UNIDADE 2 - HISTÓRICO DAS LEIS BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL

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UNIDADE II 
 
HISTÓRICO DAS LEIS BÁSICAS DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
 
Prof.Ms. Daniel Bocchini 
 
 As Constituições brasileiras foram incorporando, ao longo do tempo, 
conquistas importantes dentro de um ritmo historicamente lento, como todo o 
processo brasileiro de aproximação entre direitos políticos e direitos sociais. No 
fundo, o Brasil esteve sempre distanciado da cidadania como uma categoria 
estratégica da construção de uma sociedade mais justa. Somente a partir de 
1948, com a Carta de Direitos da Organização das Nações Unidas (ONU), é 
que grande parte dos países como o Brasil se deu conta que todos devem ser 
tratados como iguais perante a lei, de fato, à medida que todos tiverem direito 
ao trabalho, à moradia, à saúde, à educação, à livre expressão, enfim, a uma 
vida digna (CARNEIRO, 1998). 
 No caso da Educação, essas conquistas foram desiguais em diferentes 
países. Na divulgação da Declaração Mundial sobre Educação para todos em 
1990 mostrou a realidade educacional do Brasil, pois o nosso país ajudou a 
compor o cenário das nações com os mais elevados índices de 
desescolarização do mundo (CARNEIRO, 1998). 
 A primeira Constituição do país foi publicada em 1824. Desse momento 
até os dias atuais, o Brasil teve oito Constituições, a saber: a de 1824, a de 
1891, a de 1934, a de 1937, a de 1946, a de 1967, a de 1969 e a de 1988. 
Destas, apenas as de 1891, 1934, 1946e 1988, foram votadas por 
representantes populares com delegação constituinte. A últimas dessas 
Constituições, a de 1988, contou com uma grande participação da comunidade 
nacional, mediante a mobilização de amplos segmentos da sociedade civil. 
Esse movimento cívico culminou nos atos públicos que reforçaram a criação do 
Plenário Nacional Pró-Participação Nacional Popular na Constituinte. Nesse 
cenário, a defesa da escola pública e de uma educação de qualidade ganhou 
relevância ímpar no conjunto da sociedade brasileira como veremos nos 
próximos parágrafos (CARNEIRO, 1988). 
 A Constituição Imperial de 1824 incorporou a iniciativa de implantação 
de colégios e universidades ao conjunto de direitos civis e políticos, além de 
fixar a gratuidade do ensino primário. O processo gerencial do ensino ficou 
resguardado no âmbito da Coroa e, quatro anos mais tarde, com a instalação 
das Câmaras Municipais, coube a eles a tarefa de inspeção das escolas 
primárias. Em 1834, a declaração do Ato Adicional criou as Assembleias 
Legislativas Provinciais cabendo-lhes a atribuição de legislar sobre a instrução 
pública. No entanto, o formato assumido pelo ensino superior, de conteúdo 
generalizante e humanístico, terminou por repercutir no próprio ensino 
secundário. De fato, ao excluir, da competência das Assembleias Legislativas 
Provinciais , as Faculdades de Medicina, de Direito e as Academias, abria-se 
uma brecha para a coexistência de uma dualidade de sistemas, advinda de 
uma concomitância de poderes (provincial e central), no tocante do ensino 
primário e secundário, até porque estabeleceu-se um mecanismo natural de 
direcionamento do currículo pré-universitário. De um lado porque o ensino 
secundário visava a preparação dos alunos para o ensino superior, portanto, 
tinha uma orientação curricular elaborada apenas para essa finalidade e, de 
outro, porque os candidatos às Faculdades Superiores eram examinados nos 
próprios cursos em que faziam o secundário. Ainda com maior gravidade, a 
maioria das escolas secundárias estava nas mãos de particulares, o que por si 
só representava uma elitização da escola, fazendo com que somente famílias 
de posse poderiam bancar os estudos dos seus filhos (CARNEIRO, 1998). 
 A Constituição Republicana de 1891 trouxe mudanças significativas na 
educação. Ao Congresso Nacional foi atribuída a prerrogativa legal exclusiva 
de legislar sobre o ensino superior. Ainda poderia criar escolas secundárias e 
superiores nos Estados, além de responder pela instrução secundária do 
Distrito Federal. Quanto aos Estados, havia a responsabilidade de legislar 
sobre o ensino primário e secundário, implantar e manter escolas primárias, 
secundárias e superiores. Nesses dois últimos casos, o Governo Federal 
poderia, igualmente, atuar (CARNEIRO, 1998). 
 A Constituição Federal de 1934 inovou ao atribuir, à União Federal, a 
tarefa absoluta de fixar as diretrizes e bases da educação nacional. Criou, 
também, o Conselho Nacional de Educação e os Estados e o Distrito Federal 
ganharam autonomia para organizar seus sistemas de ensino e, ainda, instalar 
Conselhos Estaduais de Educação com idênticas funções das do Conselho 
Nacional, evidentemente, no âmbito de suas respectivas jurisdições. A União 
recebeu a tarefa institucional de elaborar o Plano Nacional de Educação, com 
dois eixos fundamentais: a organização do ensino nos diferentes níveis e áreas 
especializadas e a realização de ação supletiva junto aos Estados, seja 
subsidiando com estudos e avaliações técnicas, seja aportando recursos 
financeiros complementares. Três outras conquistas foram incorporadas ao 
texto constitucional: ensino primário e gratuito para todos, desde que oferecido 
em escola pública, inclusive para alunos adultos, percentual de 10%, por parte 
da União e dos Municípios, e de 20% por parte dos Estados e do Distrito 
Federal, da renda resultante de impostos, objetivando ações de manutenção e 
desenvolvimento do ensino. Dos recursos federais, 20% deveriam ser 
destinados ao ensino na zona rural. Por fim, estabelecia-se, pela primeira vez, 
a obrigatoriedade de auxiliar alunos carentes, pelo mecanismo da concessão 
de bolsas de estudos (CARNEIRO, 1998). 
 Essas diferentes conquistas trazidas pela Constituição de 1934 devem 
ser percebidas na moldura das metamorfoses pelo que o país passava. Todo o 
período da 1ª República exibiu um índice de urbanização e industrialização 
bastante baixo. Portanto, podemos dizer que até o final da década de 1920, a 
economia não fazia, praticamente, nenhuma exigência à escola. Após a 
Primeira Guerra Mundial que os setores médios e proletários urbanos e rurais 
começam a contar mais abertamente como categoria política. De fato, na 
estrutura oligárquica de predominância rural, os requerimentos de instrução 
não eram sentidos. Somente a partir de 1930, com a intensificação do 
capitalismo industrial, que se inaugura um quadro de novas exigências 
educacionais por parte de camadas da população cada vez mais amplas 
(CARNEIRO, 1998). 
 Segundo Carneiro (1998) a Constituição de 1946, traduzindo o clima de 
afirmação democrática que invadiu o mundo após a 2ª Guerra Mundial, era 
representada por um conjunto de valores transcendentais que tinham, na 
liberdade, na defesa e na dignidade humana e na solidariedade internacional, 
sua base de sustentação. Proclama a educação como um direito de todos e 
possuía princípios interligados, tais como: 
- Compulsoriedade do ensino primário para todos e sua gratuidade nas escolas 
públicas; 
- Gratuidade do ensino oficial para alunos carentes; 
- Obrigatoriedade de oferta de ensino primário gratuito por parte de empresas 
com mais de cem empregados e, ainda, exigência às empresas industriais e 
comerciais de assegurarem aprendizagem aos trabalhadores menores; 
- Ingresso no magistério através de concurso de provas e títulos; 
- Fornecimento de recursos por parte do Estado para que o direito universal de 
acesso á escola primária fosse assegurado, buscando-se, dessa forma, a 
equidade social; 
- Responsabilidade educativa compartilhada pela família e pela escola, 
podendo haver oferta pública e privada em todos os níveis de ensino; 
- Oferta obrigatória de ensino religioso, embora fosse de matrícula facultativa 
para os alunos. 
 Podemos afirmar que a Carta de 1946 pregou uma organização 
equilibrada do sistema educacional brasileiro, mediante um formato 
administrativo e pedagógico descentralizado, sem que a união abdicasse da 
responsabilidadede apresentar as linhas-mestras de organização da educação 
nacional. Nela, a muito das ideias e do espírito do Manifesto dos Pioneiros da 
Educação Nova, de 1932. Foi a partir dessa percepção que o Ministro da 
Educação de então, Francisco Mariani, oficializou uma comissão de 
educadores para propor uma reforma geral da educação nacional. Aqui, a 
origem da lei 4024/61, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nossa 
primeira LDB, somente aprovada pelo Congresso Nacional depois de uma 
longa gestação de onze anos. Com a Constituição de 1946, o Ministério da 
Educação e Cultura passava a exercer as atribuições do Poder Público Federal 
em matéria de Educação (CARNEIRO, 1998). 
 A Constituição de 1967, pautada sob a inspiração da ideologia da 
segurança nacional, abriu amplos espaços de apoio ao fortalecimento do 
ensino particular. Para ele, eram direcionados recursos públicos sem qualquer 
critério especifico. A ampliação da obrigatoriedade do ensino fundamental de 
sete a quatorze anos, aparentemente uma grande conquista, conflitava com 
outro preceito que permitia o trabalho de crianças com doze anos. Nisto, 
contrastava com a Carta de 1946 que estabelecia os quatorze anos como 
idade mínima para o trabalho de menores. Também a ideia de gratuidade do 
ensino esbarrava na prescrição constitucional da criação de um sistema de 
bolsas de estudo reembolsáveis. Por fim, retirava-se a obrigatoriedade de 
percentuais do orçamento destinados à manutenção e desenvolvimento do 
ensino (CARNEIRO, 1998). 
 A Constituição de 1969 preservou, basicamente, todos os ângulos 
restritivos da Carta anterior. Recursos orçamentários vinculados ao ensino 
ficaram restritos aos municípios que se obrigavam a aplicar, pelo menos, 20% 
da receita tributária no ensino primário (CARNEIRO, 1998). 
 O lado mais obscuro do texto constitucional de 1969 foi o relativo às 
atividades docentes. A escola passou a ser palco de vigilância permanente dos 
agentes políticos do Estado. Neste período, editaram-se vários Atos 
Institucionais que eram acionados, com muita frequência, contra liberdade 
docente (CARNEIRO, 1998). 
 Para Carneiro (1998) a Constituição de 1988 significou a reconquista da 
cidadania sem medo. Nela, a Educação ganhou lugar de altíssima relevância. 
O país inteiro despertou para esta causa comum. As emendas populares 
manifestaram a ideia da educação como direito de todos (direito social) e, 
portanto, deveria ser universal, gratuita, democrática, comunitária e de elevado 
padrão de qualidade. Em síntese, transformadora da realidade. Para tanto, 
deveria pautar-se pelos seguintes princípios fundamentais: 
 I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a 
arte e o saber; 
 III. pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e coexistência de 
instituições públicas e privadas de ensino; 
 IV. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
 V. valorização dos profissionais de ensino, garantindo, na forma da lei, 
planos de carreira para o magistério público, com piso salarial profissional e 
ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, assegurando 
regime jurídico único para todas as instituições mantidas pela União; 
 VI. gestão democrática do ensino público, na forma de lei; 
 VII. garantia e padrão de qualidade; 
 
 Por outro lado, as universidades passaram a gozar de autonomia 
didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e a 
obedecer ao principio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. 
Enfim, o dever do Estado com a educação, segundo Carneiro (1998), passou a 
ser efetivado mediante a garantia de: 
 I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele 
não tiverem acesso na idade própria; 
 II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino 
médio; 
 III. atendimento educacional especializado as pessoas com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; 
 IV. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos 
de idade; 
 V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
 VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando; 
 VII. atendimento ao educando, no ensino fundamental, através de 
programas suplementares de material didático-escolar, transporte, alimentação 
e assistência à saúde. 
 
 A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. A seguir, mostraremos algumas ideias do que foi 
descrito nessa lei de acordo com Carneiro (1998). 
 
 
TÍTULO I 
DA EDUCAÇÃO 
 
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na 
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e 
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 
manifestações culturais. 
 1º Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, 
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. 
 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a 
prática social. 
 
 O termo educação possui um sentido abrangente. Fala-se em educação 
formal, educação não formal, educação continuada, educação a distância, 
educação ambiental, educação sexual, etc. Na legislação anterior, por 
exemplo, era sinônimo de ensino. Seja de ensino regular, seja de ensino 
supletivo. Portanto, referia-se, sempre, à educação formal. Embora a lei 
estatuísse que pudesse ser dada no lar e na escola, de fato, a ação educativa 
verdadeiramente “certificada” pelos cânones legais era aquela encorpada na 
modalidade ensino (CARNEIRO, 1998). 
 A lei 9.394 enquadra uma tipologia especifica de educação, a chamada 
educação escolar, desenvolvida, predominantemente, porém não 
exclusivamente, em instituições especificas, denominadas de instituições 
educativas (Creches, Escolas, Colégios, Institutos, Faculdades, Centros 
Universitários, Universidades, etc) (CARNEIRO, 1998). 
 A educação referida nessa lei atrai quatro conceitos estruturantes do 
novo mapa de referência da escola, enquanto palco principal do processo 
educativo: 
 - Prática Social: atividade socialmente produzida e, ao mesmo tempo, 
produtora de existência social. Significa, também, soma de processos 
históricos determinados pelas ações humanas; 
 - Mundo do Trabalho: ambiente de construção de sobrevivência, mas 
também de transformação social; 
 - Movimentos Sociais: esforços organizados de construção de espaços 
alternativos de construção coletiva; 
 - Manifestações Culturais: Trata-se de expressões de cultura enquanto 
conceito antropológico e se reporta ao mundo que o homem cria através de 
sua intervenção sobre a natureza, ou seja, através do seu trabalho. Neste 
sentido, não há cultura superior a outra, existem culturas diferentes 
(CARNEIRO, 1998). 
 
TÍTULO II 
DOS PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO NACIONAL 
 
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de 
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e 
sua qualificação para o trabalho. 
 
 A responsabilidade da família e do Estado com educação tem origem em 
vários dispositivos da Constituição. Em decorrência, outras fontes legais 
ratificam e explicitam esta obrigatoriedade. Assim, o Código Penal estabelece 
pena de detenção de 15 dias a um mês ou multa a quem “deixar, sem justa 
causa, de prover a instrução primária de filhos em idade escolar”. O Estatuto da 
Criança e do Adolescente, por sua vez, no Art. 53, declara que “a criança e o 
adolescente tem direito à escola pública e gratuita próxima de casa”. Portanto, 
não se trata de uma mera concessão, mas de um principio de coercibilidade 
(CARNEIRO,1998). 
 Ao atribuir a responsabilidade da educação à família e ao Estado, o 
dispositivo legal retrata o Art. 205 da Constituição Federal e, igualmente o faz, 
ao abordar a dimensão tecnológica da educação (qualificação para o trabalho) 
(CARNEIRO, 1998). 
 As fontes de inspiração da Educação são conquistas da humanidade 
consagradas em estatutos universais como a Declaração Americana dos 
Direitos e Deveres do Homem (março de 1948), a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos (dezembro de 1948), as várias Constituições nacionais e a 
atual Constituição Brasileira em seu Artigo 5º (CARNEIRO, 1998). 
 A finalidade da Educação é de tríplice natureza: 
 O plano de desenvolvimento do educando: significa que a educação, 
como processo internacional, deve contribuir para que o organismo psicológico 
do aprendiz de desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva. É o nível 
cognitivo em evolução, voltando-se para a assimilação de certos 
conhecimentos e de certas opções mentais. A primeira etapa da trajetória 
corresponde às aprendizagens desenvolvidas na fase inicial da evolução da 
criança. Aqui, as aprendizagens estimulam a formação de hábitos 
sensoriomotores. A segunda etapa corresponde à formação consciente de 
estruturas, ao entendimento de propriedade e de relações fundamentais do 
mundo real. Aqui, adquirem-se formas de fazer e de aplicar conhecimentos 
adquiridos. No nível cognitivo, as pessoas desenvolvem a aprendizagem na 
relação direta com o seu mundo e, também, no uso do vocabulário, à medida 
que as palavras são portadoras de sentido. São elas condição essencial de 
aprendizagem, uma vez que constituem a base dos conceitos com os quais 
nós pensamos (CARNEIRO, 1998). 
 Preparo para o exercício da cidadania: O conceito de cidadania 
centra-se na condição básica de ser cidadão, isto é, titular de direitos e de 
deveres a partir de uma condição universal – porque assegurada na Carta de 
Direitos da Organização das Nações Unidas – e de uma condição particular – 
porque vazada em cláusula pétrea da Constituição federal (todos são iguais 
perante a lei). Mas tal entendimento vai além, sob o resguardo do próprio texto 
constitucional, ao discriminar os chamados direitos sociais, a saber, (educação, 
saúde, trabalho, lazer, segurança, previdência social, proteção à maternidade e 
à infância, assistência aos desamparados). Esses direitos são ditos, na 
atualidade e universalmente, como indicadores de competência social. A 
educação escolar é parte deles e, ao mesmo tempo, essencial para o seu 
exercício (CARNEIRO, 1998). 
 A cidadania, hoje, não se reduz ao âmbito da ação do Estado, mas se 
dilata nas diferentes formas de pressão da sociedade civil para responder às 
particularidades de grupos e pessoas (CARNEIRO, 1998). 
 Qualificação para o trabalho: a relação educação e trabalho devem ser 
entendidos como a necessidade de fazer do trabalho socialmente produtivo um 
elemento gerador da dinâmica escolar. O estudante é estimulado, pelo 
conjunto dos agentes em sala de aula (professor, disciplina, materiais 
instrucionais e processos de acompanhamento e avaliação), a inserir o 
aprendizado nas formas de produtividade (CARNEIRO, 1998). 
 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
 
 I. igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
 II. liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber; 
 III. pluralismo de ideias e concepções pedagógicas; 
 IV. respeito à liberdade e apreço à tolerância; 
 V. coexistência de instituições públicas e privadas de ensino; 
 VI. gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais; 
 VII. valorização do profissional da educação escolar; 
 VIII. gestão democrática do ensino público, na forma desta lei e da 
legislação dos sistemas de ensino; 
 IX. garantia de padrão de qualidade; 
 X. valorização da experiência extra escolar; 
 XI. vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais. 
 
 Esses princípios constituem matéria constitucional (Art. 206) e, como tal, 
assumem a forma de ordenamentos jurídicos universais quanto à sua aplicação 
ao ensino ministrado nas escolas brasileiras (CARNEIRO, 1998). 
 Considerando que a educação é direito de todos e dever do Estado nos 
termos do Art. 205 da Constituição Federal, é impositivo que, quando oferecida 
sob a forma de ensino sistematizado, esteja norteada por princípios básicos 
que sustentam o mundo dos valores e o chão das significações da organização 
escolar e dos rituais educativos. Ademais, são todos são iguais perante a lei, o 
ensino oferecido deve ser igual na intenção específica de cada disciplina e na 
investigação problematizadora da sala de aula. Os princípios, portanto, devem 
ser entendidos como elementos recorrentes do diálogo pedagógico e da prática 
de ensino, de tal maneira que o ser, o valer e o refletir sejam vividos como 
elementos integradores das diferentes situações que ocorrem dentro da sala de 
aula, de cada curso, de cada escola, de cada sistema de ensino, enfim, de 
cada projeto educativo (CARNEIRO, 1998). 
 
 Segundo Carneiro (1998) a igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola vai além de se proclamar que a educação é direito de 
todos. É importante relevar como esse direito pode ser exercido a partir da 
oferta escolar. Esta preocupação implica em se definirem, participativamente, 
parâmetros de qualidade para a educação à luz de três princípios: 
 - Princípio da Inclusão: trabalhar com uma organização escolar aberta a uma 
educação para a integração na diversidade. A realidade plural dos alunos deve 
encontrar, na sala de aula, o espaço adequado da aprendizagem da 
convivência entre diferentes. Este é o melhor entendimento do conceito de 
equidade contido na Constituição Federal (todos são iguais perante a lei). Uma 
escola com qualidade funcional deve ser permeável às especificidades das 
populações. A criança de classe social favorecida economicamente não possui 
problema de permanecer na escola. O problema existe com as crianças de 
periferias urbanas, de ambientes rurais, populações submetidas a condições de 
extrema pobreza, populações negras e indígenas, além dos evadidos e 
excluídas do sistema escolar. Como garantir a permanência de todos esses 
desfavorecidos socialmente, de modo que lhes seja assegurado um 
desenvolvimento pessoal à luz do critério da satisfação das necessidades 
básicas de aprendizagem? O princípio da inclusão é o alicerce da ideia de uma 
só escola para todos, inclusive para aqueles alunos com algum tipo de 
deficiência. 
 - Princípio da Pertinência dos Conteúdos e das Metodologias: 
contextualizar os programas escolares a fim de que sejam instrumentos para a 
formação geral de uma cidadania moderna e participativa. 
 - Princípio da Avaliação Formativa: diversificar a avaliação para que ela 
seja um processo impulsionador da aprendizagem e potencializador das 
capacidades dos alunos. 
 A liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o 
pensamento, a arte e o saber é, além de norma constitucional inviolável, 
princípio dos mais relevantes do processo de aprendizagem com autonomia. A 
verdadeira escola ou a escola não autoritária tem com função principal formar 
para a autonomia. Neste sentido, o diálogo é a sua linguagem própria, método, 
aliás, muito utilizado nos primórdios da filosofia grega (CARNEIRO, 1998). 
 O pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas significa que o 
espaço escolar e o ensino nele ministrado devem ser dinamizados a partir do 
conceito de heterogeneidade cultural. Mais do que isso, a partir do eixo 
igualdade/alteridade. O ponto essencial do trabalho do professor, ao preparar 
as suas aulas, reside em como articular o itinerário educativo da sala de aula 
com a pluralidade cultural e ideológica dos alunos. Ao professor e à escola 
cabe contribuir para desatar ascapacidades intelectuais dos alunos, porém, 
jamais para induzir este aluno a pensar como ele (professor) pensa. Se a 
escola não caminhar nesse horizonte, o ensino será, apenas, um processo de 
imposição cultural (CARNEIRO, 1998). 
 O respeito à liberdade e o apreço à tolerância são manifestações 
avançadas da evolução democrática. O multiculturalismo vai sendo 
reconhecido à medida que se fortalecem o reconhecimento e o respeito aos 
direitos civis das minorias. O ensino torna-se, assim, um veículo privilegiado de 
aprofundamento de uma pedagogia dos direitos humanos e de uma 
convivência democrática tranquila entre as pessoas (CARNEIRO, 1998). 
 A coexistência de instituições públicas e privadas de ensino responde 
não apenas as exigências de uma sociedade pluralista, um dos fundamentos 
da República, mas também a dispositivos constitucionais que possibilitam, ao 
Estado e à iniciativa privada, a responsabilidade compartilhada de realizar o 
ensino (CARNEIRO, 1998). 
 A gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais é uma 
questão de grande alcance social. O contribuinte paga a escola, quando paga 
seus impostos. O princípio da gratuidade do ensino decorre, assim, das 
responsabilidades públicas do Estado. Cada vez que ele cobra por um serviço 
que é essencial e universal, como é o caso da educação básica, está 
praticando a bitributação, o que é constitucionalmente vedado (CARNEIRO, 
1998). 
 A valorização do profissional da educação escolar é tema recorrente em 
todas as discussões sobre educação, porém, de limitado alcance sobre o ponto 
de vista de sua operacionalização. Como se trata de questões políticas cabe à 
sociedade brasileira exigir que os representantes políticos criem os marcos 
normativos e os mecanismos para concretização deste princípio. Questões 
como carreira do magistério, piso profissional, formação, política de 
capacitação, concurso para ingresso na carreira e mecanismos de atualização 
permanente, são essenciais no âmbito da valorização do profissional da 
educação (CARNEIRO, 1998). 
 Nada disto, porém, ganhará expressão enquanto a sociedade não disser 
o que deseja de sua escola e, em decorrência, que tipo de professor deseja 
formar para trabalhar nessa escola. A área de educação, apesar de grande 
detentora de mão de obra, concentra os mais baixos salários do setor público. 
Na área municipal da região Nordeste, ainda, permanece salários aviltantes, 
embora a implantação do Fundo de Manutenção e o Desenvolvimento do 
Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) inicie a 
modificação dessa situação. Na verdade, quanto mais vigilante for a sociedade 
no sentido da fiscalização e do controle dos recursos advindos do FUNDEF, 
mais rapidamente tal situação se reverterá. Enfim, sem bons salários, não 
existe boa escola e bom ensino e, com certeza, haverá subeducação, conceito 
que pertence ao mundo de faz de conta, da pedagogia da ilusão (CARNEIRO, 
1998). 
 A gestão democrática do ensino público tem sido um dos desafios da 
década de 1990. O horizonte desse conceito de gestão é o da construção da 
cidadania que inclui: autonomia, participação, construção compartilhada dos 
níveis de decisão e posicionamento crítico em contraponto a ideia de 
subalternidade. Este é o visor que nos faz construir e enxergar a escola cidadã, 
que nada tem a ver com um modelo burocrático tradicional, tecnicista e 
excludente. Na gestão democrática, a ideologia da burocracia, que possui 
como eixo a hierarquia autoritária, é substituída pela “construção da hegemonia 
da vontade comum”, pela construção de um projeto político pedagógico que a 
caracteriza e singulariza, na sua execução, acompanhamento e avaliação, por 
todos os participantes. Neste caso, a eleição de diretores representa, apenas, 
um dos aspectos deste tipo de gestão, sem esgotar o processo de 
democratização e de participação. A formulação coletiva deste modelo de 
gestão parte da definição de uma filosofia pedagógica referenciada à realidade 
social ampla, passando pelo entorno da escola, até adentrar o contexto 
imediato. São cenários articulados para esta tarefa de definição do projeto 
político pedagógico. Os atores/profissionais de educação precisam ter 
competência técnica, política e humana, condição que vai assegurar uma 
adequada percepção da realidade concreta (CARNEIRO, 1998). 
 A gestão democrática do ensino público é fundamental para a 
ultrapassagem de práticas sociais alicerçadas na exclusão, na discriminação, 
na apartação social, que inviabilizam a construção histórico-social dos sujeitos. 
Neste sentido, a ingerência político-partidária na gestão escolar é 
antidemocrática e deformadora dos interesses educacionais (CARNEIRO, 
1998). 
 A garantia do padrão de qualidade está fundamentada no princípio da 
equidade/diversidade que não pode ser visto como critério abstrato da oferta de 
ensino. O começo desse princípio é a visualização dos fundamentos éticos 
desse ensino. Fundamentos que vão além dos conceitos de eficácia e 
eficiência administrativas. Professores bem qualificados e bem pagos, escolas 
adequadamente equipadas, salas de aula bem organizadas são precondições 
importantes para a garantia de um padrão de qualidade institucional. Porém, é 
no currículo, na eleição das disciplinas, na integração dos conteúdos, na 
formulação dos objetivos de cada programa e na forma da construção da 
aprendizagem no cotidiano da sala de aula que se reflete, de fato, o chamado 
padrão de qualidade. Mas, o currículo somente motiva, criativamente, quando 
existem materiais pedagógicos à disposição dos professores e de alunos e, 
ainda, quando o uso desse material é feito mediante uma prática pedagógica 
avaliada permanentemente. E essa prática deve ser fonte de uma formação 
permanente em serviço. O currículo foca os conteúdos e essa prática 
pedagógica avaliada foca o aluno nas suas diferenças individuais e, portanto, 
nas suas apropriações diferenciadas de trabalhar e de assimilar cada disciplina 
(CARNEIRO, 1998). 
 O conteúdo legal desses dois últimos incisos (Gestão Democrática do 
Ensino Público e Padrão de Qualidade) deve ser agregado ao Art. 4º, Inc. IX, 
que trata do “padrão mínimo de qualidade de ensino”, como um dos deveres do 
Estado com a educação escolar pública. Esses três dispositivos formam o 
amálgama garantidor de sistemas de ensino e de redes de escolas 
comprometidos com uma educação para a sociedade do conhecimento. 
Importa dizer que os próprios gestores dos sistemas precisam estar 
adequadamente preparados para o exercício de uma gestão educativa em uma 
sociedade que está trocando ordenamentos patrimonialistas por conhecimento, 
competência e capacidade de gerir com parcerias (CARNEIRO, 1998). 
 Na avaliação da experiência extraescolar é uma das mais desafiadoras 
questões do ensino brasileiro. A nossa tradição escolar, radicalmente formal e 
formalizante, tem impedido o desenvolvimento de uma cultura pedagógica que 
valorize o patrimônio de conhecimentos que o aluno construiu e constrói fora 
do espaço da sala de aula. No fundo, esta dificuldade traduz a relevância 
absoluta que se dá à qualidade formal do conhecimento. O saber sistematizado 
encorpa um tipo de hegemonia que beneficia estratos restritos da sociedade, 
em detrimento da coletividade ampla. Os próprios professores recebem uma 
formação que lhes dificulta o desenvolvimento da capacidade para construir 
interseções de saberes no bojo das disciplinas que ministram. O extraescolar 
representa um canal importante para abrir espaços de articulação 
escola/comunidade, pela possibilidade de construir um conteúdo de ensino 
capaz de “satisfazer necessidades básicas de aprendizagem” (CARNEIRO, 
1998). 
 Para Heller (1972) citado por Carneiro (1998) o extraescolar não pode 
ser considerado a subeducação. Pelo contrário, o extraescolar é o trabalho, a 
convivência, o lazer, a família, o amor, a festa, aigreja, o esporte em suas 
diferentes modalidades, etc. Portanto, valorizar o extraescolar é atribuir valor 
educativo ao cotidiano das pessoas. 
 A vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais 
tem, no currículo escolar, sua própria forma de concretização. Essa relação 
significa o próprio desenho da formação básica na linha da pedagogia 
contemporânea do “aprender a aprender”. Sem isto, não se pode falar em 
qualidade educativa nem em ensino de qualidade. Nessa perspectiva, há de se 
alentar uma urgente transformação da pedagogia pouco afeita a ideia de 
atribuir, ao ensino, uma dimensão produtiva. A própria expressão 
ensino/aprendizagem transmite a ideia de ensino como processo passivo, 
marcado por uma formulação extremamente burocrática. Longe desta visão, o 
texto legal preconiza um ensino ativo enriquecido pelo dinamismo interno do 
trabalhar e fecundado pelas vibrações transformadoras das práticas sociais. O 
uso dos métodos pedagógicos precisa, igualmente, ser reorientado, uma vez 
que eles não existem para “aprisionar” os conhecimentos, as disciplinas, senão 
para realçar os processos das articulações do que se esta aprendendo 
(CARNEIRO, 1998). 
 
TÍTULO III 
DO DIREITO À EDUCAÇÃO E DO DEVER DE EDUCAR 
 
 I. ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele 
não tiverem acesso a idade própria; 
 II. progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade do ensino 
médio; 
 III. atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino; 
 IV. atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero a 
seis anos de idade; 
 V. acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa, e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um; 
 VI. oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do 
educando; 
 VII. oferta de educação regular para jovens e adultos, com 
características e modalidades adequadas às suas necessidades e 
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de 
acesso e permanência na escola; 
 VIII. atendimento ao educando, no ensino fundamental público, por meio 
de programas suplementares de material didático escolar, transporte, 
alimentação e assistência à saúde; 
 IX. padrões mínimos de qualidade do ensino, definidos como a 
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao 
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. 
 
 O Poder público, nos seus vários desdobramentos formais (União, 
Estados, Distrito Federal e Municípios), tem o dever de oferecer ensino 
fundamental gratuito a todas as crianças na faixa etária de sete a quatorze e, 
ainda, àquelas pessoas que não puderam frequentar este nível de ensino na 
idade própria (CARNEIRO, 1998). 
 O ensino médio é a etapa final da educação básica, mas, ainda temos 
uma grande parcela da população brasileira que não terminam esse nível de 
ensino ou estão matriculados fora da idade correta. Além disso, embora 
gratuito nas escolas públicas, o ensino médio, equivocadamente, não é 
obrigatório. A lei fala em sua progressiva obrigatoriedade e gratuidade 
(CARNEIRO, 1998). 
 Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem 
necessidades pessoais específicas e, portanto, diferentes dos outros alunos no 
que se refere às aprendizagens curriculares compatíveis com suas idades. Em 
razão desta particularidade, estes alunos necessitam de recursos pedagógicos 
e metodológicos próprios. A lei determina que todas essas crianças têm o 
direito a um atendimento educacional especializado. Preferencialmente, devem 
ter o seu espaço de aprendizagem em turmas comuns, ao lado das demais 
crianças, evitando-se, desta forma, qualquer modalidade de segregação 
(CARNEIRO, 1998). 
 As creches e pré-escolas são estruturas de organização da 1ª etapa da 
educação básica. Historicamente, o Poder Público tem sido arredio no sentido 
de assumir a chamada educação infantil. Para ela, se destinam todas as 
crianças de zero a seis anos. O atendimento gratuito em creches e pré-escolas 
fica grandemente comprometido pela inexistência de recursos vinculados a 
este nível de educação, o que contribui para a indefinição de responsabilidade. 
Este fato põe a educação brasileira na contramão da tendência mundial que é, 
precisamente, a de uma responsabilidade crescente do Estado pela educação 
infantil (CARNEIRO, 1998). 
 No âmbito do direito à educação, o acesso aos níveis mais elevados de 
ensino seria uma coisa natural, não fosse a restrição que a própria lei cria ao 
delimitar essa possibilidade “à capacidade de cada um”. A capacidade não 
pode ser considerada algo estanque, senão potencialidade em processo e para 
que exista o seu desenvolvimento seria necessário estimulação, ambiente 
externo adequado e entorno estimulador de criatividade. Por esse ângulo, 
crianças pobres, submetidas a circunstâncias de absoluta privação cultural, 
estão impossibilitadas de realizar esse trânsito pelos diferentes níveis de 
ensino. Em um país em que a estrutura econômica é um impiedoso filtro 
seletivo para o acesso à educação em suas diferentes fases, esta prescrição 
restritiva (acesso segundo a capacidade de cada um) conflita com o princípio 
constitucional de que todos são iguais perante a lei (CARNEIRO, 1998). 
 A oferta de ensino regular noturno constitui um dos grandes desafios da 
educação brasileira, De fato, o que ocorre é que as escolas brasileiras 
apresentam dois níveis distintos de condição de funcionamento: um para o dia 
com facilidades maiores e outro para a noite, sob condições de funcionamento 
bem mais precárias. Este fato, aliás, reflete a visão elitista de uma educação 
que primeiro prepara os que não trabalham e, depois, os outros! São dois 
clientes: o estudante que, mais tarde, será trabalhador, e o trabalhador, 
eventual estudante. Esta visão vai ao encontro das exigências da sociedade do 
conhecimento que tem, no trabalho, uma forma também relevante de 
aprendizagem (CARNEIRO, 1998). 
 A oferta de educação regular para jovens e adultos pelo texto legal 
deverá ser realizada mediante uma pluralidade de formas apropriadas a este 
tipo de aluno, não apenas no sentido de suas características biopsíquicas, mas 
também no sentido das necessidades objetivas do trabalhador. Deve-se, 
portanto, oferecer uma educação acessível ao seu perfil em duplo sentido: no 
sentido de chegar à escola e no sentido de permanecer na escola (CARNEIRO, 
1998). 
 Há fatores que atuam fora do palco da sala de aula e que repercutem 
diretamente sob as condições de aprendizagem do aluno. Esses fatores têm a 
sua etiologia em um modelo de desenvolvimento socioeconômico que 
favorece, historicamente, a concentração de renda e, em consequência, nutre, 
multiplicadamente, bolsões de pobreza. Em decorrência desses fatores 
exógenos à escola, o direito de educar e o dever da educação implicam, no 
âmbito do ensino fundamental de responsabilidade pública, na oferta de apoio 
escolar, tais como: material didático, alimentação, transporte e programas de 
saúde (CARNEIRO, 1998). 
 A questão dos padrões mínimos de qualidade de ensino deve ser 
interpretada como a coexistência das precondições para que a escola possa 
desempenhar, plenamente, a função de ensinar. Tais precondições dizem 
respeito aos aspectos da organização escolar e pedagógica. Ou seja, envolve 
o núcleo da gestão e o núcleo pedagógico. Os insumos são de base material 
(estrutura física e acervo de medicamentos), de base gerencial (tipo de gestão 
e modalidades de flexibilização do planejamento), de base instrumental 
(material instrucional e metodologias), de base mutacional (qualidade de 
recursos humanos e cultura de inovação) e de base finalística (missão da 
escola, perspectiva de cursos, função das disciplinas e cultura de avaliação). 
Todos esses indicadores de qualidade mínimadeverão estar referidos ao 
tamanho da escola, à sua matricula, aos turnos de funcionamento e às 
condições de otimização de uso dos espaços e do tempo escolares 
(CARNEIRO, 1998). 
 
CARNEIRO, M. LDB Fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. Rio de 
Janeiro: Vozes, 1998.