam a prática pedagógica de todos os 
sujeitos envolvidos no processo educati-
vo. Essa objetiva estabelecer relações mais 
amplas com o conhecimento escolar para 
superar a rigidez e hierarquização dos currí-
culos disciplinares. 
PARA REFLETIR
Pense na sua condição 
de aluno na educação 
básica (ou como era 
definido na legislação 
anterior 1º e 2º graus) 
e tente rememorar se 
no contexto da sua for-
mação você consegue 
identificar momentos 
em que você tenha 
vivenciado os três ou 
algum dos tipos de 
gestão.
GLOSSáRIO
Currículo prescrito: 
é um conjunto de 
decisões normativas 
que são produzidas nos 
gabinetes das secreta-
rias federais, estaduais 
e municipais de edu-
cação. Ou seja, é tudo 
aquilo que é imposto 
pelo sistema de ensino, 
como as LDB, PCN, 
Proposta pedagógicas. 
(SACRISTAN, 2000) 
Currículos discipli-
nares: busca garantir 
a especificidade do 
conhecimento, a partir 
de cada disciplina, com 
o cuidado em trabalhá-
-lo em suas múltiplas 
determinações e 
relações que são histó-
ricas, sociais, culturais 
e políticas. O currículo 
disciplinar naturaliza os 
interesses sociais mais 
amplos os quais deter-
minam as relações que 
conferem estabilidade 
ao sistema. Assim, não 
se questiona a seleção 
de certos conteúdos 
a despeito de outros 
nem a hierarquia das 
disciplinas, a hierar-
quia das disciplinas 
são determinadas por 
princípios de poder 
e controle construí-
dos socialmente, os 
quais naturalizam e 
garantem uma certa 
estabilidade ao sistema 
escolar.
(LOPES e MACEDO, 
2002)
14
UAB/Unimontes - 6º Período
Cabe aos professores fazer assegurar a 
apropriação de conhecimentos, valores, habili-
dades, e atitudes que garantam a formação de 
um cidadão, que seja livre e autônomo; para 
que isso aconteça, o coletivo da escola tam-
bém precisa tomar a decisão de formar alunos 
capazes de aprender a aprender.
Para garantir o aprender a aprender, 
faz-se necessário uma gestão do conheci-
mento na escola e essa é mediada pela ges-
tão do currículo que deve trabalhar em prol 
da inclusão e de uma educação que promo-
va o desenvolvimento humano.
Concordamos com Ribeiro (2011) quan-
do ela afirma que a gestão do currículo na 
escola básica representa o direcionamento, 
a tomada de decisões, na prática educativa, 
por diferentes conhecimentos, tradições e 
linguagens de diferentes grupos sociais e 
culturais que se entrelaçam na trama tecida 
na sociedade e na escola, em cada época e 
espaço de seu desenvolvimento.
Veja a figura a seguir que ilustra o que 
acabamos de discutir:
Em relação à gestão de currículo po-
demos concluir que é um espaço onde 
se pode disponibilizar as informações e o 
apoio às necessidades dos professores no 
planejamento curricular, nas inovações e 
no desenvolvimento. Mais ainda, onde se 
trabalha para garantir o bom ajuste entre 
os objetivos curriculares e os testes de re-
alizações. Onde se busca aumentar o co-
nhecimento e o da equipe sobre métodos 
pedagógicos, de tal forma que possa tornar 
válidas e úteis as sugestões e as críticas so-
bre o trabalho dos professores e funcioná-
rios (LÜCK, et al., 2000).
Como você já pode observar nesse mate-
rial, o nosso foco volta-se mais para a gestão 
de recursos humanos e para a gestão pedagó-
gica, porque essas duas são essenciais para a 
gestão como processo formativo. 
Figura 1: Fluxo do 
Sistema de Educação à 
Gestão do Currículo
Fonte: a autora (2011)
►
15
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
1.2.2 Processos Formativos
Precisamos entender os processos formativos como algo que se desenvolve na vida familiar, 
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos so-
ciais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais, como dispõe o artigo 1º da 
Lei nº 9.394, de 20.dez.96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), disciplinadora 
da educação escolar.
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas ma-
nifestações culturais (BRASIL/LDB, 1996).
 A educação, de acordo com a Lei 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [LDB 
1996], abrange processos formativos desenvolvidos na vida familiar, na convivência humana, no 
trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da so-
ciedade civil e nas manifestações culturais. Por se tratar de um processo de aquisição e aprimo-
ramento contínuo da soma de conhecimentos que foram adquiridos de forma cumulativa pela 
humanidade, a educação deve formar pessoas com autonomia de pensamento, capacidade de 
reflexão, construção de críticas e interação com indivíduos que apresentam outros valores, com-
portamentos e culturas distintas, ou seja, na construção de cidadãos que possam contribuir para 
o desenvolvimento da sociedade.
Como a educação deve formar pessoas, e essa educação no contexto escolar se consolida 
nas 03 (três) áreas da gestão podemos dizer a gestão pedagógica e de recursos humanos são 
as responsáveis pelos processos formativos, seja de alunos, professores, funcionários,gestores, 
equipe pedagógica e comunidade.
Porque a gestão escolar consiste no processo de mobilização e orientação do 
talento e esforço coletivo presente na escola, em associação com a organiza-
ção de recursos e processos para que esta instituição desempenhe de forma 
efetiva seu papel social e realize seus objetivos educacionais de formação dos 
seus alunos e promoção de aprendizagens significativas (LÜCK, 2008, p. 2).
Portanto, optar por uma gestão colegiada e participativa irá criar laços de responsabilização 
entre todos os envolvidos quer sejam professores, alunos, familiares, funcionários, uma vez que 
uma gestão centralizadora não é favorável a uma formação para a autonomia e para a cidadania.
Assim concordando com Bolzan (2010, p. 5) quando ela afirma que existe uma necessária re-
lação de interdependência nos processos formativos, entendida como um movimento de cons-
trução compartilhada de conhecimento, no qual o intercâmbio de ideias e concepções são as ba-
ses desse processo. O contrato didático estabelecido entre ensinantes e aprendentes pressupõe 
trocas e apoio para os avanços de cada sujeito no processo de conhecer.
Bem, agora que já fizemos um passeio pelos conceitos e definições básicas para a discussão 
da Gestão como Processo Formativo na Educação Básica conversaremos a seguir na Unidade II 
sobre os profissionais da educação e o seu processo formativo.
Referências
BOLZAN Dóris Pires Vargas. Processos Formativos e Docência: tecendo redes de formação na 
educação superior. ANAIS DO XV ENDIPE – ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E PRÁTICA DE 
ENSINO: Convergências e tensões no campo da formação e do trabalho docente: políticas e prá-
ticas educacionais, Belo Horizonte, 2010. 
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 
9394 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ 
LEIS/ l9394.htm>. Acesso em dezembro de 2007
16
UAB/Unimontes - 6º Período
FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. 9. ed.. Rio de Janeiro; Paz e Terra. 1983
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Miniaurélio Século XXI: o minidicionário da língua por-
tuguesa. 4. ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001
LIBÂNEO, José Carlos. O sistema de organização e de gestão da escola: teoria e prática. Goiâ-
nia: Alternativa, 2001.
LOPES,A.R.C. e MACEDO, E. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: 
LOPES,A.C.,MACEDO,E.(orgs). Disciplinas e integração curricular: Histórias e políticas. Rio de Ja-
neiro: DP&A, 2002.
LUCK, H.(et al) A escola participativa: o trabalho do gestor escolar: 4.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 
2000.
LÜCK, H. Gestão Educacional: uma questão paradigmática. São Paulo:Vozes, 2008.
GESTÃO Escolar: introdução. Conteúdo Escola – o Portal do Educador. 21 de julho de 2004. Dis-
ponível em http://www.conteudoescola.com.br/site/content/view/42/45/. Acesso em 02/01/2011
GIMENO SACRISTÁN, J O currículo:uma reflexão sobre a prática 3.ed. Porto Alegre: Artemed, 
2000.
MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos.”Gestão escolar” (verbete). Dicioná-
rio Interativo da Educação Brasileira - EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: 
<http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=37>. Acesso em 14/3/2011.
RIBEIRO, Márcia Maria Gurgel .A Gestão do Conhecimento Escolar e o Currículo em Rede. 
DEPED/PPGEd/UFRN. Diapositivos col. 2011. Disponível em http://www.ppged.ufrn.br/a_ges-
tao_%20do_%20conhecimento_%20escolar_e_o_%20curriculo.pdf. Acesso em 10/05/2011
17
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
UNIDADE 2
Os profissionais da educação e 
os processos formativos: como 
são formados? Quem e como irão 
formar?
Você deve estar se perguntando por que em um material sobre gestão insistimos em falar 
de profissionais, recursos humanos e processo formativo. Insistimos nessa temática porque não é 
possível consolidar uma gestão sem pessoas como já evidenciamos na Unidade I.
Nessa Unidade II pretendemos discutir com você como se dão os processos formativos dos 
profissionais da educação. Estamos denominando de profissionais da Educação os professores, 
os supervisores, os orientadores, os diretores e demais funcionários de apoio técnico administra-
tivo e operacional.
Como vocês estão em um processo de formação em um curso de Licenciatura em Pedago-
gia e ao final do curso será um professor ou um gestor (supervisor, orientador, diretor ou inspe-
tor), nessa unidade vamos falar desses profissionais formados pelos cursos de Pedagogia.
Vamos iniciar a nossa conversa fazendo uma viagem pela História da Educação Brasileira 
para conhecer como se deu a formação de professores no contexto da educação brasileira
2.1 Um pouco da história da 
formação de formadores no Brasil 
Voltemos ao período colonial, os colégios jesuítas passando pelas aulas régias implantadas 
pelas reformas pombalinas até os cursos superiores criados a partir da vinda de D. João VI em 
1808, não se existia uma preocupação com a questão da formação de professores. 
Foi a partir da Lei das escolas de primeiras letras, promulgada em 15 de outubro de 1927, que 
essa preocupação apareceu pela primeira vez, quando ficou determinado na Lei que o ensino, nas 
escolas, deveria ser desenvolvido pelo método mútuo. E no artigo 4º a lei estipula que “os profes-
sores” deverão ser treinados nesse método, às próprias custas, nas capitais das respectivas provín-
cias. Com essa exigência percebemos a cobrança de um preparo didático do professor.
Continuando o nosso passeio pela História, chegamos a 1834, quando foi promulgado o Ato 
Adicional de 1834, que passa a instrução primária (formação primária) para responsabilidade das 
províncias. 
Sabe-se que estas tendiam a adotar, para a formação dos professores, o modelo de forma-
ção dos países europeus, com esse modelo começou a criação de escolas normais. Foi na Pro-
víncia do Rio de Janeiro, em 1835, por intermédio da Lei n° 10, que ocorreu a criação da primeira 
escola normal do Brasil. 
Com o aumento do número de escolas, foi preciso ampliar o quadro de professores e foram 
criadas as escolas normais para a formação profissional desses professores e instituindo-se as for-
mas burocráticas de ingresso e pagamento, sobre as quais assim se refere Azevedo (1996, p. 570):
O pessoal docente, quase todo constituído de mestres improvisados, sem ne-
nhuma preparação específica, não melhora sensivelmente com as primeiras es-
colas normais que se criaram no país: a de Niterói, em 1835, a da Bahia, em 1836, 
a do Ceará, em 1845, que não foram por diante, a de São Paulo, em 1846, e a do 
Rio de Janeiro, em 1880, todas com uma organização rudimentar, à maneira de 
GLOSSáRIO
Método Mútuo: é con-
sensual entre os histo-
riadores da educação 
que a utilização desse 
método, no Brasil, foi 
recomendado para a 
Instrução Pública, por 
meio da Lei de 1827, 
não consistia uma 
novidade pedagógica. 
Reconhece-se que 
seu uso vem de longa 
duração e que em 
diferentes períodos 
já se praticava essa 
modalidade de ensino. 
Nomes como Comê-
nius (1592/1670) e La 
Salle (1651/1718), tam-
bém, o empregavam 
ou o aconselhavam. O 
principal elemento que 
definia e caracterizava 
o Método Mútuo era 
o uso de monitores no 
ensino. Em sua Didática 
Magna, Comênius 
ensina como um 
único professor pode 
ser suficiente para 
qualquer número de 
alunos fazendo uso de 
monitores. Os moni-
tores eram alunos em 
estágios mais “avança-
dos” de aprendizagem 
que ensinavam outros 
alunos mais novos ou 
em estágios menos 
“avançados”. Os moni-
tores, escolhidos pelos 
mestres, recebiam 
instrução à parte. Na 
prática, os monitores 
eram responsáveis pela 
instrução de uma decú-
ria, ou um grupo de 10 
alunos. Em Comênius, 
a principal função do 
monitor era auxiliar 
o mestre no ensino, 
a fimde amparar seu 
ideal pedagógico, 
que estava centrado 
no interesse do aluno 
tendo a observação e o 
julgamento como base. 
(NEVES, 2003)
18
UAB/Unimontes - 6º Período
ensaios, como a de São Paulo que se fundou, com um só professor, em 1846, de-
sapareceu em 1867, para ressurgir novamente em 77 e restabelecer-se afinal em 
1880, e só então com um curso mais completo. (AZEVEDO,1996, p. 570)
Segundo os historiadores da educação 
esse caminho de criação das escolas normais 
foi seguido pela maioria das províncias, ainda 
no século XIX, na seguinte ordem: Bahia, 1936; 
Mato Grosso, 1842; São Paulo, 1846; Piauí, 
1864; Rio Grande do Sul, 1869; Paraná e Sergi-
pe, 1870; Espírito Santo e Rio Grande do Norte, 
1873; Paraíba, 1879; Rio de Janeiro (DF) e Santa 
Catarina, 1880; Goiás, 1884; Ceará, 1885; Mara-
nhão, 1890. Essas escolas, entretanto, tiveram 
existência intermitente sendo fechadas e rea-
bertas periodicamente. 
O objetivo dessas escolas era a prepara-
ção de professores para atuar nas escolas pri-
márias, sendo assim elas priorizavam uma for-
mação específica, o que se pressupunha que 
os professores deveriam ter o domínio daque-
les conteúdos que lhes caberiam transmitir às 
crianças excluindo-se, ou pelo menos secun-
darizando, o preparo didático-pedagógico sob 
forma intencional e sistemática. 
Esse modelo de escola normal, embora 
adotado em 1835, só adquiriu alguma estabi-
lidade após 1870. Algumas escolas adotavam 
o modelo de Internatos. E, em 1890, o Estado 
de São Paulo fixa uma reforma para a “instru-
ção” pública no estado (SÃO PAULO, DECRETO, 
1890). Para os reformadores: 
a) A instrução pública bem dirigida é o mais forte e eficaz elemento do progresso;
b) De todos os fatores da instrução popular, o mais vital, poderoso e indispensá-
vel é a instrução primária, largamente difundida e convenientemente ensinada;
c) Sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos pro-
cessos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida 
atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz. (REIS FILHO apud SAVIANI, 
2004, p. 24)
Vale aqui registrar a preocupação dos 
reformadores ainda no século XIX com a 
questão da qualidade para a formação dos 
professores, tendo em vista a formação dos 
educandos.
Essa reforma da escola normal da capi-
tal paulista se estendeu para as principais 
cidades do interior do estado e se tornou 
referência para outros estados do país que 
enviavam seus educadores para observar 
e estagiar em São Paulo ou recebiam “mis-
sões” de professores paulistas. Dessa forma, 
o padrão da escola normal centrado no mo-
delo pedagógico-didático de formação do-
cente tendeu a se firmar e se expandir por 
todo o país. 
Passamos ao período republicano e 
ainda eram mantidas as escolas normais. 
No início da década de 1930 começa-
ram as discussões em torno da criação dos 
Institutos de Educação. Esses foram pensa-
dos como espaços de cultivo da educação 
encarada não apenas como objeto do ensi-
no, mas também da pesquisa. Nesse âmbito, 
as duas principais iniciativas foram o Insti-
tuto de Educação do Distrito Federal conce-
bido, estruturado e implantado por Anísio 
Teixeira, em 1932, e dirigido por Lourenço 
Filho; e o Instituto de Educação de São Pau-
lo implantado, em 1933, por Fernando de 
Azevedo. Ambos sob a inspiração do ideário 
da Escola Nova.
Em 1932 foi proposta uma reforma edu-
cacional pelo Decreto 3.810 de 19 de março 
de 1932. A partir desse Decreto, Anísio Tei-
xeira propôs transformar as escolas normais 
em Escola de Professores, cujo currículo in-
cluía, já no primeiro ano, as seguintes disci-
plinas:
•	 Biologia educacional; 
•	 Sociologia educacional; 
•	 Psicologia educacional; 
•	 História da educação; 
Introdução ao ensino, contemplando três 
aspectos:
a. princípios e técnicas; 
b. matérias de ensino abrangendo cálcu-
lo, leitura e linguagem, literatura infan-
til, estudos sociais e ciências naturais; 
c. prática de ensino, realizada mediante a 
observação, a experimentação e a par-
ticipação. 
Essa escola ainda contava com uma estru-
tura de apoio que envolvia: 
a. Jardim de Infância, Escola Primária e 
Escola Secundária, que funcionavam 
como campo de experimentação, de-
monstração e prática de ensino; 
b. Instituto de Pesquisas Educacionais;
c. Biblioteca Central de Educação; 
d. Bibliotecas escolares; 
e. Filmoteca; 
f. Museus Escolares; 
g. Radiodifusão. 
DICA
Ilustra isso a posição de 
Couto Ferraz que con-
siderava as escolas nor-
mais muito onerosas, 
ineficientes qualitativa-
mente e insignificantes 
quantitativamente, 
pois muito pequeno 
era o número de alunos 
formados. Por isso 
Couto Ferraz, quando 
presidente da provín-
cia do Rio de Janeiro, 
fechou a Escola Normal 
de Niterói em 1949, 
substituindo-a pelos 
professores adjuntos, 
regime que adotou no 
Regulamento de 1854, 
ao exercer o cargo de 
ministro do Império. Os 
adjuntos atuariam nas 
escolas como ajudantes 
do regente de classe, 
aperfeiçoando-se nas 
matérias e práticas do 
ensino. Por esse meio 
seriam preparados 
os novos professores, 
dispensando-se a 
instalação de escolas 
normais. Mas esse 
caminho não prospe-
rou. Os cursos normais 
continuaram a ser 
instalados e a pioneira 
escola de Niterói foi 
reaberta em 1859.
GLOSSáRIO
Modelo pedagógico-
-didático: este modelo 
considera que a forma-
ção propriamente dita 
dos professores só se 
completa com o efetivo 
preparo pedagógico-
-didático. Considera-
-se que a formação 
pedagógico-didática 
virá em decorrência do 
domínio dos conteú-
dos do conhecimento 
logicamente organiza-
do, sendo adquirida na 
própria prática docente 
ou mediante mecanis-
mos do tipo “treina-
mento em serviço” 
(SAVIANI, 2006, p.2)
19
Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
O Instituto de Educação de São Paulo 
seguiu, sob a gestão de Fernando de Azeve-
do, um caminho semelhante com a criação, 
também da Escola de Professores (MONAR-
CHA, 1999, p. 324-336). 
Pelo exposto, percebe-se que os Insti-
tutos de Educação foram pensados e orga-
nizados de maneira a incorporar as exigên-
cias da pedagogia que buscava se firmar 
como um conhecimento de caráter cien-
tífico. Caminhava-se, pois, decisivamente, 
rumo à consolidação do modelo pedagógi-
co-didático de formação docente (TANURI, 
2000, p.72). 
E foi sob essa base que se organizaram 
os Cursos de Formação de Professores para 
as escolas secundárias, generalizados para 
todo o país a partir do Decreto-Lei n. l.190, 
de 04 de abril de 1939 que deu organização 
definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia 
da Universidade do Brasil. Sendo esta ins-
tituição considerada referência para as de-
mais escolas de nível superior, o paradigma 
resultante do Decreto-Lei 1.190 se estendeu 
para todo o país compondo o modelo que 
ficou conhecido como “esquema 3+1” ado-
tado na organização dos Cursos de Licencia-
tura e de Pedagogia. 
Os cursos de licenciatura formavam os 
professores para ministrar as várias discipli-
nas que compunham os currículos das esco-
las secundárias. 
Os cursos de Pedagogia formavam os 
professores para exercer a docência nas es-
colas normais. Em ambos os casos vigorava 
o mesmo esquema, isto é, três anos para o 
estudo das disciplinas específicas da área 
de formação do curso e um ano para a for-
mação didática, ou seja, as disciplinas de di-
dática, metodologias, legislação, psicologias 
e outras. 
Continuando o nosso passeio pela his-
tória deparamos com o golpe militar de 1964 
que obrigou muitas mudanças no campo edu-
cacional e na legislação do ensino. 
Com a implantação da Lei n. 5.692/71 
(BRASIL, 1971), modificou-se o ensino pri-
mário e médio, alterando sua denominação 
respectivamentepara primeiro grau e se-
gundo grau. 
Nessa nova estrutura desapareceram 
as Escolas Normais. Em seu lugar foi institu-
ída a habilitação específica de 2º grau para 
o exercício do magistério de 1º grau (HEM). 
Pelo Parecer n. 349/72 (BRASIL-MEC-CFE, 
1972), aprovado em 6 de abril de 1972, a Ha-
bilitação Específica do Magistério foi orga-
nizada em duas modalidades básicas: uma 
com a duração de três anos (2.200 horas), 
que habilitaria a lecionar até a 4ª série; e ou-
tra com a duração de quatro anos (2.900 ho-
ras), habilitando ao magistério até a 6ª série 
do 1º grau. 
Para atuar nas quatro últimas séries do 
ensino de 1º grau (5ª a 8ª séries) e para o 
ensino de 2º grau, a Lei n. 5.692/71 previu a 
formação de professores em nível superior, 
em cursos de licenciatura curta (3 anos de 
duração) ou plena (4 anos de duração). 
O curso de Pedagogia, além da forma-
ção de professores para Habilitação Espe-
cífica de Magistério (HEM), também deve-
ria formar os especialistas em educação, 
aí compreendidos os diretores de escola, 
orientadores educacionais, supervisores es-
colares e inspetores de ensino. 
Com o fim da ditadura militar e a rede-
mocratização do país, em 1996 ganhamos 
a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional – LDB 9394/96 que introduziu, 
como alternativa aos cursos de pedagogia 
e licenciatura, os Institutos Superiores de 
Educação e as Escolas Normais Superiores.
A LDB sinalizou para uma política edu-
cacional tendente a efetuar um nivelamento 
por baixo: os Institutos Superiores de Edu-
cação emergem como instituições de nível 
superior de segunda categoria, provendo 
uma formação mais aligeirada, mais bara-
ta, por meio de cursos de curta duração. A 
essas características não ficaram imunes às 
novas diretrizes curriculares do Curso de Pe-
dagogia homologadas em maio deste ano 
de 1996 (SAVIANI, 2006).
Com essa nossa viagem pela história 
da educação brasileira percebemos clara-
mente que ao longo dos últimos dois sé-
culos, as sucessivas mudanças introduzidas 
no processo de formação docente revelam 
um quadro de descontinuidades e muitas 
mudanças. O que se revela permanente no 
decorrer dos períodos analisados é a preca-
riedade das políticas formativas, cujas su-
cessivas mudanças não estabeleceram um 
padrão minimamente consistente de pre-
paração docente para fazer face aos proble-
mas enfrentados pela educação escolar em 
nosso país. 
DICA
Para rememorar sobre 
a Escola Nova - volte ao 
material de Didática e 
veja o conteúdo sobre 
a escola nova ou esco-
lanovismo.
Não discutimos nesse 
recorte histórico sobre 
a Lei 4.024/61 uma vez 
que ela foi “abortada” 
pela Ditadura. Essa 
lei foi estudada no 
Material de Didático de 
Estrutura.
DICA
Fizemos uma longa 
exposição sobre a 
formação de professo-
res e você deve estar 
se perguntando e os 
demais profissionais do 
magistério? Precisamos 
entender que diretores, 
supervisores, orienta-
dores, inspetores, antes 
de assumirem essas 
funções são formados 
em cursos de licen-
ciatura, ou seja, são 
professores.
20
UAB/Unimontes - 6º Período
2.2 Profissionais do magistério 
versus outros profissionais da 
educação 
Muito encontramos na literatura sobre a formação dos profissionais do Magistério, os pro-
fessores, e pouco se fala da formação dos funcionários. 
A nossa tentativa será a de tentar resgatar a história da formação do funcionário que com-
põe o quadro dos profissionais da educação.
Os professores, desde o império, contam com cursos de formação, denominados normais, e, 
desde o início da década de 1930, com cursos de pedagogia e licenciaturas de nível superior.
Os funcionários não docentes desde tempos remotos eram recrutados sem exigência de 
formação inicial, muitas vezes por critérios clientelísticos, e, quando concursados, era exigido o 
certificado de alguma escolaridade julgada compatível com as tarefas que lhes eram afetas: ensi-
no fundamental completo ou incompleto e, mais recentemente, ensino médio. 
Segundo dado do Portal do MEC existe um abismo entre a formação do professor e a ofere-
cida aos demais funcionários da escola, 
(...) as conseqüências desse abismo entre as categorias do magistério – hoje 
formada, na maioria, em cursos superiores – e dos funcionários, têm sido mui-
to sérias: além de reproduzir, no interior da escola, desigualdades econômicas, 
sociais e culturais da sociedade – algumas delas já superadas – ele funciona 
como inibidor do processo de formação democrática da cidadania e das po-
tencialidades de aportes educativos e técnicos dos funcionários e funcionárias. 
As merendeiras, em geral, continuam preparando e distribuindo alimentos 
para matar a fome das crianças, como se não fossem responsáveis também 
pela educação alimentar dos estudantes; o pessoal da secretaria manipula os 
registros de avaliação e se relaciona com pais e alunos de forma burocrática, 
como se não Tivesse compromisso com o projeto pedagógico; os que atendem 
em bibliotecas, laboratórios e informática costumam estar mais atentos a equi-
pamentos e tecnologias do que à inclusão dos alunos na cultura e na comuni-
cação; os que trabalham na conservação e limpeza das escolas mais parecem 
sucessores dos escravos e escravas das casas grandes do que responsáveis 
pela transformação das escolas e de seus entornos em espaços educativos. Fi-
nalmente, a operação da gestão democrática, por meio de conselhos escolares, 
fica às vezes comprometida pelo despreparo dos funcionários em relação aos 
representantes dos outros segmentos, que se traduz em subserviência e imobi-
lismo. (BRASIL,texto do PORTAL DO MEC, 2011)
O Ministério da Educação, com o objetivo de atender as demandas sociais e de órgãos sin-
dical e atento aos problemas das escolas, construiu em conjunto com funcionários e sindicatos 
filiados a CNTE uma proposta de trabalho para oferecer formação aos funcionários das escolas.
A proposta é em um primeiro momento oferecer aos próprios funcionários em exercício nas 
escolas públicas, e, depois, a toda a demanda social – cursos de profissionalização em nível médio.
Essa tarefa, à semelhança da formação dos professores, pela legislação atual se limitada ao 
ensino médio profissional, compete aos Estados e ao Distrito Federal, embora possa ser também 
assumida pela rede de educação profissional da União. 
Esse programa de formação oferecido pelo MEC recebe o nome de “Profuncionário”. E pro-
põe oferecer o projeto pedagógico e os materiais de ensino para que um maior número possível 
de funcionários, com escolaridade mínima de ensino fundamental, possa, ao fim de no mínimo 
quinze meses, se habilitar profissionalmente. 
São cursos com duração de 1.100 a 1.400 horas, semipresenciais, com certificação dada por 
escolas federais, estaduais ou municipais de nível médio. Seus diplomas, como técnicos, depen-
derão, entretanto, da conclusão concomitante ou posterior, à conclusão do ensino médio (em 
cursos ou exames). 
Para o Ministério da Educação, embora os cursos sejam formatados e dirigidos para os fun-
cionários em exercício em escolas ou órgãos dos sistemas de ensino federal, estaduais e muni-
cipais, com o ensino fundamental completo, poder-se-á admitir a inscrição de adolescentes e 
GLOSSáRIO
CNTE: Confederação 
Nacional dos Trabalha-
dores em Educação
DICA
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Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
jovens destinados a acessar essas carreiras, principalmente em processos articulados com con-
cursos públicos.
Agora que contextualizamos historicamente a formação dos profissionais da educação não 
podemos deixar de lembrar a você que tudo isso que você está estudando do contexto histórico 
e legal é para que seja parte integrante da discussão sobre a gestão dos processosformativos.
2.3 A formação dos profissionais 
da educação à luz da legislação 
vigente (LDB e DCN)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996 foi aprovada e implantada no contexto das refor-
mas dos anos 1996 e 1997. Para a formação de professores, ela determina que a formação de profissio-
nais da Educação Básica far-se-á em nível superior em cursos de licenciatura, de graduação plena:
A formação de docentes, para atuar na Educação Básica, far-se-á em nível superior, em 
cursos de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de 
educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação 
Infantil e nas quatro séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na mo-
dalidade normal (BRASIL, LDB, Art. 62, 1996).
O artigo 62 da LDB (1996) afirma que os 
tradicionais cursos de nível médio (antigos 
cursos de Magistério) foram admitidos como 
formação mínima até o final da “Década da 
Educação”, ou seja, até o de 2007. 
O Conselho Nacional de Educação nor-
matizou a formação de professores por meio 
da Resolução CNE/CP 1/2002, que prevê, no 
seu artigo 7°, inciso I, que “a formação deve-
rá ser realizada em processo autônomo, em 
cursos de licenciatura plena, numa estrutura 
com identidade própria;” Fica explícito na Re-
solução 1/2002 que os cursos de formação de 
professores em nível superior teriam a sua du-
ração estabelecida pelo Conselho Pleno, em 
parecer e resolução específica sobre sua carga 
horária (MACHADO, 2009).
Foram aprovadas ainda, pelo Conselho 
Nacional de Educação, as Diretrizes Curricula-
res Nacionais - DCN para a Formação de Pro-
fessores para a Educação Básica. A partir disso, 
as instituições formadoras têm buscado alter-
nativas curriculares para atender à formação 
de professores. 
Houve ampla discussão dessas Diretrizes, 
no meio acadêmico em busca de melhor com-
preensão da proposta de formação, expressa 
em seus códigos, tanto explícitos quanto im-
plícitos. A questão é como construir currículos 
que atendam não só às exigências legais, mas 
também às demandas por uma formação que 
atenda às realidades do país. 
No intuito de colaborar com o proces-
so de discussão, procede-se aqui uma análise 
ainda inicial, tomando por base as Resoluções 
CNE/CP 1, de 18 de Fevereiro de 2002, e a CNE/
CP2, de 19 de Fevereiro de 2002 que, respecti-
vamente, instituíram as diretrizes e a carga ho-
rária dos cursos de forqmação de professores 
para a Educação Básica em nível superior.
Com a reforma de ensino pós LDB nº 
9394/96, a formação dos profissionais da edu-
cação introduziu no cenário brasileiro uma 
nova compreensão do professor e da sua for-
mação, determinando para isto, entre outras 
medidas, a criação de novas instâncias para a 
formação (como o Instituto Superior de Educa-
ção e o Curso Normal Superior) e o desenvol-
vimento de competências profissionais como 
conteúdo (FRIGOTTO, 2001, p. 1).
Com a criação dos Institutos Superiores de 
Educação (ISE), o Estado, de certo modo, tira a 
responsabilidade das instituições universitárias 
pela formação de professores. No interior de 
uma política que diferenciou e hierarquizou o 
Ensino Superior, os ISEs foram instituídos como 
local preferencial para a formação desses pro-
fissionais. De acordo com a LDB: 
Art. 63. Os institutos superiores de educação manterão: 
I cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso 
normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e 
para as primeiras séries do Ensino Fundamental; 
II programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educa-
 dica
Já regulados pela 
Resolução 01/99 do 
Conselho Nacional de 
Educação (CNE), os 
Institutos Superiores de 
Educação foram defini-
dos no contexto de um 
conjunto significativo 
de alterações no Ensino 
Superior brasileiro, for-
muladas no âmbito do 
governo, como a que 
decorreu do Decreto 
2.306 de 1997, que 
regulamentou a exis-
tência de uma tipologia 
inédita para o sistema 
quanto à sua organi-
zação acadêmica. As 
instituições de Ensino 
Superior passaram, 
então, a ser classifica-
das em: Universidades, 
Centros Universitários, 
Faculdades Integradas, 
Faculdades e Institutos 
Superiores ou Escolas 
Superiores, instau-
rando-se indesejável 
distinção não apenas 
entre universidades 
de pesquisa e univer-
sidades de ensino, 
mas entre Ensino 
Superior universitário 
e não universitário. 
Certamente não por 
acaso, estabeleceu-se 
como local privilegiado 
para a formação dos 
docentes o nível mais 
baixo dessa hierarquia, 
uma solução que, in-
dependentemente do 
setor ao qual se vincula 
(pública, particular, co-
munitária), deverá ser 
a mais barata em todos 
os sentidos.
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UAB/Unimontes - 6º Período
ção Superior que queiram se dedicar à Educação Básica; 
III programas de educação continuada para os profissionais de educação dos 
diversos níveis. (BRASIL, LDB, 9394/96)
 Quando se discute a formação docente em todos os níveis de ensino, não se deve dei-
xar de questionar o que significa ser professor em tempos marcados pela transitoriedade dos 
discursos e pela desconstrução de uma imagem social de escola, sobretudo, a partir do momen-
to em que se deslegitima a educação como um direito sócio-cultural. Não podemos esquecer 
que no contexto de competição, a escola passa a ser uma alavanca para entrar numa economia 
do conhecimento competitiva e dinâmica, tornando o magistério uma profissão que requer 
maior controle técnico. 
De acordo com Gatti (2000, p. 1), 
[...] os administradores públicos, em diferentes níveis, não tem contemplado a 
educação e a careira dos professores com políticas coerentes com as necessi-
dades de um país que se quer socialmente avançado. Ainda é baixa a consci-
ência política em relação à importância social dos professores no quadro do 
desenvolvimento do país e de seu enquadramento na conjuntura mundial. 
Embora em nosso país já exista Fundo para o Desenvolvimento da Educação Básica – FUN-
DEB (Lei 11.194 de 20/06/2007), Lei de Piso Salarial Nacional (Lei 11.738 de 16/07/2008) para os 
professores, e observando ainda, que as Diretrizes apontam como desafio tornar a formação de 
professores uma formação de alto nível, quando busca proporcionar “atendimento as demandas 
de um exercício profissional específico que não seja uma formação apenas acadêmica, devendo 
possuir mais que conhecimentos sobre seu trabalho” (DCN, 2001, p. 28), ou seja, deve dominar 
competências.
2.4 Formação inicial e continuada 
dos profissionais da educação
Estamos chamando de formação inicial a 
que o professor recebe na graduação (forma-
ção mínima exigida para o ingresso na carrei-
ra), uma vez que a LDB em seu artigo 62 afirma 
que a formação dos docentes para aturarem 
na Educação Básica far-se-á em cursos de su-
periores de licenciatura.
Existem alguns autores que entendem 
que a formação inicial é a que o sujeito recebe 
desde que ingressa no processo de formação, 
ou seja, desde que ingressa na escola. Nessa 
nossa discussão consideraremos como a for-
mação recebida nos cursos de graduação.
Na formação inicial, os educadores adqui-
rem competências para desempenhar a ativi-
dade profissional, e a dinâmica da formação 
destes articula-se na dialética entre formação 
básica ou inicial e formação continuada ou 
permanente. 
Em suma a formação inicial confere quali-
ficação profissional para a docência, dentre os 
seus objetivos podemos citar:
•	 A formação pessoal, social e cultural; 
•	 A formação científica na especialidade; 
•	 A formação científica no domínio da pe-
dagogia-didática; 
•	 O desenvolvimento de capacidades e ati-
tudes de análise crítica, de investigação e 
inovação pedagógica; 
•	 O desenvolvimento de competências no 
exercício da prática pedagógica.Entendemos a formação continuada 
como um processo que se desenvolve ao lon-
go da carreira profissional, pode se prolongar 
por toda uma vida, portanto, não se evidencia 
a dicotomia formação inicial e formação conti-
nuada, aplicada de diferentes formas.
A formação continuada é também com-
preendida como formação permanente, 
pessoal e profissional, pois cria espaços de 
discussões, e investigação das questões edu-
cacionais experimentadas, abre um canal de 
diálogo com as dificuldades de ser educador 
num contexto social em transformação. 
Esta formação, na maioria das vezes, 
ocorre por meio de cursos de pós-graduação 
(lacto-sensu, strictu-sensu), cursos de sensibili-
zação, de extensão e ou aperfeiçoamento.
Pode-se desenvolver na em universidades, 
centros ou núcleos de formação e apresentam 
carga horária diferenciada presencial ou a dis-
tância e podem ocorrer momentos distinto.
DICAS
- FUNDEB 
acesse: www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_
ato2007.../L11494.htm
- PISO SALARIAL NA-
CIONAL
Acesse www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_
ato2007.../lei/l11738.
htm
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Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
A formação continuada pode ser enten-
dida também como um processo de aprendi-
zagem e de reflexão, ela é importante para se 
construir e manter uma educação de qualidade. 
Considerando as transformações constan-
tes da sociedade contemporânea, a formação 
continuada adquiriu maior importância, uma 
vez que a escola e os seus profissionais não 
podem ficar aquém a essas transformações.
A formação continuada pode ser vivi-
da através de cursos de atualização ou de 
capacitação, estes são importantes para a 
formação do professor, embora o docente 
e a escola não possam restringir a formação 
continuada a tais cursos ou à participação em 
eventos da área, porque precisamos enten-
der que essa formação significa um processo 
contínuo, onde os profissionais da educação 
devem encontrar-se em formação no e fora 
do seu espaço de trabalho, e isso é parte 
inerente das práticas escolares, propiciando 
ações reflexivas e críticas. 
Não podemos compreender a formação 
continuada desvinculada da formação inicial, tan-
to no que se refere à formação para a docência 
como para a gestão. E em ambas o docente pre-
cisa da atitude reflexiva para se formar.
Assim sendo, a prática desenvolvida no 
decorrer do processo de formação deve possi-
bilitar não só o contato com a realidade esco-
lar e a aquisição de habilidades, mas a reflexão 
sobre as práticas desenvolvidas, em articula-
ção com as concepções teóricas, discutidas 
nos cursos de formação de professores.
Considerando a escola como um espa-
ço educativo e na medida em que desenvol-
ve uma gestão democrática e participativa, 
compromissada com um processo educativo 
volta-se para a emancipação do ser humano. 
Não podemos desconsiderar a importância da 
participação de toda a comunidade escolar no 
planejamento das atividades, a relação com a 
comunidade externa, na construção do proje-
to pedagógico da escola, oportunizando um 
constante aprendizado e o compromisso com 
o trabalho como um todo, indo além da do-
cência em sala de aula e participando da cons-
trução de um espaço que propicia a reflexão, a 
investigação e a construção de uma escola de-
mocrática, assim reafirmando a lógica de uma 
gestão participativa, tão necessária à gestão 
dos processos formativos.
Na escola, é recomendável que o proces-
so de formação continuada seja desenvolvido 
envolvendo todos os profissionais, inseridos 
no mesmo contexto escolar, possibilitando a 
execução na prática do que foi refletido e es-
tudado teoricamente. 
A reflexão crítica sobre a prática docente, tão importante para a escola, leva os 
professores a se envolverem num processo de aperfeiçoamento coletivo para 
uma atuação docente também coletiva, capaz de contribuir com o desenvol-
vimento e a transformação da escola e da sociedade. A reflexão que se dá no 
processo de formação continuada dos profissionais da educação promove 
o desenvolvimento de conhecimentos que se integram no contexto escolar, 
oportunizando a construção de novos saberes e competências essenciais para 
o desenvolvimento da prática docente. Em virtude das conexões estabelecidas 
entre formação e atuação profissional,apresenta-se a necessidade de elevar o 
nível e a sintonia entre educação,trabalho e cidadania em um processo de for-
mação que se estende por toda a vida, ou seja, de educação continuada capaz 
de viabilizar a construção coletiva e progressiva de uma sociedade mais huma-
na, mais justa e igualitária, ou seja, mais democrática, mais inclusiva e mais éti-
ca. (GISI E EYNG, 2006 p. 42-43)
Para Nóvoa (1995, p. 28), o “desenvolvimento profissional dos professores tem de estar arti-
culado com as escolas e seus projetos”. Entendemos com isso que a formação continuada, con-
cebida como protagonista das transformações nesse espaço educativo, precisa interagir cons-
tantemente com as mudanças dos processos pedagógicos em que o projeto da escola precisa 
expressar as necessidades do contexto no qual está inserido.
Em suma a formação continuada deve ter em vista:
•	 Promover a atualização e aperfeiçoamento da atividade profissional;
•	 A investigação aplicada e a divulgação da inovação educacional; 
•	 Adquirir novas competências, como a especialização nos diferentes domínios que o sistema 
educativo prevê;
•	 Desenvolver a autoaprendizagem. 
Finalizando esse tópico de discussão percebemos que a formação continuada no interior 
das instituições ainda é uma conquista para alternativas cada vez mais qualificadas do trabalho 
do professor. A constituição desses espaços demonstra a complexidade desse processo e a im-
portância que tem no crescimento profissional dos professores em que as políticas de formação 
continuada devem cada vez mais incentivar e qualificar essas experiências.
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UAB/Unimontes - 6º Período
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rária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação 
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ção, n. 14, mai/jun/jul/ago de 2000 (Número Especial – 500 anos de educação escolar), p. 61-88. 
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Pedagogia - Gestão dos Processos Formativos na Educação Básica
UNIDADE 3 
Organização do trabalho 
pedagógico e a responsabilidade 
pela formação para a cidadania
Nessa unidade nos propomos a conversar com você sobre os perfis profissionais, papéis e 
atribuições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem como o compromisso 
do coletivo da escola com a formação para a cidadania.
3.1 Os profissionais da educação: 
quem são?
Já conversamos sobre alguns importantes conceitos para essa disciplina (na unidade I), e 
também a respeito da história e da legislação sobre a formação de professores (unidade II). E, 
nesta unidade III, a nossa proposta é chamar a atenção para os perfis profissionais, papéis e atri-
buições dos diversos segmentos que compõem a unidade escolar, bem como o compromisso do 
coletivo da escola com a formação para a cidadania.
A LDB 9394/96 em seu artigo 61 menciona os profissionais da educação. Em 2009 com Lei 
Nº 12.014, de 6 de agosto de 2009 foi sancionada pelo Presidente da República Luiz Inácio Lula 
da Silva com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que devem ser considera-
dos profissionais da educação:
LEI Nº 12.014, DE 6 DE AGOSTO DE 2009.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu 
sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º. O art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com 
a seguinte redação:
“Art. 61.  Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela es-
tando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, são:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educa-
ção infantil e nos ensinos fundamental e médio;
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habi-
litação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação edu-
cacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas;
III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou su-
perior em área pedagógica ou afim.
Parágrafo único.  A formação dos profissionais da educação, de modo a atender 
às especificidades do exercício de suas atividades, bem como aos objetivos das 
diferentes etapas e modalidades da educação básica, terá como fundamentos:
I – a presença de sólida formação básica, que propicie o conhecimento dos fun-
damentos científicos e sociais de suas competências de trabalho;
II – a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e ca-
pacitação em serviço;
III – o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de 
ensino e em outras atividades.” (NR)
Art. 2º  Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília,  6 de agosto  de 2009; 188º da Independência e 121º da República.
LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA 
Fernando Haddad. (BRASIL, 2009)
Considerando as preocupações das políticas públicas educativas e dos atores educativos 
envolvidos, acreditamos que as organizações escolares aproveitem os conhecimentos da realida-
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UAB/Unimontes - 6º Período
de prática. De acordo com Miguel Russo (2004), criarem seus processos administrativos pedagó-
gicos, considerando seus próprios processos pedagógicos e remetendo assim a uma escola refle-
xiva que transforma sua prática em práxis através da criação e da reflexão. Essa práxis contribui 
para configurar uma visão de sociedade, de educação, de formação e de políticas educacionais.
3.2 Os profissionais da educação e 
suas atribuições
Como já dissemos pensar a gestão dos processos formativos é também pensar que essa só 
se efetiva com a ação comprometida/competente dos profissionais da educação. 
Nesse item vamos apresentar as atribuições de cada uma das categorias de profissio-
nais da educação.
3.2.1 Diretor ou gestor escolar
Discutir a administração da escola em um 
contexto de gestão democrática e participativa 
exige um Diretor (gestor escolar) com postura fle-
xível e não autoritária.
O gestor para esse contexto deve aliar co-
nhecimento, habilidade, jogo de cintura e até 
ousadia. Não deve se intimidar em inovar, em 
arriscar-se para obter sucesso em seus empreen-
dimentos.
O Gestor Escolar tem diversas atribuições: 
administrativas, pedagógicas e sociais como afir-
ma Lück(1985). 
A seguir, as principais atribuições do dire-
tor escolar são: 
•	 Cumprir e fazer cumprir a legislação em vigor;
•	 Responsabilizar-se pelo patrimônio público 
escolar recebido no ato da posse;
•	 Coordenar a elaboração e acompanhar a im-
plementação do Projeto Político Pedagógico 
da escola, construído coletivamente e apro-
vado pelo Conselho Escolar;
•	 Coordenar e incentivar a qualificação perma-
nente dos profissionais da educação;
•	 Implementar a proposta pedagógica do es-
tabelecimento de ensino, em observância às 
Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais;
•	 Coordenar a elaboração do Plano de De-
senvolvimento da Escola (PDE) e do Pla-
no de Ação e submetê-lo à aprovação do 
Conselho Escolar;
•	 Convocar e presidir as reuniões do Con-
selho Escolar, dando encaminhamento às 
decisões tomadas coletivamente;
•	 Elaborar os planos de aplicação financeira 
sob sua responsabilidade, consultando a 
comunidade escolar e colocando-os em 
edital público;
•	 Prestar contas dos recursos recebidos, sub-
metendo-os à aprovação do Conselho Esco-
lar e fixando-os em edital público;
•	 Coordenar a construção coletiva do Re-
gimento Escolar, em consonância com a 
legislação em vigor, submetendo-o à pre-
cisão do conselho escolar e, após, enca-
minhá-lo aos órgãos competentes para a 
devida aprovação;
•	 Garantir o fluxo de informações no esta-
belecimento de ensino e deste com os ór-
gãos da administração estadual;
•	 Encaminhar aos órgãos competentes as 
propostas de modificações no ambiente 
escolar, quando necessário, aprovadas 
pelo Conselho Escolar;
•	 Deferir os requerimentos de matrícula;
•	 Elaborar, juntamente com a equipe pedagó-
gica, o calendário escolar, de acordo com as 
orientações da Secretaria de Estado da Edu-
cação, submetê-lo à apreciação do Conselho 
Escolar e encaminhá-lo ao órgão competen-
te para homologação;
•	 Acompanhar, juntamente com a equipe pe-
dagógica, o trabalho docente e o cumpri-
mento das reposições de dias letivos, carga 
horária e de conteúdo aos discentes;
•	 Assegurar os cumprimento dos dias letivos, 
horas-aula e horas-atividades estabelecidos;
•	 Promover grupos de trabalho e estudos 
ou comissões encarregadas de estudar e 
propor alternativas para atender aos pro-
blemas de natureza pedagógico-adminis-
trativa no âmbito escolar;
•	 Propor à Secretaria de Estado da Educa-
ção, Superintendências Regionais de En-
sino após aprovação