A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

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SISTEMA DE ENSINO PRESENCIAL CONECTADO 
PEDAGOGIA 
 
 
LAURA BEATRIZ OLIVEIRA FLOR DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NAS SÉRIES 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maceió 
2017 
 
 
LAURA BEATRIZ OLIVEIRA FLOR DA SILVA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NAS SÉRIES 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
Projeto de Ensino apresentado à Universidade Norte do 
Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção 
do título de Pedagogo. 
Orientador: Prof. Okçana Bettini e Natália Gomes dos 
Santos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Maceió 
2017 
PEDAGOGIA 
 
SUMÁRIO 
 
1 Introdução.....................................................................................................5 
2 Revisão Bibliográfica .......................................................................... ........6 
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino.................................16 
3.1 Tema e linha de pesquisa........................................................................16 
3.2 Justificativa...............................................................................................16 
3.3 Problematização.......................................................................................16 
3.4 Objetivos...................................................................................................17 
3.5 Conteúdos.................................................................................................17 
3.6 Processo de desenvolvimento..................................................................17 
3.7 Tempo para a realização do projeto.........................................................18 
3.8 Recursos humanos e materiais................................................................22 
3.9 Avaliação..................................................................................................22 
4 Considerações Finais..................................................................................23 
5 Referências..................................................................................................25 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PEDAGOGIA 
 
SILVA, Laura Beatriz. A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NAS SÉRIES 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL. 2017. 26p. Projeto de Ensino (Graduação em 
Pedagogia) – Centro de Ciências Exatas e Tecnologia. Universidade Norte do Paraná, 
Maceió, 2017. 
 
 
RESUMO 
 
O presente projeto a baseia-se na a importância das questões da aprendizagem 
com destaque, na apropriação da linguagem escrita, como também dialogar sobre o 
papel do professor alfabetizador, disposto a levantar algumas questões sobre a 
formação do mesmo, buscando compreender não só os fatores que têm contribuído 
para a reprovação escolar das crianças, como também verificar a possibilidade de a 
escola garantir a todos, o direito de se tornarem leitores e escritores, com seu sucesso. 
Entretanto, Um dos temas mais abordados em formação de alfabetizadores é a 
necessidade de identificar o que sabem os alfabetizando em relação à escrita para, a 
partir desses níveis de conhecimento, realizar o seu trabalho educativo, intervindo na 
medida da necessidade de cada alfabetizando, na busca do domínio da língua escrita. 
 
 
 
PALAVRAS-CHAVE: Construção da escrita. Níveis de Aprendizagem. Práticas 
Pedagógicas. Alfabetização. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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PEDAGOGIA 
INTRODUÇÃO 
Assimilar o processo de alfabetização pelo qual passam as crianças durante as 
primeiras séries do Ensino Fundamental e significar o ensino da escrita nem sempre é 
tarefa fácil. Alfabetizadores frequentemente entram em conflito na busca por 
metodologias que contribuam para a aprendizagem dos alunos. 
 No entanto, muitos professores não estão cientes do longo caminho percorrido 
pela humanidade na construção da escrita, o que poderia facilitar a organização de 
estratégias para o ensino desta, e fecham as portas das salas de aula para o mundo. 
A escrita não surgiu do nada, fatos históricos comprovam que a escrita surgiu de 
uma necessidade humana, no caso, a de fazer registros da quantidade de animais 
trocados ou vendidos nas negociações. Na busca por encontrar formas que facilitassem 
a comunicação escrita, a humanidade passou por um longo processo de invenção da 
escrita. Houve, portanto, um motivo, um por que, ou melhor, uma necessidade que 
instigou o homem a superar um problema do cotidiano. 
Desde muito cedo as crianças apresentam curiosidade a respeito da escrita, elas 
exploraram todo o material impresso que lhes é apresentado em busca de significados 
e novas descobertas, buscando através deste trabalho compreender o que está à sua 
volta. Neste processo, as maiores dificuldades se relacionam à compreensão da 
estrutura do sistema alfabético como representação da linguagem. 
Muito se tem discutido a respeito do processo da leitura e escrita. Na tentativa de 
explicar como se constitui sua aquisição na escola, o que pensam os educadores e a 
criança sobre esse objeto e quais os fatores que contribuem para o fracasso na e da 
escola, muitos autores têm elaborado questões que tornam possível repensar a prática 
escolar. 
 
 
 
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2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA 
2.1 A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL 
 
 A escrita é uma das ferramentas mais importantes para a linguagem, tendo em 
vista que é a partir da mesma que a interação na sociedade na qual estamos inseridos 
ocorre em excelência. A necessidade de registrar os acontecimentos do cotidiano 
instituiu um meio de comunicação indispensável a toda a humanidade, uma vez que o 
mesmo propicia uma relação de várias gerações acerca dos acontecimentos e fatos 
históricos que seriam perdidos na ausência de formas escritas que os documentassem. 
 Cotidianamente temos a carência de dominar o sistema de escrita, podendo 
através do mesmo expressar ideias e sentimentos, interagir, expor novas ideias sobre 
um determinado assunto, dentre outras. 
A escrita que temos hoje, o alfabeto com o qual reconstruimos 
graficamente nosso olhar, com o qual podemos dizer das coisas e 
dos outros, é resultante “de longos anos de história da escrita e 
decorrente de sua necessidade de registrar fatos, idéias e 
pensamentos”. (RIZZO, 2005, p.13) 
 
 Nota-se na realidade que o desenvolvimento da escrita evoluiu devido às 
observações nas mudanças de governo, nos fatores geográficos, sociais, culturais e 
econômicos, portanto os registros históricos se fizeram necessários, para garantir às 
gerações futuras os conhecimentos dos fatos passados. 
Visando o processo de aquisição da escrita, procura-se entender como a criança 
compreende o mundo da alfabetização e como ela se desenvolve no decorrer dos anos 
escolares. Para isso Ferreiro e Teberoski (1998) contribuem com informações sobre 
esse período. Nesse sentido, destaca-se a importância de se considerar o que a 
criança entende por escrita para que professores, através de um olhar mais atento, 
possam ver além de rabiscos e garatujas. Esse processo é denominado pela autora de 
aspectos construtivos. Sobre este Ferreiro (1988, p. 18) diz: “Aspectos construtivos tem 
a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar diferenciações 
entre as representações”. 
 
 7 
Baseando-se em Seber (1997) é possível entender a importância de estudar as 
particularidades do pensamento infantil, pois, muitas vezes parte-se do conhecimento 
de um adulto para julgar o que a criança produz. Para os educadores é necessário ter 
clareza de que a produção infantil tem uma lógica a ser considerada, pois a maneira 
como a criança constrói o conhecimento a respeito da escrita é um processo importante 
e demonstra que esta tem pensamento próprio a respeito do que aprende, traduzindo 
esse pensamento em suas hipóteses de escrita. 
Sendoassim, as hipóteses são consideradas como a maneira com que a criança 
traduz todo esse universo da escrita, que ela vivencia na escola, em casa, ou em outros 
ambientes que frequenta, ou seja, a maneira que entende esse mundo que está sendo 
apresentado a ela. 
Um aspecto importante a considerar no movimento de construção da escrita é a 
não mecanização do ensino, ou seja, a criança não deve decorar sílabas, ou palavras, 
para poder escrever. Nesse sentido, a escrita deve ser desvendada pela criança. Nos 
estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) as crianças pesquisadas conseguem, no 
decorrer do seu desenvolvimento, compreender as relações de escrita unindo valor 
sonoro às grafias corretas em um processo natural, pleno de seu desenvolvimento, e 
não por uma mecanização dos sons. 
Essa relação é reafirmada em Seber (1997) que apresenta relatos de crianças e 
explica o processo de aquisição da escrita de cada uma. Novamente vemos o processo 
natural de evolução do pensamento infantil. A partir do momento em que a criança 
começa a compreender escrita e som, ou seja, associá-los, ela evolui na construção de 
suas hipóteses. Assim, esses alunos se encontram no terceiro período referenciado por 
Ferreiro e Teberoski (1998) como o período da fonetização da escrita, que se inicia em 
uma hipótese pré-silábica, terminando em uma hipótese alfabética. 
Apesar de muitas vezes esse tema ter sido discutido e abordado pelos 
profissionais de ensino, apesar de ser relevante, o seu conhecimento tem despertado 
pouco interesse. O que a criança pensa sobre a representação da linguagem e como se 
dá essa evolução ainda é desconhecido dos educadores, mesmo daqueles 
preocupados em criar condições que possibilitem o desenvolvimento infantil. 
 
 8 
É relevante a maturidade de relacionamento da escrita na criança, pois a 
imagem escrita está vinculada ao desenho. A criança faz relações com o desenho da 
escrita e o que ela representa, denominado por Luria como “jogo da leitura”. Desse 
modo, a criança quando faz uma leitura, ela o faz de acordo com sua memória, ou seja, 
ela pode identificar um rótulo de um produto conhecido, mesmo ainda não sabendo ler 
e escrever, pois é de seu uso frequente. 
Para Cagliari, “a escrita, seja ela como for, tem o objetivo primeiro de permitir a 
leitura” (2004:13). Alguns tipos de escrita valem a pena serem comentados. Há textos 
que se preocupam com a expressão oral e também com a transmissão de significados 
específicos, decifrados por quem é habilitado, como por exemplo, os sinais de trânsito. 
Há também, textos que são baseados no significante, como a transcrição gráfica de 
uma língua desconhecida. 
Sendo assim, um desenho também poderá ser considerado um escrito, desde 
que alguém o interprete e relacione a expressões da fala. Para o autor, “a motivação da 
escrita é sua própria razão de ser; a decifração constitui apenas um aspecto mecânico 
de seu funcionamento”. 
A alfabetização percorre caminhos semelhantes ao processo da invenção da 
escrita. Primeiramente, as crianças utilizam os desenhos como forma de representação 
gráfica, atribuindo-lhe longos significados. Explicando: uma criança pode desenhar uma 
casa, uma árvore e um cachorro, e começar a contar uma história em cima do que 
desenhou e no outro dia, com o mesmo desenho, contar outra história diferente. 
Com o decorrer do tempo, a criança percebe através dos desenhos que não é 
possível que todas as pessoas tenham o mesmo entendimento, como ocorreu com a 
história da escrita, pois se viu a necessidade de criar signos padrões para representar o 
que se pretendia informar. 
Segundo Lemos (1986, p.8-9), nesse caminho rumo às convenções da escrita, 
ocorre uma “transformação”, um processo de desvelamento, em que o aluno “passa a 
ver o que não via”, e a perceber como sua língua é simbolizada. Esse processo se dá 
gradualmente. 
Ele se constrói na medida em que o “aprendiz” tece hipóteses, reflexões, 
comparações com a língua oral, para, aos poucos, solidificar as convenções próprias da 
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língua em sua modalidade escrita. Isso corresponde ao desenvolvimento da língua, 
com a qual, de acordo com Halliday (1973), significamos nossa forma de ver o mundo, 
nossos desejos e intenções. 
A psicogênese da língua escrita constitui-se por uma sequência crescente de 
níveis de complexidade da compreensão da criança em relação à leitura e a escrita. A 
construção do objeto conceitual “ler e escrever”, faz-se, portanto, durante vários anos, 
através de um processo progressivo de elaboração pessoal. Sobre a psicogênese da 
escrita, Weisz, (2002, p. 20) afirma que segundo mostrou à psicogênese da língua 
escrita, em uma sociedade letrada as crianças constroem conhecimentos sobre a 
escrita desde muito cedo, a partir do que podem observar e das reflexões que fazem a 
esse respeito. Em busca de uma lógica que explique o que não compreendem quando 
ainda não se alfabetizaram, as crianças elaboram hipóteses muito interessantes sobre 
o funcionamento da escrita. (2002, p. 20) 
A psicogênese da língua escrita, formulada por Emilia Ferreiro e colaboradores, é 
uma teoria. A teoria consiste em um modelo explicativo do real. Uma tentativa de 
descrever coerentemente o que é comum a todos os processos individuais de 
alfabetização. A psicogênese da língua escrita mostra que o processo de aprendizagem 
não é dirigido pelo processo de ensino. Nesse aspecto que existe o diferencial da 
teoria, ao invés de questionar como o professor deve alfabetizar, Emilia Ferreiro enfoca 
como o aluno se alfabetiza. 
Silva (1994, p. 17), concorda com Vygotsky (1984) que as crianças não 
aprendem a escrita, complexo sistema de signos, através de atividades mecânicas e 
externas aprendidas apenas na escola. O seu domínio da escrita resulta de um longo 
processo de desenvolvimento de funções comportamentais complexas, na qual 
participa e atua. Cita, ainda, Ferreiro e Teberosky (1979) que afirma que a criança já 
elaborou uma concepção acerca da escrita muito antes de receber instrução formal 
escolar. 
De acordo com Silva (1994, p. 18), no que diz respeito à relação desenho/escrita, 
Ferreiro e Teberosky analisaram a postura da criança diante de uma gravura com 
legenda e verificaram que, para a criança diante de uma gravura com legenda e 
verificaram que, para a criança, o que está escrito é sempre previsível a partir do 
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desenho e que, numa primeira etapa de conceitualização, o desenho e o texto 
constituem uma única unidade. Segundo Silva (1994, p.19), Ferreiro e Teberosky 
(1979), constataram ao analisar como as crianças escrevem sem a ajuda escolar, que 
elas consideram letras, símbolos e desenhos como forma de escrita. 
Os resultados obtidos dessa análise definiram cinco etapas evolutivas no longo 
caminho para a aquisição e domínio do sistema alfabético. Isto é entre a representação 
inicial, constituída por simples rabiscos, até a final, na qual a criança já descobriu que 
cada letra de uma palavra representa corresponde a um som da fala (fonema), há uma 
longa distância a ser percorrida. 
Telma Weisz, consultora do Ministério da Educação autora de tese de doutorado 
orientada por Emilia Ferreiro, faz um alerta muito importante aos professores 
alfabetizadores: “não é porque o aluno participa de forma direta da construção do seu 
conhecimento que o professor não precisa ensiná-lo.” (CENED, 2003, p.72). Ainda 
segundo a autora, “Faz-se necessário que o professor organizar atividades que 
favoreçam a reflexão da criança sobre a escrita, porque é pensando que ela aprende.”. 
Ao refletirmos sobre a alfabetização, é importante pensarmos na contribuição da 
psicogênese da língua escrita para o processo de ensino-aprendizagem. A visão 
tradicional de alfabetização concebe que basta ao aluno o domínio da técnica de 
escrever, acredita-se que se aprende a ler e escrever memorizando sons, letras e 
sílabas. 
Segundo Galvão e Leal (2005),os métodos de alfabetização mais utilizados se 
dividiram em três grupos: os sintéticos, os analíticos e os analíticos-sintéticos. No 
primeiro grupo a estrutura da escrita é realizada de forma “mais simples”, como por 
exemplo, parte das unidades menores (letras, fonemas ou sílabas) para as unidades 
maiores (palavras, frases, textos). As práticas de ensino voltadas para este método 
defendem que a aprendizagem é mais fácil quando se parte das unidades mais 
simples, para depois conhecer as unidades inteiras e significativas. 
Os métodos analíticos, por sua vez, partem do uso de frases ou pequenos 
textos, para em seguida entender as partes menores que os compõem (letras e 
sílabas), como por exemplo, a criança parte da frase para extrair as palavras e, depois, 
dividi-las em unidades mais simples, as sílabas. Também defende que é um ato de 
 11 
leitura global e audiovisual. Como afirma Decroly (1906, apud, GALVÃO E LEAL, 2005 
p. 294): “Significa ir do composto concreto para chegar aos detalhes abstratos (sílabas, 
letras)”. 
Por fim, os métodos analítico-sintéticos partem de palavras, frases e textos para 
em seguida se fazer a decomposição das unidades maiores para as menores. 
Encontra-se nesse método a palavração, no qual o aluno aprende as palavras, depois 
as separa em sílabas e formam novas palavras. Um grande representante desse 
processo foi Paulo Freire, que buscou trabalhar com palavras relacionadas à realidade 
dos alunos e depois fazer uma análise das sílabas dessas palavras. 
É importante destacar que os antigos métodos não consideram o conhecimento 
prévio que a criança traz consigo antes de adentrar na escola. No entanto, é sabido que 
o aluno mesmo sem estar na escola tem contato com materiais escritos diversos em 
seu cotidiano e que estes devem ser levados em conta na hora de alfabetizar. 
Dessa forma é necessário recriar estratégias, alternativas didático-metodológicas 
que visem ensinar aos alunos uma nova forma de ver e entender o mundo através da 
leitura e produção de textos, tendo em vista que os antigos métodos não tinham a 
preocupação de formar sujeitos críticos e leitores conscientes. 
Os estudos sobre a psicogênese da língua escrita de Emília Ferreiro e Ana 
Teberosky foram desenvolvidos na busca de se compreender as hipóteses das crianças 
sobre o sistema de escrita alfabética, a partir da antiga concepção que para aprender a 
ler e escrever bastava ao indivíduo à aprendizagem de um código e passaram a 
indagar que a aprendizagem da escrita envolve um processo de construção sobre esse 
sistema, no qual a criança precisa compreender o que a escrita nota e como ela nota. 
A partir de tais estudos pode-se compreender as diversas formas de escrita das 
crianças e analisar a partir dos escritos das crianças quais as reflexões da língua a 
serem feitas, as chamadas garatujas, tomaram significado num processo de construção 
da escrita, na qual a criança vai tentando descobrir ao longo de sua trajetória 
pedagógica. 
A aprendizagem está baseada em pesquisas realizadas com crianças normais e 
de diferentes níveis sociais, segundo enfoque psicogenético. Nesse processo de 
alfabetização será destacado um dos aspectos de suma importância que é a 
 12 
necessidade de considerar as aquisições linguística, mesmo com essas diferenças 
sociais a criança tem contato com a leitura e a escrita expressando e estimulando o 
interesse cada vez mais. 
Sendo assim o ensino da leitura e da escrita não deve fazer com que sua 
aprendizagem seja um fardo pesado para a criança, onde ela possa vir a sentir-se 
dessas ferramentas tão importante para a vida. No entanto, quando uma criança 
começa a ser alfabetizada, já traz consigo uma série de hipóteses a cerca do que é 
escrita. As hipóteses de escrita da criança, citadas nos estudos de Emília Ferreiro 
mostra que o processo evolutivo de ler e escrever passa por níveis crescentes de 
contextualização intelectual. 
Vale destacar que criança que espera passivamente o reforço externo de uma 
resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança que procura 
ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala a sua volta, e que 
tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca regularidades, coloca à prova 
suas antecipações e cria sua própria gramática [...] (FERREIRO, 1985, p.22). 
A criança foi exposta ao mundo linguístico, ela própria traçando o seu caminho, 
criando o que lhe era permitido fazer com a linguagem. Nesse seu processo, percebe-
se uma evolução nem sempre simples e nem lógica, mas sempre condizente com seu 
modo de ser e de estar no mundo. 
Uma criança pensa diferente do adulto em relação à escrita, até chegar a 
hipótese alfabética, veremos a seguir as principais características das hipóteses pelas 
quais ela passa. 
 
Nível 1 – hipótese pré-silábica 
 
Na hipótese pré-silábica a leitura é entendida pela criança através de desenhos, 
gravuras, etc. Para ela, as marcas gráficas figurativa, isto é, as gravuras e as escritas 
não são diferenciadas, usando garatujas que para a criança significa a escrita e até 
mesmo o desenho para representar qualquer objeto. 
Nesta fase a criança vem sempre utilizando as mesmas letras ou números, 
diferentes e variadas, uma vez que ambas podem ser lidos, mesmo pertencendo a um 
 13 
sistema de escrita diferente. A criança não conhece o valor sonoro convencional, 
muitas vezes pode até conhecer o som de alguma letra, embora os elementos gráficos 
tenham ligação com os sons da fala, mas ela nem imagina que isto pode estar 
acontecendo. É notável que a criança faça a escrita dos nomes de objetos e pessoas 
de acordo com o tamanho. A leitura da criança nesta fase é sempre global, a leitura de 
uma letra para ela vale como uma palavra. 
 
Nível 2 – intermediário 
 
Nesta fase a criança começa a relacionar a escrita com as imagens, não 
misturando mais números com letras. Algumas crianças começam a se desligar da 
leitura global, pois elas já conhecem o nome de algumas letras, mas não conseguem 
aplicá-los rigorosamente. É comum também que a criança não observe a segmentação 
de uma frase, sendo que para ela, se a frase estiver copiada com palavras juntas ou 
separadas será a mesma coisa, ou seja, terá o mesmo significado. 
A possibilidade de se considerar as propriedades quantitativas da escrita, para 
adaptarmos a interpretação dada, precede regularmente na evolução, a possibilidade 
de se levar em consideração às propriedades qualitativas. Exceto em casos 
excepcionais (um dos quais está relatado em FERREIRO, 1985), isto ocorre não 
apenas para crianças em idade pré-escolar, mas também para crianças a frequentar a 
escola primária. (FERREIRO, 1992, p. 78/79). 
 
Nível 3 – hipóteses silábicas 
 
Quando se encontra nesse nível a criança descobre que pode haver relação 
entre a palavra e a quantidade de partes da pronúncia oral. Ela concebe a escrita como 
a representação gráfica dos sons da fala e constrói uma hipótese abordando a escrita, 
sendo que para cada sílaba falada corresponde a escrita de uma letra. 
As crianças no início não obedecem a uma direção para a escrita e até mesmo 
para a leitura, isto é, quando não lêem da esquerda para a direita, e da direita para a 
esquerda, pois já supõe que a escrita representa a fala. Geralmente a criança 
 14 
representa uma grafia para cada pronúncia oral, mas sua preocupação está mais em 
resolver quantas letras precisa para escrever uma palavra. “Ainda há também, a ideia 
de que conforme o tamanho do objeto, a criança acha que será o tamanho da palavra”. 
Enquanto a criança está nessa fase, constrói também alguns princípios achando 
que são necessárias, no mínimo de três letras para construir uma palavra, ou até 
mesmo uma variedade de letras iguais para formar uma palavra. Nesta tentativa, a 
criança passa por um período da maior importância evolutiva: cada letra vale por uma 
sílaba (FERREIRO E TEBEROSKY,1985, p. 192). 
 
Nível 4 – silábico-alfabético 
 
Esta é uma fase em que a criança está em conflitos onde ela escreve e ninguém 
consegue ler. Às vezes escreve palavras que tenham só vogais ou até mesmo só 
consoantes. A criança nessa fase comete erros que na realidade esses erros são 
construtivos, são mostrados como um trabalho intelectual, em que a criança vacila entre 
a escrita de uma letra ou de mais letras. 
A criança abandona a hipótese silábica e descobre a necessidade de fazer uma 
análise que vá “mais além” da sílaba pelo conflito entre a hipótese silábica e a exigência 
de quantidade mínima de grafias [...] e o conflito entre as formas gráficas que o meio 
lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipótese silábicas (FERREIRO E 
TEBEROSKY, 1985). 
Neste processo de aprendizagem, a criança se apresenta como resultado da 
própria atividade cognitiva da mesma, sem depender de métodos e técnicas de ensino, 
pois os resultados são semelhantes independentes da criança frequentar a escola ou 
não. Os métodos podem facilitar ou dificultar a aprendizagem da criança. 
 
Nível 5 – hipótese alfabética 
 
Nesta fase da alfabetização a criança estabelece correspondência entre fonema 
e grafema e compreende que uma sílaba pode ser formada por duas ou três letras. Não 
há total domínio da ortografia e pode também aparecer a separação indevida de 
 15 
palavras. As crianças de classe baixa, que não frequentaram a pré-escola demoram 
mais para evoluir. Já aquelas que conseguem chegar ao final do ano sabendo ler e 
escrever na maioria das vezes são aquelas que partiram de níveis mais avançados. E 
neste momento que a criança utiliza o código de construção da língua e também 
compreende o valor sonoro de todas ou quase todas as letras. 
A escrita alfabética constitui o final desta evolução. Ao chegar e este nível, a 
criança já franqueou a “barreira do código”, compreendeu que cada um dos caracteres 
da escrita corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza 
sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que vai crescer. Isto 
não quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas; a partir desse 
momento a criança se defrontará com as dificuldades próprias da ortografia mas não 
terá problemas de escrita, no sentido restrito (FERREIRO E TEBEROSKY, 1985, p. 
213) 
É lendo e escrevendo que alguém aprende a ler e a escrever. Por isso, é 
importante que haja tempo para a criança ler, para falar e para escrever. É necessário 
também que a criança tinha tempo para jogar, pois o jogo além de ser desafio tem um 
grande significado, é através disto que a criança tem prazer em resolver problemas 
dentro de suas possibilidades. Isto reforça a ideia de respeitar as hipóteses de 
pensamento de uma criança não significa que devemos deixar a criança fazer o que 
quiser, e como quiser. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 16 
 
 
3 Processo de Desenvolvimento do Projeto de Ensino 
3.1 Tema e linha de pesquisa 
A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DA ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
O objetivo desse projeto é compreender a importância do alfabetizar letrado e a 
necessidade em desenvolvê-las nas séries iniciais, além de identificar o papel que as 
práticas de letramento desempenham em relação aos indivíduos que iniciam a trajetória 
escolar. Ao trabalhar o tema relacionado com práticas de leitura e escrita, é possível 
entender a necessidade em ocorrer eventuais atividades que dizem respeito ao trabalho 
realizado com crianças que estão inseridas nas séries iniciais. 
 É um momento de extrema importância para que o educador desenvolva as 
práticas de leitura e escrita no convívio escolar, o contato com diversos portadores de 
textos, o entendimento dos textos pelas crianças irá incentivar a desenvolverem a 
prática de adentrar no mundo letrado com mais facilidade. Assim, as crianças estarão 
sendo preparadas para conhecerem o mundo que as rodeiam, assimilando a maneira 
correta de compreender o código e refletir sobre ele. 
 
 
3.2 Justificativa 
Entendendo a importância de colaborar para que o aluno leia com domínio os 
diferentes gêneros e compreenda a leitura em seus diversos objetivos, proponho um 
trabalho de incentivo à leitura e à escrita; a fim de que os alunos conheçam os 
diferentes objetivos, tenham um maior acesso à diferentes portadores de texto, 
especialmente, o literário. 
 
3.3 Problematização 
Percebemos que a prática de ler, escrever e interpretar texto depende do 
vocabulário do aluno, quanto mais palavras ele conhece e utiliza em seu dia a dia, mais 
rápida e eficiente a compreensão do texto lido, como também melhor ele expressa seus 
pensamentos e idéias por meio da palavra escrita. Conciliar a leitura interrompida pela 
pesquisa ao dicionário torna cansativo e desestimulante. Acreditamos que este projeto 
venha ajudá-los a enriquecer seu vocabulário, tornando a prática da leitura e escrita 
uma tarefa simples e prazerosa. 
 17 
 
 
3.4 Objetivos 
 
OBJETIVO GERAL 
Contribuir no processo de alfabetização e letramento dos alunos por meio de 
atividades lúdicas, que alimentem o imaginário infantil e contribuam para o 
desenvolvimento da leitura e escrita; 
 
OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
 Adquirir competência na leitura e escrita; 
 Escrever ortograficamente correto; 
 Saber interpretar vários tipos de texto; 
 Reconhecer o jogo como ferramenta didática imprescindível no processo ensino 
aprendizagem; 
 Planejar atividades lúdicas voltadas para o domínio do sistema alfabético, leitura e 
produções de textos. 
 
3.5 Conteúdos 
 
 Caixinha da leitura 
 Roda da leitura 
 Bingo de palavras 
 Texto fatiado 
 Exploração dos nomes: leitura, comparação, identificação de semelhanças e 
diferenças 
 Montagem de palavras, tirando letras de revistas; 
 Dividir a palavra em sílabas 
 Trabalhar foneticamente AS LETRAS alternando as vogais 
 
 
3.6 Processo de desenvolvimento 
Será utilizada a abordagem sócio interacionista, permitindo que a criança tenha 
oportunidade de construir sua aprendizagem com as intervenções pertinentes. Portanto, 
será aplicada uma metodologia que favoreça o desenvolvimento da criança nas 
diversas fases da alfabetização, respeitando suas características individuais 
e necessidades pessoais. Também serão valorizadas as diversas contribuições que os 
diferentes métodos de alfabetização oferecem. 
Através do resultado do diagnóstico das turmas foi definido um plano de trabalho 
com metas a serem desenvolvidas no dia-a-dia na sala de aula. 
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 Nos 1º anos os professores trabalharão reforço com aqueles alunos que 
tem dificuldades com as letras do alfabeto. 
 Nos 2º anos haverá um reagrupamento, os alunos já alfabetizados ficarão 
com uma professora, enquanto os não alfabetizados ficarão em outra sala com 
outra professora, para que as mesmas possam fazer um trabalho mais 
intensificado com os alunos, suprindo as reais necessidades dos mesmos. 
 
3.7 Tempo para a realização do projeto 
De 1 á 3 meses. 
 
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES DO PROJETO DE INTERVENÇÃO 
ATIVIDADES 
Elaboração da Proposta do Projeto de Intervenção: Reunião para exposição do projeto com professores, 
monitores, estagiários e Pais de alunos. 
Primeira etapa: Diagnóstico dos alunos 
Segunda etapa: preparação de material didático (jogos, atividades, cartazes, textos, etc.) 
Terceira etapa: reagrupamento dos alunos. 
Quarta etapa: execução do projeto de intervenção 
 
SUGESTÕES DAS LETRAS DAS CANTIGAS DE RODAS PARA SEREM 
TRABALHADAS 
 
PROPOSTA DE TRABALHO: ATIREI O PAU NO GATO 
VERSÃO ORIGINAL 2ª VERSÃO 3ª VERSÃO 
 
ATIREI O PAU NO GATO TÔ TÔ 
MAS O GATO TÔ TÔ 
NÃO MORREU REU REU 
DONA CHICA CÁ 
ADMIROU-SE SE 
DO BERRO, DO BERRO QUE O GATO DEU: 
MIAU! 
 
NÃO ATIREI O PAU NO GATO, TÔ TÔ 
PORQUE ISSO, SO SO 
NÃO SE FAZ, FAZ, FAZ 
JESUS CRISTO, TO TO 
NOS ENSINA, NA NA 
A AMAR, A AMAR OS ANIMAIS 
AMÉM! 
 
NÃO ATIRE O PAU NO GATO,TÔ TÔ 
PORQUE ISSO, SO SO 
NÃO SE FAZ, FAZ, FAZ 
O GATINHO – NHO NHO 
É NOSSO AMIGO GO GO 
NÃO DEVEMOS 
NÃO DEVEMOS 
MALTRATAR OS ANIMAIS, MIAU! 
 
Proposta de sequência didática da música: atirei o pau no gato 
 
1. Colocar a letra na 1ª versão no quadro; 
2. Colocar o CD para as crianças ouvirem e cantar com elas; 
3. Questionar: sobre o que fala a cantiga? Se é correto o que está sendo tocado na 
música? Se eles conhecem outras maneiras de cantar essa mesma cantiga? 
 19 
4. Realizar a leitura coletiva apontando as palavras e cantando com as crianças; 
5. Colocar a letra na 2ª versão no quadro. 
6. Colocar a letra na 3ª versão no quadro.; 
7. Fazer também com as crianças a leitura coletiva da cantiga na 2ª e 3ª versões; 
8. Discutir: De qual das três versões gostaram mais? O que mudou em relação a 1ª 
forma como a música foi cantada? O que essa nova versão nos ensina? 
9. Pedir às crianças que brinquem em duplas cantando a musica nas três formas; 
10. Fazer desenhos ilustrando: a 1ª , 2ª e 3ª versão da cantiga atirei o pau no gato; 
11. Pedir que leiam sem cantar, ir apontando enquanto elas lêem; 
12. Destacar as palavra: GATO e realizar atividades: (1º oralmente e várias vezes, 
depois com atividade impressa) fazer com cada palavra em uma aula a depender do 
nível da turma. 
Ex.: GATO 
Quais são as letras utilizadas para escrever a palavra? 
Qual a 1ª letra?_________________ 
Qual a última letra?__________ 
Quantas sílabas?___________ 
Qual a 1ª sílaba?__________ 
Qual a última sílaba?_________ 
Qual a 2ª sílaba?________ 
Quantas letras? _________ 
Quantas sílabas?___________ 
De que outros modos podemos escrever essa mesma palavra? 
____________________ , _____________________ e ____________ 
13. Pedir para que as individualmente escrevam a palavra na lousa ( mesmo olhando 
se for o caso). 
14. Pedir para que montem a palavra na sua mesa com o alfabeto móvel. 
15. Estudar as famílias silábicas da palavra GATO no 4 tipos de letras: GA/GO/GU/GÃO 
e TA/TE/ TI/ TO TU TÃO. 
16. formar palavras usando o alfabeto móvel (com as silabas que aparecem na palavra: 
GATO 
 20 
17. Criar coletivamente frases com a palavra; realizar a leitura das frases coletivamente 
com os alunos, explicando sobre a questão da segmentação e pontuação e pedir para 
que os alunos escrevam as frases no quadro. 
18. Cantar novamente a letra da cantiga com as crianças acompanhando apontando no 
cartaz; 
19. Fatiar a letra da cantiga em tiras e pedir que os alunos montem a letra no papel 
metro ou cartolina dado por você e depois leiam para você (pode ser de grupo, dupla ou 
individual) a depender do nível da turma; 
20. Pedir para que os alunos ditem a letra da cantiga e a professora escreve no quadro 
e faz com eles a leitura coletiva 
21. Pedir para que os alunos copiem a letra da cantiga no caderno (orientar sobre o uso 
do caderno da direita para a esquerda, na linha, margens) 
22. Fazer o ditado das palavras da cantiga; 
23. Fazer palavra cruzada com e sem bando de dados para as crianças; 
24. Fazer a letra da cantiga com lacunas para que as crianças reflitam sobre as 
palavras que faltam e completem; 
25. Colocar o CD novamente e cantar acompanhando no cartaz 
26. Fatiar a letra da cantiga em palavras e pedir que os alunos em dupla montem a letra 
em um cartaz ilustrando e leiam para a turma. 
27. Colocar o CD e pedir que as crianças cantem brincando umas com as outras. 
28. Recorte e colagem do animal (gato) cada aluno faz o seu. 
 
PROPOSTA DE TRABALHO: PIRULITO QUE BATE BATE 
 
PIRULITO QUE BATE BATE 
PIRULITO QUE JÁ BATEU 
QUEM GOSTA DE MIM É ELA 
QUEM GOSTA DELA SOU EU 
PIRULITO QUE BATE BATE 
PIRULITO QUE JÁ BATEU 
A MENINA QUE EU GOSTAVA 
NÃO GOSTAVA COMO EU 
 
SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
Letra da cantiga: Pirulito que bate-bate 
 
 21 
1. Colocar a letra no papel AP em letras garrafais; 
2. Colocar o CD para a crianças ouvirem e cantar com elas; 
3. Questionar: Se gostaram? Sobre o que fala? 
4. Realizar a leitura coletiva apontando as palavras e cantando com as crianças; 
5. Pedir às crianças que brinquem em duplas cantando a musica; 
6. Pedir que leiam sem cantar, ir apontando enquanto elas lêem; 
7. Destacar as palavras: PIRULITO, BATE, EU, ELA, DELA, MENINA, COMO, SOU e 
realizar atividades: (1º oralmente e várias vezes, depois com atividade impressa) fazer 
com cada palavra em uma aula a depender do nível da turma. 
Ex.: PIRULITO 
Quais são as letras utilizadas para escrever a palavra? 
Qual a 1ª letra?_________________ 
Qual a última letra?__________ 
Quantas sílabas?___________ 
Qual a 1ª sílaba?__________ 
Qual a última sílaba?_________ 
Qual a 2ª sílaba?________ 
Qual a 3ª sílaba?________ 
Quantas letras? _________ 
De que outros modos podemos escrever essa mesma palavra? 
____________________ e _________________ 
8. Pedir para que as individualmente escrevam a palavra na lousa ( mesmo olhando se 
for o caso). 
9. Pedir para que montem a palavra na sua mesa com o alfabeto móvel. 
10. Criar coletivamente frases com a palavra; realizar a leitura das frases coletivamente 
com os alunos, explicando sobre a questão da segmentação e pontuação e pedir para 
que os alunos escrevam as frases no quadro. 
11. Cantar novamente a letra da cantiga com as crianças acompanhando apontando no 
cartaz. 
12. Fatiar a letra da cantiga em tiras e pedir que os alunos montem a letra no papel 
metro ou cartolina dado por você e depois leiam para você (pode ser de grupo, dupla ou 
 22 
individual) a depender do nível da turma. 
13. Pedir para que os alunos ditem a letra da cantiga e a professora escreve no quadro 
e faz com eles a leitura coletiva. 
14. Pedir para que os alunos copiem a letra da cantiga no caderno (orientar sobre o uso 
do caderno da direita para a esquerda, na linha, margens) 
15. Fazer o ditado das palavras da cantiga. 
16. Fazer palavra cruzada com e sem bando de dados para as crianças; 
17. Fazer a letra da cantiga com lacunas para que as crianças reflitam sobre as 
palavras que faltam e completem. 
18. Colocar o CD novamente e cantar acompanhando no cartaz. 
19. Fatiar a letra da cantiga em palavras e pedir que os alunos em dupla montem a letra 
em um cartaz ilustrando e leiam para a turma. 
20. Colocar o CD e pedir que as crianças cantem brincando umas com as outras. 
 
3.8 Recursos humanos e materiais 
 
Livros literários e informativos, fantoches, malas de histórias, álbuns de figurinhas, 
cartazes, desenhos, filmes, folders, gráficos, revistas de histórias em quadrinhos, 
ilustrações, jornais, quadro de giz, revistas, televisão, vários gêneros textuais, varal 
didático, etc. 
 
3.9 Avaliação 
A avaliação projeto ocorrerá durante todo o processo de seu desenvolvimento, 
envolvendo a observação da atuação dos professores, as atividades de produção 
escrita e oral. Serão observados os seguintes aspectos: participação, interesse, 
desempenho, engajamento e colaboração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 23 
 
 
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Diante destes fatos, uma coisa é certa: É importante que busquemos, em algum 
momento, encontrar espaços para refletir sobre o papel da escola no sentido de 
desenvolver estratégias, desde o início da escrita, que colaborem para que a criança 
encontre cada vez mais um espaço para pensar e para assumir-se enquanto sujeito da 
linguagem. 
Entretanto, há necessidade de uma maior intervenção docente para que as 
crianças possam vencer cada desafio e ultrapassar as hipóteses de construção da 
escrita com maior rapidez e autonomia. 
É necessária uma prática mais consistente no processo de construção da escrita, 
com intervenções adequadas a cada nível de compreensão através de atividades ricas 
que desafiem as crianças a pensarem sobre a escrita. 
 Daí a necessidade de planejar ações e utilizar diferentes materiais didáticos que 
oportunizem a atividade cognitiva da criança. Nesse contexto, destaca-se que o 
professor alfabetizador necessitater conhecimentos sobre a o objeto de conhecimento 
(escrita), sobre o sujeito que aprende, além do conhecimento didático. 
Outra questão que precisa ser levado em conta, e que o professor precisa de 
uma boa formação teórica sólida para embasar sua prática, entender a natureza da 
língua escrita, como se dá a sua aquisição pela criança, para poder, interferir, mediar e 
respeitar o processo de construção na fase inicial da aprendizagem. 
 Pois, muitas vezes por falta de conhecimento o professor joga a culpa na criança 
pelo seu baixo desempenho na aprendizagem da leitura e escrita, atribuindo a sua 
suposta deficiência linguística e cultural, porém a dificuldade não está na criança, mas 
na escola que não sabe ensinar a língua padrão. 
 Nesse sentido, Ferreiro com sua teoria psicogenética da língua escrita, estudam 
a criança como um ser universal que, levanta hipótese sobre a escrita, ou seja, todas as 
crianças passam pelo desenvolvimento da escrita numa ordem determinada. 
Espera-se então, que leitores, professores e profissionais da educação 
 24 
encontrem nessas entrelinhas , um suporte para novos caminhos que desencadeiam 
todo o processo educacional na atualidade e nas possibilidades futuras. Pois a área de 
educação é repleta de novidades, adaptações e inovações, na busca por uma 
educação de qualidade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 25 
 
REFERÊNCIAS 
 
ABAURRE, M. B. M”. Os estudos lingüísticos e a aquisição da escrita”.In: CASTRO, 
M.F.P. (org.) O Método e o Dado no Estudo da Linguagem, Campinas, SP: Editora da 
UNICAMP, 1996. 
 
ABAURRE, M. B. M., FIAD, R. S. e MAYRINK-SABINSON, M. L. T. Cenas da Aquisição 
da Escrita: o sujeito e o trabalho com o texto. Campinas, São Paulo: Associação 
deLeitura do Brasil (ALB): Mercado das Letras, 1997. (Coleção Leituras do Brasil). 
 
ALVES, Maria Freire. EDUFG editora da Universidade Federal de Goiás – 1993. 
 
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. ª ed. rev – São Paulo: Cortez, 1994. 
 
CAGLIARI, L. C. (1996). Alfabetização e lingüística. Edição 9. São Paulo. Scipione. 
 
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & lingüística. 10.ed. São Paulo: Scipione, 2004. 
 
FERREITO, E. TEBEROSKY, A. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1985. 
 
FERREIRO, Emília &teberosky, Ana. Psicogênese da linguagem escrita. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1986. 
 
FERREIRO, Emília. Alfabetização em Processo. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1992. 
 
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização/Emilia Ferreiro: tradução Horacio 
Gonzalez... (et.al.) – São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985. 
 
FERREIRO, Emilia. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. 
 
GALVÃO, A.; LEAL, T. F. Há lugar para métodos de alfabetização? Conversa com 
professores (as). In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. (Org.). 
Alfabetização: apropriação do sistema de escrita alfabética. Belo Horizonte: Autêntica, 
2005. p. 11-28. 
HALLIDAY, M. A. K. As bases funcionais da linguagem. In: DASCAL, Marcelo. 
Fundamentos metodológicos da lingüística. São Paulo: Global, 1973. 
LEMOS, Cláudia T. G. Sobre a aquisição da escrita: algumas questões.s/d. ________. 
A sintaxe no espelho. Campinas, 1986. (texto fotocopiado) 
 
 
MATENCIO, Maria do Lourdes Meirelles. Leitura, produção de texto e a escola: 
reflexões sobre o processo de letramento. Campinas-SP: Mercado de Letras. Ed. 
 26 
Autores Associados, 1994. 
 
MORAIS, T.L. 1998. Leitura e escrita: descobrir antes de aprender a ler e escrever. 
Ciências e Letras, 218:211-218. 
 
RIZZO, Gilda. Alfabetização Natural. 3ª edição-Rio de Janeiro: Editora Bertrand Brasil, 
2005. 
 
SEBER, Maria da Glória. A Escrita Infantil: o caminho da construção. São Paulo: 
Scipione, 1997. 
 
SILVA, Ademar. Alfabetização: a escrita espontânea/ Ademar Silva – 2ª edição. São 
Paulo: Contexto, 1994 – (Repensando a Língua Portuguesa). 
 
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: Alfabetização 
como processo discursivo. Ed. São Paulo: Cortez, 2003. 
 
TEBEROSKY, Ana. (2002). Aprendendo a escrever: perspectivas psicológicas e 
implicações educativas. Edição 3. São Paulo. Ática. 
 
WEISZ, Telma. O dialogo entre o ensino e a aprendizagem. Com Ana Sanchez – 2ª ed. 
São Paulo: Ática, 2002. 
 
 
	2 Revisão Bibliográfica