Artigo - Diversidade e Inclusao Educacional

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Diversidade e Inclusão 
Educacional 
 
 
Jackeline Susann Souza da Silva 
 
 
 
Artigo científico 
 
 
 
 
 
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DIVERSIDADE E INCLUSÃO EDUCACIONAL 
 
 
Jackeline Susann Souza da Silva* 
 
RESUMO 
 
Este artigo tem como objetivo principal discutir a educação inclusiva no âmbito da 
diversidade, no processo de constituição da identidade e das diferenças dos 
estudantes, assim como na formação docente para adoção de práticas pedagógicas 
inclusivas na escola regular. Nessa linha, este estudo se fundamenta no 
levantamento bibliográfico e na análise documental das políticas educativas e da 
legislação brasileiras, que garantem o direito universal à educação por meio do 
ingresso de todos os estudantes à escola regular – a partir da oferta da matrícula, da 
permanência e da participação escolar em condições de igualdade. Em particular, o 
estudo do material “Educar na Diversidade”, do Ministério da Educação, se 
apresenta como alternativa para a formação docente na aprendizagem de 
competências didáticas inclusivas, uma vez que é de fácil acesso e está alinhado à 
proposta de educação para a diversidade. Conclui-se que, houve um avanço 
considerável na produção de pesquisas e de diretrizes pedagógicas sobre educação 
inclusiva e diversidade no Brasil. No entanto, é necessária uma constante 
atualização deste tema, pois a diversidade é uma problemática ampla, dinâmica e 
multifacetada. 
 
Palavras-chave: educação inclusiva; diversidade; políticas; formação docente; 
multiculturalismo. 
 
INTRODUÇÃO 
 
 O objetivo central deste artigo é discutir as políticas, os fundamentos e as 
práticas pedagógicas, que orientam os princípios da educação inclusiva no âmbito 
da diversidade dos estudantes na escola comum. As perguntas que norteiam esse 
texto são as seguintes: a) Quais são as bases teóricas, político-legais e 
metodológicas que definem a educação inclusiva? b) Como a questão da 
diversidade é abordada no contexto do ensino regular brasileiro? 
O movimento pela inclusão tem proporção mundial e se desenvolve em meio 
ao esforço coletivo de ampliar o ingresso de crianças, jovens e adultos à escola, 
sobretudo, considerando a garantia da matrícula e da qualidade da permanência no 
sistema de ensino regular aos estudantes pertencentes a grupos vulneráveis, como 
pessoas com deficiência, imigrantes, meninas, populações negra e indígena. 
Por ser um tema de interesse global, a Organização das Nações Unidas 
(ONU) assume a inclusão social como tema transversal nas agendas e metas 
internacionais, com o propósito de eliminar a discriminação, a desigualdade e a 
exclusão, em particular, na oferta de oportunidades educativas à diversidade. Nessa 
 
* Professora e pesquisadora. Doutora em Educação pela Universidad de Salamanca. Mestre em 
Educação na linha de Estudos Culturais da Universidade Federal da Paraíba. Licenciada em 
Pedagogia com habilitação em Supervisão e Orientação Educacional. E-mail: 
jackelinesusann@gmail.com 
 
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linha, o Brasil é um dos países-membros dos acordos da ONU e, por isso, desde a 
década de 1990 reconhece a inclusão como um princípio relevante para as reformas 
educacionais e adequação dos planos pedagógicos. 
Por essa razão, em 2006, o Ministério da Educação lançou o programa 
“Educar na Diversidade” (BRASIL, 2006), com o propósito de formar professores 
para a adoção de práticas pedagógicas inclusivas. Esse projeto tem grande 
relevância para o país em virtude da ampla dimensão geográfica e da diversidade 
populacional que compõe a cultura brasileira, por isso a educação inclusiva é o 
modelo que melhor responde às diferenças regionais e à diversidade de identidades 
do país. 
Nessa linha, este texto está divido em três capítulos. O primeiro capítulo 
aborda: educação, diversidade e inclusão social, apresentando as diretrizes 
internacionais, como a Declaração de Salamanca e a Agenda ONU 2015-2030, 
assim como a problemática do multiculturalismo e da interculturalidade no âmbito 
das diferenças de identidades. 
O segundo capítulo discute as políticas públicas de inclusão na educação, 
destacando o público foco e as bases da formação docente para a diversidade. 
Por fim, o terceiro capítulo apresenta práticas pedagógicas para a inclusão, 
utilizando como marco referencial principal o material de formação docente “Educar 
na Diversidade”, difundido pelo Ministério da Educação nas escolas brasileiras na 
primeira década do presente século. 
 
1. EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E INCLUSÃO SOCIAL 
 
O conceito diversidade é parte das pautas atuais sobre educação, sendo 
incorporado às diretrizes nacionais e internacionais e às políticas institucionais dos 
estabelecimentos de ensino público e privado do Brasil. No entanto, não há 
consenso sobre sua definição na literatura, uma vez que este é difundido de maneira 
ampla e em diferentes perspectivas. Algumas definições se aproximam e, em outras 
vezes, entram em conflito. Em particular, a teoria crítica da diversidade supera a 
compreensão deste conceito como um traço meramente natural e essencialista da 
sociedade, pois esta perspectiva apaga as relações de poder e as desigualdades 
existentes entre os povos e as culturas. 
O relatório da Unesco (2009), “Informe mundial de la UNESCO: Investir en la 
diversidad cultural y el diálogo intercultural”, demonstra a dinamicidade, as 
transformações e as tensões conceituais que compõem os significados da 
diversidade humana no debate contemporâneo. Se por um lado a diversidade é 
entendida na abordagem positiva, em que se reflete a troca entre as diferentes 
culturas e o diálogo horizontal, por outro lado, este mesmo conceito é analisado 
como um processo conflitante, gerado na interação e o embate entre culturas. Nas 
últimas décadas, as tensões culturais fomentaram reivindicações por identidades – 
direito de ser – e deram visibilidades às relações desiguais que existem na estrutura 
social. 
Nessa linha, Gomes (1999) define diversidade a partir de duas abordagens: a 
primeira refere-se às diferenças humanas, que são perceptíveis diretamente por 
meio da observação, por exemplo: cor da pele, deficiência e gênero. A segunda 
abordagem de diversidade compreende as diferenças humanas, como aquelas que 
são marcadas ao longo da história e que resultam de relações de poder, por 
exemplo: status social, classe e padrões advindos de valores dominantes. 
 
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Assim, conforme Gomes (1999), a diversidade social não se caracteriza, 
simplesmente, por diferenças inatas entre os sujeitos e no reconhecimento do outro. 
Mas envolve um processo complexo de estruturação das sociedades, de 
subjetivação das diferenças e de desigualdades sociais geradas por relações de 
poder que colocam determinados grupos em mais desvantagens que outros. 
De forma resumida, o texto da Unesco (2009) define diversidade cultural 
como: 
 
[...] Um fato em que existe entre uma grande variedade de culturas que é, 
antes de tudo, distinguível rapidamente a partir de observações 
etnográficas, ainda que os limites que marcam as linhas de uma cultura 
específica sejam mais difíceis de perceber à primeira vista. Além disso, a 
consciência desta diversidade chegou a ser hoje praticamente um lugar 
comum devido à mundialização do intercâmbio e da maior receptividade 
mútua das sociedades. Ainda que, uma maior tomada de consciência não 
garanta de forma alguma a preservação da diversidade cultural, 
conseguimos dar maior notoriedade ao tema. (UNESCO, 2009, p. 4) 
 
A diversidade cultural se converteu em uma questão social de primeira 
instância, que busca revelar “os códigos sociais que operam no interior das 
sociedades e entre elas” (UNESCO, 2009, p. 4). Frente à diversidade de símbolos, 
expressões e formas de atuar nas sociedades, as nações, nem sempre, 
encontraram caminhos viáveis para evitar intensos conflitos culturais e tornar a 
percepção social da diversidade como um bem coletivo. 
Para contribuir na busca por soluções favoráveis à disseminação positivada 
noção de diversidade humana na constituição de sociedades plurais, muitos países 
formularam legislações específicas e planos de colaboração internacional com foco 
na problemática da diversidade cultural, social e econômica da população. 
No Brasil, a Constituição reconhece a diversidade populacional e a vasta 
extensão territorial que demarca diferentes povos e culturas no país, por isso, o 
artigo 5° defende que: “todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer 
natureza”. Nessa perspectiva, a Constituição garante a “inviolabilidade do direito à 
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade” (BRASIL, 1988, art. 5°). 
Em consonância, a educação, no contexto da pós-Constituição, se torna um dos 
direitos fundamentais de todos os estudantes. 
Na mesma perspectiva, o Ministério da Educação dedica um módulo dos 
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998, vol. 10) ao tema da diversidade, 
reconhecendo no Brasil: 
 
[...] diferentes características regionais, diferentes manifestações de 
cosmologias que ordenam de maneiras diferenciadas a apreensão do 
mundo, formas diversas de organização social nos diferentes grupos e 
regiões, multiplicidade de modos de relação com a natureza, de vivência do 
sagrado e de sua relação com o profano. O campo e a cidade propiciam as 
suas populações vivências e respostas culturais muito diferenciadas que 
implicam ritmos de vida, ensinamentos e valores e formas de solidariedade 
distintas. (BRASIL, 1998, p. 29-30) 
 
O discurso oficial apresentado tanto na Constituição (BRASIL, 1988) como no 
PCN (BRASIL, 1998) determina que os princípios da democracia devem se basear 
na construção de sociedades plurais, nas quais as diferenças humanas e culturais 
sejam respeitadas. Nesse contexto, a liberdade e a igualdade são as bases dos 
 
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direitos fundamentais dos indivíduos, como o direito indiscriminado de acesso à 
educação. 
É preciso compreender que a diversidade se expressa diferentemente nas 
cinco regiões do país, sendo um desafio para a população e as instituições de 
ensino reconhecê-la como uma dimensão importante da identidade nacional 
(BRASIL, 1998). Também é um desafio abordar a diversidade como parte da riqueza 
nacional para o desenvolvimento das sociedades, ordenamento das relações 
interpessoais e, em particular, para o avanço do próprio campo da educação. 
A diversidade brasileira “[...] é parte do ‘patrimônio socioculturalʼ, por isso a 
sociedade deve assumir o compromisso coletivo com a eliminação das 
desigualdades sociais e das discriminações que atingem determinados coletivos” 
(BRASIL, 1998, p. 117). Nesse contexto, as instituições educacionais precisam ater-
se a sua parcela da responsabilidade social com a pluralidade sociocultural, 
reconhecendo internamente o valor da diversidade nas situações de aprendizagem e 
nas relações cotidianas. Tal valor deve ser o alicerce das práticas pedagógicas e 
curriculares, com a finalidade de fomentar a atitude coletiva para a tolerância, a 
cultura de paz, o respeito aos direitos humanos e a cidadania na escola e fora dela 
(BRASIL, 1996; 1998). 
Por outro lado, as dimensões continentais do espaço geográfico brasileiro 
revelam a complexidade política, o pluralismo e as contradições que estão 
implicadas na vida da população (BRASIL, 1998). Por isso, as intensas 
desigualdades, as discriminações e as exclusões sociais dificultam o acesso aos 
direitos básicos já conquistados desde 1988 no texto da Constituição. 
Vale destacar que a efetivação do direito constitucional à educação e o 
caminho da democracia passam pela discussão da diversidade humana, envolvendo 
saberes sobre o contexto global-local e o respeito aos diferentes grupos sociais. Ao 
mesmo tempo, a reflexão sobre o tema deve impulsionar o combate às 
desigualdades sociais e econômicas que afetam, de forma distinta, as pessoas e as 
minorias no âmbito da estrutura social. 
 
1.1 A inclusão social como tema transversal nas metas internacionais 
 
Desde a década de 1980, uma série de documentos e leis foram publicados 
com o propósito de transformar a sociedade para a diversidade. As reivindicações 
em favor da diversidade humana vão em direção a modificações das relações 
humanas e da eliminação de desigualdade com vista às transformações sociais. 
Para isso, a inclusão aparece como diretriz fundamental. Para ilustrar, a Agenda 
ONU 2030 traz como tema transversal os Objetivos para o Desenvolvimento 
Sustentável – ODS, a inclusão social (ONU, 2015-2030). Em específico, esse 
conceito está alinhado ao ODS 10, que se compromete com a redução da 
desigualdade dentro dos países e: 
 
[...] Até 2030, progressivamente alcançar e sustentar o crescimento da 
renda dos 40% da população mais pobre a uma taxa maior que a média 
nacional. Até 2030, empoderar e promover a inclusão social, econômica e 
política de todos, independentemente da idade, gênero, deficiência, raça, 
etnia, origem, religião, condição econômica ou outra. Garantir a igualdade 
de oportunidades e reduzir as desigualdades de resultados, inclusive por 
meio da eliminação de leis, políticas e práticas discriminatórias e da 
promoção de legislação, políticas e ações adequadas a este respeito. (ONU, 
2015-2030, ODS10). 
 
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Esse mesmo tratado internacional, que o Brasil é parte, reforça como objetivo, 
a necessidade dos países-membros assegurarem uma educação de qualidade, 
comprometida com a inclusão e a oferta de oportunidades de aprendizagem para 
todas as crianças e os adolescentes, meninos e meninas que estão em idade 
escolar, bem como o acesso à educação ao longo da vida. Para isso, é meta para os 
próximos anos: garantir uma educação igualitária no ensino básico para meninos e 
meninas, de modo que estes possam usufruir de uma aprendizagem útil e relevante 
para sua vida e, assim, ampliem as possibilidades de participação social. 
Até o final da década de 2030, as crianças pequenas devem ter acesso à 
oportunidade de desenvolvimento na educação infantil e pré-escola, a fim de que 
estejam preparadas para o ingresso no ensino fundamental (ONU, 2015-2030). 
A Agenda da ONU 2015-2030 destaca ainda que é preciso assegurar a 
igualdade entre mulheres e homens na participação e na aquisição curricular, seja 
na educação técnica e profissional, seja no ensino superior. Nesse contexto, é 
preciso considerar nas modalidades de ensino a garantia da qualidade da educação 
e a acessibilidade das taxas de matrículas e dos cursos técnicos ou universitários 
(ONU, 2015-2030). A ampliação das oportunidades de formação à diversidade de 
jovens e adultos na educação técnica e universitária terá como resultado o aumento 
da qualificação da população em competências técnicas, profissionais e científicas, 
com o foco na melhoria da empregabilidade de trabalho decente e de participação 
empreendedora. 
Tratando-se dos desafios da educação inclusiva frente à diversidade discente, 
a meta da ONU é que os países-membros invistam em um projeto amplo de garantia 
da igualdade em todos os níveis e modalidades educativas, focando, sobretudo, os 
grupos mais vulneráveis, como: as crianças com deficiência, a população indígena, 
os imigrantes e outras pessoas que estão à margem da sociedade (ONU, 2015-
2030). Para isso, é preciso o investimento na construção e melhoraria da 
infraestrutura das escolas e instituições educacionais, objetivando que estas sejam 
“apropriadas para crianças e sensíveis às deficiências e ao gênero, e que 
proporcionem ambientes de aprendizagem seguros e não violentos, inclusivos e 
eficazes para todos” (ONU, 2015-2030, art. 4º). 
A conscientização dos discentes sobre o desenvolvimento sustentável e 
estilos de vidas compatíveis com a vida coletiva harmoniosa também é uma das 
metas dos países-membros na promoção da igualdade, dos direitos humanos e do 
reconhecimento da diversidade e da cultura de paz (ONU, 2015-2030). Os ODS são 
as diretrizes mais atuais em matéria de indicadores para a inclusão social eeducacional, por isso a Agenda da ONU deve ser incorporada aos projetos 
pedagógicos das instituições do sistema de ensino, bem como os ODS necessitam 
ser condensados nos objetivos educacionais de aprendizagem. 
Portanto, a afirmação da diversidade e o compromisso com um 
desenvolvimento sustentável e inclusivo são características fundamentais das 
agendas nacionais e internacionais para a transformação social e educacional. Para 
isso, o primeiro aspecto a ser considerado é a mudança de atitude no plano pessoal 
e nas relações com os demais, de modo que as diferenças humanas sejam 
respeitadas e vistas como elemento enriquecedor para o desenvolvimento humano e 
nas oportunidades educacionais ofertadas aos diferentes coletivos. 
Ao tratar esta problemática, é relevante entender a diversidade humana e a 
desigualdade social como eventos particulares. A primeira refere-se a uma 
 
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caraterística das sociedades, já a segunda é resultado dos conflitos e das relações 
de poder, que são intrínsecas à convivência e às negociações entre os povos. 
Tal como afirma Gomes (1999), a diversidade se compõe nas diferenças 
entre os sujeitos. Essas diferenças são produzidas em processos históricos a partir 
da organização coletiva da vida social. A organização social se dá por meio de 
saberes, de demarcações subjetivas e de encontros entre diferentes valores 
culturais. Nem sempre os choques entre culturas ocorrem de forma pacífica, muitas 
vezes, esses processos são condicionados por interesses, tensões e dominação. 
Por isso, embora as organizações internacionais, como a ONU, elaborem metas 
para a inclusão social, a efetivação de sociedades inclusivas depende de um 
processo constante de lutas e reivindicação por direitos e igualdades. 
Em particular, a educação ainda é um espaço privilegiado em determinadas 
regiões do Brasil, por exemplo: nas comunidades rurais, é preciso uma atenção 
especial por parte dos poderes públicos para que crianças e jovens do campo 
tenham acesso a uma educação adequada e com qualidade, considerando, 
inclusive, a igualdade nas diferenças locais. 
Na esfera da legislação que determina o direito à educação sem 
discriminação (BRASIL, 1988; 1998), a escola aparece como uma instituição com 
papel chave na eliminação da exclusão social por meio da supressão de barreiras no 
acesso a oportunidades educativas aos indivíduos que foram tradicionalmente 
excluídos, como pessoas com deficiência, meninas, populações indígenas, negros e 
crianças de baixa renda. Para isso, é preciso eliminar a desigualdade social que tem 
sua natureza própria: 
 
[...] A desigualdade social é uma diferença de outra natureza: é produzida 
na relação de dominação e exploração socioeconômica e política. Quando 
se propõe o conhecimento e a valorização da pluralidade cultural brasileira, 
não se pretende deixar de lado essa questão. Ao contrário, principalmente 
no que se refere à discriminação, é impossível compreendê-la sem recorrer 
ao contexto socioeconômico em que acontece e à estrutura autoritária que 
marca a sociedade. As produções culturais não ocorrem “fora” de relações 
de poder: são constituídas e marcadas por ele, envolvendo um permanente 
processo de reformulação e resistência. (BRASIL, 1998, p. 121) 
 
A desigualdade social, associada à discriminação, gera a exclusão social, que 
se expressa em diferentes níveis. De modo geral, por exclusão social se entende o 
ciclo de “impossibilidade de acesso aos bens materiais e culturais produzidos pela 
sociedade e de participação na gestão coletiva do espaço público – pressuposto da 
democracia” (BRASIL, 1998, p. 121). 
Para entender melhor, uma criança com deficiência, do sexo feminino, que 
nasceu em uma família com poucos recursos financeiros, terá menos chance de 
desenvolvimento que uma criança sem deficiência, do sexo masculino, que tem uma 
estrutura econômica mais favorável. Neste caso, a discriminação e a exclusão 
ocorrem de modo diferenciado, a depender das marcas de identidade associadas 
que compõem a história de vida dos indivíduos. 
Segundo Guimarães e Stoer (2006), a exclusão é resultado de desigualdades 
locais, macros e econômicas. Este é um problema complexo e multifacetado, não 
podendo ser resumido a questões de cunho econômico. As desigualdades que 
geram exclusão se distinguem também em aspectos socioculturais que estão no 
interior das sociedades. 
 
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Nessa linha, ao mesmo tempo que um lugar pode apresentar dados positivos 
quanto à menor pobreza regional, esse mesmo lugar pode trazer estatísticas 
negativas sobre a exclusão social, a partir do cruzamento de variáveis como gênero, 
raça, geração, deficiência. Nessa situação, é possível perceber que o conceito de 
exclusão abarca a questão da desigualdade econômica, mas este extrapola a 
categoria financeira, pois adentra em aspectos da diversidade social e de 
identidades culturais. 
 
1.2 Multiculturalismo, identidade e diversidade 
 
A disseminação de princípios para a educação inclusiva trouxe para o debate 
educacional termos como: “identidade”, “diferença”, “interculturalidade” e 
“multiculturalismo”. No paradigma da educação multicultural, a escola é entendida 
como um lugar com múltiplas funções em que as relações humanas acontecem em 
meio às relações de poder (CANDAU, 2014). Por essa razão, a escola é um lugar de 
luta social, no qual a busca pela igualdade de direito de acesso e equidade de 
participação caracteriza as reivindicações de movimentos identitários. Nesse 
contexto, o reconhecimento da diferença e o direito de ser diferente são bandeiras 
de luta de grupos sociais em oposição aos preconceitos, discriminações e violências 
(CANDAU, 2014). 
Vera Candau (2014) caracteriza a educação no âmbito da pluralidade cultural 
em três perspectivas: multiculturalismo assimilacionista, multiculturalismo 
diferencialista ou monoculturalismo plural e multiculturalismo interativo ou 
interculturalidade. No parâmetro do multiculturalismo assimilacionista, as culturas 
são definidas de modo descritivo. A educação se baseia no processo de 
homogeneização dos valores culturais, no qual os estudantes são induzidos a 
aceitar e a internalizar os padrões da cultura dominante (CANDAU, 2014). 
Já o paradigma do multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural 
surge em contraposição ao caráter meramente descritivo da corrente do 
multiculturalismo assimilacionista. A principal contestação do multiculturalismo 
diferencialista é não negar ou apagar as diferenças humanas em prol da 
internalização de uma cultura dominante (CANDAU, 2014). Nessa corrente, o 
reconhecimento das diferenças humanas é um passo importante para uma 
educação plural no âmbito das relações culturais. Ao mesmo tempo, a perspectiva 
monoculturalismo plural acredita que existem comunidades homogêneas dentro da 
macrocultura, trazendo, assim, de certo modo, a crença no essencialismo das 
identidades culturais. Nessa corrente se faz necessário preservar, separadamente, 
os valores grupais. 
Uma terceira alternativa discutida por Candau (2014) é caracterizada como a 
perspectiva crítica das relações culturais, sendo esta nomeada de multiculturalismo 
interativo ou interculturalidade. A visão crítica das culturas analisa o multiculturalismo 
como aberto e interativo para a construção de sociedades inclusivas e democráticas, 
de modo que se articulem políticas para a equidade, em conformidade com a história 
das identidades (CANDAU, 2014). 
Segundo Andina Bolívar (2004 apud CANDAU, 2014), a educação 
intercultural pode ser classificada em três tipos: 
 
(1) Interculturalidade relacional: é caracterizada como a troca entre culturas e 
sujeitos, no intercâmbio entre seus distintos saberes, práticas, valores e 
 
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tradições. As relações se estabelecem no contexto da igualdade e 
desigualdade, mas nesta vertente, as relações interculturais são reduzidas às 
relações interpessoais; 
 
(2) Interculturalismo funcional: neste tipo de educação intercultural,a 
abordagem se baseia na coesão social – que significa a união entre grupos 
sociais em um estado de equilíbrio das diferenças. A principal crítica a essa 
vertente é devido à mesma responder aos interesses e à lógica do 
neoliberalismo, por meio da diminuição das tensões culturais entre grupos e 
sem a preocupação com a modificação da estrutura social e das relações de 
poder estruturantes; 
 
(3) Interculturalidade crítica: esta vertente questiona as diferenças e as 
desigualdades construídas no fluxo da história da humanidade; por exemplo, 
as disparidades de gênero, raça e etnia, classe social e deficiência. Na 
educação intercultural crítica, os sujeitos são empoderados a partir de uma 
perspectiva emancipatória de sociedade. Esta abordagem busca romper com 
a ideia essencialista de cultura e identidade. 
 
Nesse sentido, a teoria crítica reconhece a hibridização cultural e as 
diferenças como características relacionais, que estão abertas e em constante 
construção. A identidade não é, portanto, valores culturais puros e concretos. Por 
essa razão, a interculturalidade crítica identifica os mecanismos de poder que estão 
presentes nas relações culturais e articula as questões de diferença e desigualdade, 
já que estas são em si conflitantes, tanto no plano global como na diversidade local 
(CANDAU, 2014). 
No âmbito da educação intercultural, as práticas pedagógicas partem da 
reflexão sobre o reducionismo da ideia de igualdade, quando esta atrela-se à 
homogeneidade das identidades e o modo de ser, isto é, a noção de igualdade que 
tem como base oferecer condições semelhantes às pessoas, sem considerar as 
diferenças de identidade e de estilo de aprendizagem. 
Na perspectiva homogênea da igualdade, as diferenças são estigmatizadas e 
vistas como desvio do padrão ou como um problema a ser corrigido pelas 
instituições de ensino. 
Por outra parte, a educação intercultural fundamenta-se na desconstrução de 
práticas naturalizadas e enraizadas na ação docente e discente, baseando-se na 
troca e no reconhecimento dos saberes e identidades dos diferentes grupos 
(CANDAU, 2014). A educação intercultural foca o princípio inclusivo, no qual a 
diferença é vista como “vantagem pedagógica” (CANDAU, 2014, p. 25). 
Desse modo, é preciso que os processos de ensino interculturais contestem a 
monocultura do saber, a ciência moderna e a alta cultura, considerando a produção 
de conhecimento como um processo inacabado e que se elabora na ecologia de 
saberes, isto é, na valorização da pluralidade, das formas distintas de ver o mundo e 
de conhecer/aprender, no que se refere aos diferentes coletivos (SANTOS, 2006 
apud CANDAU, 2014). 
Adentrando na discussão sobre identidade e diferença, Kathryn Woodward 
(2000) traz pontos relevantes para a reflexão. O primeiro aspecto defendido pela 
autora é que a identidade é um dado relacional, ou seja, uma identidade depende de 
 
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outra para existir – daquilo que está externo a ela própria. Por exemplo, ser brasileiro 
depende da relação diferencial entre ser mexicano. 
Um segundo aspecto apontado por Woodward (2000) é que, embora a 
identidade do outro seja diferente da nossa, esta mesma identidade diferente 
fornece as condições para que a nossa identidade possa existir. Em outras palavras, 
a identidade brasileira se diferencia da mexicana, e é nessa relação de diferença 
que ambas passam a existir. 
A construção da identidade, necessariamente, passa pelo processo 
psicossocial de classificação das diferenças humanas (WOODWARD, 2000). Nessa 
linha, Woodward (2000) explicita que a identidade é marcada por símbolos e 
relações que geram exclusão ou aproximação. Isso quer dizer que, no processo de 
formação das identidades, as características são avaliadas, psicossocialmente, 
sendo estas aproximadas ou distanciadas na relação de um grupo em comparação a 
outro. Tal avaliação pode ser feita por características de gênero, físicas, cognitivas, 
regionais etc. 
Como é possível perceber, a discussão sobre diferenças e identidades 
envolve um processo complexo de autoafirmação, comparação e representação 
social, formulado em meio aos símbolos culturais e relações humanas. Quijano 
(2005) acrescenta a essa discussão a questão da dominação, que opera na 
formação das identidades culturais: 
 
Na medida em que as relações sociais, que se estavam configurando, eram 
relações de dominação, tais identidades sociais foram associadas às 
hierarquias, lugares e papéis sociais correspondentes, como constitutivas 
delas e, consequentemente, ao padrão de dominação que se impunha 
(QUIJANO, 2005, p. 228-229). 
 
Portanto, a dominação cultural é uma interface da distinção das identidades 
culturais: um modo de estabelecer hierarquias entre grupos na estrutura social. Para 
entender como se formam as identidades no âmbito das diferenças humanas, 
Woodward (2000) expõe que é necessária a conceituação das dimensões 
socioculturais em que as identidades operam. Frequentemente, essas dimensões 
são definidas de modo essencialista, isto é, a partir de uma suposta essência natural 
das identidades culturais. 
Na visão essencialista, as identidades são compreendidas como categorias 
imutáveis e fixas (WOODWARD, 2000). Por isso, determinados grupos apelam para 
a natureza étnica ou para o gênero a fim de explicar um dado cultural – por exemplo, 
ao dizer que as mulheres têm mais inclinação biológica para educar os filhos em 
comparação aos homens, sustentando, desse modo, argumentos fixos e verdades 
universais sobre as identidades humanas. 
Mesmo com a crítica à vinculação de aspectos essencialistas, as identidades 
culturais estão, em diferentes graus, conectadas aos aspectos materiais, sociais e 
subjetivos. Assim, conforme aponta Woodward (2000), um grupo pode acumular 
experiências semelhantes; por exemplo, desvantagens no acesso aos bens 
materiais e culturais em razão do estigma dentro de um quadro de simbologia mais 
favorável aos valores dominantes. Nesse aspecto, Woodward (2000) destaca que: 
 
O social e o simbólico referem-se a dois processos diferentes, mas cada um 
deles é necessário para a construção e a manutenção das identidades. A 
marcação simbólica é o meio pelo qual damos sentido a práticas e a 
relações sociais, definindo, por exemplo, quem é excluído e quem é 
 
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incluído. É por meio da diferenciação social que essas classificações da 
diferença são “vividas” nas relações sociais. A conceitualização da 
identidade envolve o exame dos sistemas classificatórios, que mostram 
como as relações sociais são organizadas e divididas; por exemplo, ela é 
dividida em ao menos dois grupos em oposição – “nós e eles”. 
(WOODWARD, 2000, p. 48) 
 
Nesse contexto, os sistemas simbólicos são negociados em relações 
dinâmicas e multifacetadas, nas quais algumas diferenças ficam mais evidentes 
(positiva ou negativamente) que outras. Por exemplo, o nacionalismo pode esconder 
as questões de renda e as desigualdades de gênero (WOODWARD, 2000). O 
discurso de identidade extrapola a questão do macronacionalismo, pois envolve 
percepções psicológicas, antropológicas, culturais e econômicas. 
O pensamento moderno sobre identidade nasceu da disseminação do 
multiculturalismo frente à necessidade global de superar conflitos culturais e de 
promover a convivência entre grupos étnicos em espaços de trânsito comum 
(CANCLINI, 2004). Segundo Barbosa (2008, p. 1), a noção direta de identidade 
surgiu da reivindicação da diferença e da preservação das culturas: “a identidade 
tornou-se, desde então, um tema bastante emergente”, uma vez que, anteriormente, 
a percepção da “identidade estava ligada à concepção de um sujeito unificado”. 
Diferentemente, agora a noção de indivíduo percorre uma definição fluida, 
interdimensional e instável, vista desde marcos culturais variados. 
No atual momento, os grupos que foram marginalizados e silenciados ao 
longo da história assumem uma retórica de reivindicação (BARBOSA, 2008), 
exigindo, muitas vezes,dos poderes públicos e da sociedade reconhecimento da 
sua diferença e reparação das desvantagens históricas, que foi consequência de 
discriminações e da exclusão social. 
Esse movimento identitário ganha visibilidade nas redes sociais, em que 
grupos específicos se unem para defender pautas que representam suas demandas. 
Por essa razão, existe a tendência de reforço de determinadas identidades 
localizadas e, ao mesmo tempo, surge a expressão identidades flutuantes – 
chamada também de identidades híbridas (HALL, 2003), sendo estas resultado do 
diálogo e do intercâmbio entre culturas em redes virtuais e espaços globalizados 
(BARBOSA, 2008). 
Stuart Hall (2006) explicita que a história demarca três referências para 
entender o lugar que fundamenta a discussão sobre diferenças humanas: 
 
(1) sujeito do iluminismo, (2) sujeito sociológico e (3) sujeito pós-moderno. A 
visão de sujeito do iluminismo se aproxima da noção filosófica da identidade 
como princípio de não contradição, em que o indivíduo unificado e dotado 
de racionalidade era idêntico a si mesmo ao longo da sua existência. Desse 
modo, “o centro do eu era a identidade de uma pessoa” (HALL, 2006, p. 11). 
A visão de sujeito sociológico é concebida nas relações sociais e a 
identidade é constituída na interação do sujeito com a sociedade. O sujeito 
pós-moderno é compreendido como sendo composto por uma fragmentação 
de suas identidades que, muitas vezes, mostram-se contraditórias. 
(DELMONDEZ; PULINO, 2014, p. 633) 
 
Segundo Delmondez e Pulino (2014), na globalização, a fragmentação de 
identidades fica ainda mais evidente. No cenário pós-estruturalista, há a tendência 
de maior interação e de deslocamentos dos sujeitos, diminuindo as fronteiras 
grupais, que antes pareciam mais fixas: esse deslocamento dos sujeitos é também 
 
12 
 
 
positivo, porque “desarticula as identidades estáveis do passado”, abrindo novas 
possibilidades e a criação de novas “identidades, na produção de novos sujeitos” 
(HALL, 2006, p. 18). 
 
2. POLÍTICAS PÚBLICAS DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO 
 
Com impacto em diferentes campos do conhecimento, as pesquisas 
demonstram as grandes mudanças no âmbito do sistema de ensino, 
especificamente devido ao avanço das políticas com foco na acessibilidade e 
inclusão de estudantes pertencentes a grupos vulneráveis (FREITAS, 2010). Isso 
tem impulsionado a formulação de novas propostas curriculares, práticas 
pedagógicas e projetos institucionais. 
É de consenso comum o direito de todas as pessoas, independentemente das 
características físicas e de identidade, à escolarização em condições de igualdade 
de participação (BRASIL, 1988). A escola, nessa conjuntura, tem a obrigação 
constitucional de receber todos os estudantes, sem que estes sejam submetidos a 
qualquer tipo de discriminação em razão de gênero, deficiência, raça/etnia e outras 
marcas de identidades. 
O acolhimento da diversidade no sistema de ensino brasileiro é fruto da 
publicação, nas últimas décadas, de uma série de leis e políticas educativas que têm 
a finalidade de provocar transformações profundas na estrutura das escolas e nos 
processos de aprendizagem (FREITAS, 2010). Em geral, as políticas de inclusão 
têm a finalidade de desenvolver uma proposta de aprendizagem que considere: 
 
[...] a ruptura entre as fronteiras existentes em diferentes disciplinas, entre 
saber e realidade. Trata-se de uma valorização da multiplicidade, da 
integração de saberes, das redes de conhecimento que, a partir daí se 
formam e se constituem. Assinala para a transversalidade das áreas 
curriculares e para a autonomia intelectual do aluno, sujeito do 
conhecimento e que, por isso mesmo, imprime valor ao que constrói. 
(FREITAS, 2010, p. 26) 
 
É relevante se atentar à importância da relação professor e estudantes 
quando se trata da efetivação das políticas para inclusão educacional. 
Frequentemente, o professor se percebe na posição desafiadora frente à tarefa de 
incluir seus estudantes com necessidades educativas na escola, sobretudo porque a 
maioria das escolas não está preparada para incluir (FREITAS 2010). 
Muitas vezes é atribuída como função da escola a compensação de 
problemas de ordem social – que são resultados das desigualdades e das exclusões 
que acontecem em plano macro. Essa visão ignora que a exclusão social nem 
sempre é responsabilidade direta da escola. Ao mesmo tempo, a escola é tanto 
responsável por processos de inclusão social como, também, ela mesma produz no 
seu interior determinados tipos de exclusões como consequências das relações 
internas, por incorporar mecanismos de segregação existentes nas relações sociais 
mais amplas. 
Devido ao risco da exclusão que existe dentro e fora da escola, a legislação 
brasileira exige que os docentes tenham competências profissionais para incluir a 
diversidade por meio de “domínios metodológicos e conhecimentos pedagógicos 
capazes de dar conta das distintas necessidades de seus alunos” (FREITAS, 2010, 
p. 26). 
 
13 
 
 
Nesse caso, a tolerância às diferenças é um ponto de partida para a 
consolidação de modelos de convivência, de relações escolares e de práticas 
pedagógicas inclusivas. É preciso, nesse contexto, que o professor tenha uma 
predisposição para incluir (SILVA, 2019), refletindo sobre “o que realmente significa 
aprender, quem aprende e como se aprende” (FREITAS, 2010, p. 26). A proposta de 
educação inclusiva, assim, prevê a consolidação de uma “pedagogia da diferença”, 
na qual todos os estudantes têm a oportunidade de aprender (Idem). 
A educação inclusiva surgiu como um movimento mundial pela inclusão em 
defesa do direito à educação de todos os alunos. A Política Nacional de Educação 
Especial na Perspectiva Inclusiva (BRASIL, 2008) define educação inclusiva como 
parte do: 
 
[...] movimento mundial pela educação inclusiva, que é uma ação política, 
cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos 
os estudantes de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum 
tipo de discriminação. A educação inclusiva constitui um paradigma 
educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga 
igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação 
à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da 
produção da exclusão dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008, p. 1) 
 
Como é possível perceber, a educação inclusiva se fundamenta nos direitos 
humanos, sendo a igualdade e a diferença parâmetros indissociáveis (BRASIL, 
2008). 
A legislação sobre educação inclusiva cresceu expressivamente no Brasil, se 
tornando um dos marcos político-legais mais avançados da América – a começar 
pela própria Constituição Federal (BRASIL, 1988), que disciplina, em seu artigo 208, 
ser dever dos poderes públicos garantir o “atendimento educacional especializado” 
aos estudantes com deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino” e, 
para isso, necessário que se efetive a “igualdade de condições de acesso e 
permanência na escola” desses estudantes (BRASIL, 1988, art. 206). 
O marco político-legal para a educação inclusiva no Brasil se concentra, em 
maior proporção, em diretrizes em favor da escolarização das pessoas com 
deficiência. A lei nº 7.853/1989 determina a oferta gratuita da matrícula em cursos 
regulares de estabelecimentos públicos e particulares. Essa mesma lei enfatiza que 
constitui-se crime punível com reclusão de dois a cinco anos e multa: “recusar, 
cobrar valores adicionais, suspender, procrastinar, cancelar ou fazer cessar inscrição 
de aluno em estabelecimento de ensino de qualquer curso ou grau, público ou 
privado, em razão de sua deficiência” (BRASIL, 1989, art. 8°). 
Em consonância, a lei nº 8.069/1990 determina o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) aos estudantes com deficiência, preferencialmente, disponível 
no sistema regular de ensino. 
A lei nº 9.394/1996 – lei maior da educação (LDB) – reforça o texto da lei nº 
8.069/1990ao dedicar um capítulo à educação especial – capítulo V. 
Especificamente, o artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
define “educação especial como a modalidade da educação escolar oferecida, 
preferencialmente, na rede regular de ensino, para estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação” 
(BRASIL, 1996, art. 58). 
Embora a educação especial seja um modelo diferente da educação inclusiva, 
no Brasil é oferecida nas escolas regulares com o intuito de apoiar os estudantes 
 
14 
 
 
com deficiência. Para isso, a LDB (BRASIL, 1996) especifica, no seu art. 58 e 
parágrafos, que: 
 
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola 
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços 
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos 
alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino 
regular. 
§ 3º A oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem 
início na educação infantil e estende-se ao longo da vida, observados o 
inciso III do art. 4º e o parágrafo único do art. 60 desta Lei. (BRASIL, 1996, 
art. 58) 
 
Além da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) nas escolas 
comuns, para que a educação especial se adapte ao sistema de ensino regular, a 
LDB (BRASIL, 1996, art. 59) determina que as escolas assegurem aos estudantes 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou 
superdotação “currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização 
específica para atender às suas necessidades”. 
De forma complementar, aos estudantes com deficiência deve ser garantida, 
se for o caso, a terminalidade específica, direcionada aos discentes que – em razão 
de deficiência – não atingem o nível escolar para a finalização do ensino 
fundamental exigido pela escola ou pelos órgãos gestores da educação (BRASIL, 
1996, art. 59). 
A terminalidade específica pode ser uma alternativa para a obtenção da 
certificação de escolaridade em tempo adequado a cada caso. A escola é 
responsável por emitir o certificado de conclusão, por meio de um diagnóstico, e 
descrevendo os detalhes das competências e aprendizagens adquiridas pelos 
estudantes com deficiência. 
Em articulação com a LDB (BRASIL, 1996), o Plano Nacional de Educação 
estabelece como Meta 4: 
 
[...] Universalizar, para a população de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos 
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades 
ou superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento 
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, 
com a garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos 
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou 
conveniados. (BRASIL, 2014, Meta 4) 
 
Compondo as políticas de educação inclusiva, a lei nº 10.436/2002 reconhece 
a Língua Brasileira de Sinais (Libras) e sua difusão no meio social, incluindo os 
estabelecimentos de ensino. A Libras é definida como uma língua e uma “forma de 
comunicação e expressão, em que o sistema linguístico é de natureza visual-motora” 
(BRASIL, 2002, art. 1°). 
Vale destacar que a estrutura gramatical da Libras é própria, transmite os 
valores culturais provenientes da comunidade surda brasileira. Assim, a escola 
bilíngue é um direito dos surdos, a fim de que eles tenham acesso à Libras e, ao 
mesmo tempo, possam aprender no intercâmbio entre culturas. 
É preciso mencionar que, em 2015, foi publicada a lei nº 13.146/2015, que 
institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência – o conhecido 
 
15 
 
 
Estatuto da Pessoa com Deficiência. Essa é a lei mais atual e detalhada sobre os 
direitos das pessoas com deficiência, determinando condições de igualdade e o 
exercício dos direitos e das liberdades fundamentais, com o foco na inclusão social e 
cidadania desse coletivo. 
 
 
2.1 Público foco da política nacional de educação inclusiva 
 
A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das 
Necessidades Educativas (UNESCO, 1994) teve impacto mundial ao introduzir o 
princípio da educação inclusiva nas discussões educacionais, servindo de referência 
para as diretrizes e propostas pedagógicas nacionais e internacionais. 
Os Estados-partes que firmaram a Declaração de Salamanca (UNESCO, 
1994) reconhecem o direito universal de todas as crianças terem acesso à 
educação. Para isso, é preciso que a escola ofereça oportunidades educativas para 
que os estudantes atinjam um nível adequado de aprendizagem, considerando suas 
“características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem” 
(UNESCO, 1994, p. 1). 
Na perspectiva inclusiva, o sistema de ensino necessita adequar-se à 
diversidade discente por meio de uma “pedagogia centrada na criança” (UNESCO, 
1994, p. 1). Nesse contexto, a educação deve ser capaz de satisfazer às 
necessidades educativas dos diferentes coletivos, bem como eliminar a 
discriminação por meio de uma atitude acolhedora (UNESCO, 1994). 
Enquanto a legislação brasileira foca nos estudantes com deficiência, quando 
se trata da educação inclusiva, a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) amplia 
o público-alvo da inclusão, uma vez que esse princípio deve considerar: 
 
[...] crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, 
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes 
a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos 
desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de 
diferentes desafios aos sistemas escolares. [...] crianças ou jovens cujas 
necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências 
ou dificuldades de aprendizagem experimentam dificuldades de 
aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais 
em algum ponto durante a sua escolarização. (UNESCO, 1994, p. 14) 
 
Portanto, a educação inclusiva não se resume aos estudantes com 
deficiência, mas àqueles estudantes que enfrentam desvantagens e barreiras no seu 
percurso escolar. As instituições inclusivas se comprometem, assim, com a resposta 
às necessidades do alunado, acolhendo-o na sua diversidade identitária, nas 
diversas expressões, estilos e ritmos de aprendizagem (UNESCO, 1994). 
O projeto de educação inclusiva enfoca a qualidade dos processos de 
aprendizagem, seja no plano metodológico-curricular, seja nas relações 
interpessoais na escola. Tendo em conta esses aspectos, é preciso o investimento 
contínuo em serviços e apoio institucional aos discentes com necessidades 
educativas, assim como as instituições devem dispor de um “currículo apropriado, 
arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parceria com as 
comunidades” (UNESCO, 1994, p. 14). 
Tal como dito anteriormente, embora a proposta de educação inclusiva 
abranja diferentes grupos, no Brasil os estudantes com deficiência são foco da 
 
16 
 
 
política de inclusão. A razão para essa centralidade pode estar na grande 
representatividade populacional das pessoas com deficiência no país, pois 24% do 
total da população brasileira se autodeclaram “pessoas com deficiência” no Censo 
Demográfico do IBGE (BRASIL, 2010). 
Por essa razão, em 2008, o Ministério da Educação lançou a Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que 
tem por finalidade apresentar princípios orientadores para o atendimento 
educacional especializado e assegurar a inclusão no sistema regular de ensino de 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação. 
O texto dessa política aponta como estudantes com deficiência “aqueles que 
têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou 
sensorial, que, em interação com diversasbarreiras, podem ter restringida sua 
participação plena e efetiva na escola e na sociedade” (BRASIL, 2008, p. 15). 
Já os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento se 
caracterizam como crianças, jovens ou adultos que têm modificações qualitativas 
nas relações interpessoais e no convívio social, apresentadas por meio da 
comunicação, nas áreas de interesses. Esses estudantes desenvolvem atividades 
restritas, estereotipadas, muitas vezes por meio de ações repetitivas. Se enquadram 
nos transtornos globais do desenvolvimento estudantes com autismo, psicose infantil 
e síndromes do espectro do autismo (BRASIL, 2008). 
Por último, são estudantes foco da política de educação inclusiva os alunos 
com altas habilidades ou superdotação – definidos como aqueles que demonstram 
elevada capacidade cognitiva em qualquer campo de conhecimento, seja em uma 
área, seja em campos associados (BRASIL, 2008). 
As capacidades intelectuais das pessoas com altas habilidades ou 
superdotação podem envolver interesse acadêmico, competência para a liderança, 
destreza e psicomotricidade e destaque nas artes. Além disso, esses estudantes 
podem apresentar “elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e 
realização de tarefas em áreas de seu interesse” (BRASIL, 2008, p. 15). 
Algumas necessidades educativas podem ser enquadradas às práticas do 
atendimento educacional especializado com alunos com transtornos funcionais 
específicos; por exemplo, estudantes que apresentem quadros de dislexia, 
disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade (BRASIL, 
2008). 
Prevendo a inclusão desses estudantes no sistema regular, a Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 
2008) apresenta como principais metas: 
 
• Transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a 
educação superior; 
• Atendimento educacional especializado; 
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino; 
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado 
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar; 
• Participação da família e da comunidade; 
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e 
equipamentos, nos transportes, comunicação e informação; e 
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas. 
(BRASIL, 2008, p. 6) 
 
 
17 
 
 
Quanto ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), a Política 
determina que, preferencialmente, deve ocorrer na escola regular, de forma 
complementar e suplementar ao ensino comum (BRASIL, 2008). O AEE identifica, 
elabora e organiza materiais pedagógicos e técnicos, bem como prevê as barreiras à 
acessibilidade na escola para que os estudantes possam participar de maneira plena 
na escola. 
As atividades do AEE podem se diferenciar das atividades realizadas na sala 
de aula comum. No entanto, tal como expresso na Política, o AEE não pode 
substituir o ensino regular, isto é, os estudantes foco da política de inclusão devem 
participar das atividades comuns que ocorrem na escola (BRASIL, 2008). Os 
serviços e as situações ofertadas no AEE devem se basear em programas de 
“enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de 
comunicação e sinalização e tecnologia assistiva” (BRASIL, 2008, p. 11), sendo 
esses recursos e estratégias articulados à proposta pedagógica do ensino comum. 
 
 
2.2 Formação docente para a diversidade 
 
Desde o início do presente século, a análise sobre a formação dos 
professores passa por rupturas e profundas reflexões acerca dos fundamentos e da 
maneira como os cursos são planejados e aplicados. A literatura indica que os 
docentes necessitam adquirir, nos anos de formação, uma abordagem curricular que 
esteja comprometida com a diversidade discente (DINIZ, 2011). 
As pesquisas no campo da cultura apontam questões relevantes para a 
formação dos professores na atualidade, trazendo análises sobre a constituição das 
identidades, da diferença e da subjetividade no espaço escolar. Nesse contexto, 
considera-se que o professor é formado em meio à influência de “identidades 
étnicas, sexuais, etárias, religiosas e de gênero, ao construírem saberes sobre suas 
práticas” (DINIZ, 2011, p. 48). 
Em geral, a teorização que discute a formação de professores traz a 
discussão sobre metodologias e práticas didáticas, sobretudo apresentando o 
âmbito técnico (DINIZ, 2011). O problema de investir apenas nos aspectos técnicos 
da formação docente é abandonar a dimensão subjetiva e qualitativa que compõe a 
identidade docente. 
Sobre a identidade docente, Diniz (2011) destaca que: 
 
[...] O que somos como educadores e educadoras e o trabalho pedagógico 
que realizamos vêm do desejo, de experiências, do lugar social, da luta de 
poder, de significantes que instauram discursos, de acasos que se 
consolidam em gestos, rotinas, ações, comportamentos que nos fazem nos 
identificarmos como docentes [...]. (DINIZ, 2011, p. 47) 
 
Portanto, para refletir sobre a qualificação docente é necessário considerar o 
âmbito subjetivo da experiência na escola e a diversidade humana (DINIZ, 2011). 
Segundo Diniz (2011, p. 47), a formação dos professores, no atual momento 
histórico, deve considerar “os valores, as normas, os discursos, os princípios que os 
sujeitos interiorizaram ao longo de suas trajetórias de vida e, ainda, a forma como os 
exteriorizam, transformando-os em atos diante da realidade objetiva”. 
É preciso considerar que, em conjunto com valores culturais e princípios 
éticos, existem aspectos inconscientes e involuntários da experiência que estão 
 
18 
 
 
presentes no labor docente. É necessário, assim, que as bases da formação 
docente tenham a finalidade de refletir sobre o caráter subjetivo da experiência de 
cada professor, bem como sobre suas concepções acerca dos discentes e da 
educação, refletindo sobre o posicionamento do professor a respeito da escola e de 
sua função social (DINIZ, 2011). 
Além disso, a formação docente deve despertar para uma identidade 
profissional crítica, que esteja comprometida com a escuta discente e com a 
dimensão política presente na didática, uma vez que não é apenas a dimensão 
técnica que compõe a identidade docente. Para isso, é preciso que a técnica esteja 
atrelada à dimensão política dos saberes pedagógicos: 
 
[...] Após os primeiros anos da década de 1980, a preocupação com a 
formação técnica do educador ganhou considerável importância, ao mesmo 
tempo que a questão da formação política do futuro educador. Nesse 
contexto, a competência técnica (traduzida pelo domínio do conteúdo do 
saber escolar e dos métodos adequados para se transmitir esse conteúdo 
às crianças que não apresentam pré-condições estabelecidas para sua 
aprendizagem), à qual subjaz um suporte pedagógico e um compromisso 
educacional e social, apresenta-se como condição necessária para que o 
educador assuma um compromisso político. A formação técnica deveria 
envolver tanto o conhecimento específico de determinado campo quanto o 
conhecimento pedagógico, o que gerou inúmeras críticas de educadores em 
relação à estrutura e ao conteúdo dos cursos de formação de professores e 
especialistas cuja marca era a justaposição da parte de conteúdo específico 
à de formação pedagógica. (DINIZ, 2011, p. 23) 
 
O fluxo histórico das teorias educacionais, na crítica à formação docente, 
sugere que a superação da abordagem meramente técnica dos cursos de 
preparação docente se dá por uma nova estruturação da formação dos professores 
nas instituições educacionais, que necessitam adotar a tridimensionalidade na 
formação acadêmica, envolvendo a dimensão teórica dos saberes pedagógico e 
técnico, a dimensão dos conhecimentos advindos das vivências e da história de vida 
do professor e a dimensão subjetiva da experiência de aprender uma profissão na 
interação com a própria cultura escolar, conforme nos aponta Diniz (2011). 
SegundoDiniz (2011, p. 48), o posicionamento do indivíduo na atividade 
docente antecede a base do que é determinado na “preparação para o exercício da 
carreira profissional”, pois a formação entrelaça aspectos pessoais e formais, 
associando-os “à própria história de vida do educador e da educadora”. Assim, o 
percurso particular produz um trajeto de formação contínua e, sem dúvida, este 
impacta na formação da identidade profissional do docente e na percepção da 
diversidade dos estudantes. 
Diniz (2011) sugere que, para explorar o potencial da subjetividade e de 
aprendizagem cotidiana, na consolidação de saberes para a experiência profissional, 
é necessário que o professor seja também pesquisador da sua prática, refletindo 
constantemente sobre sua experiência de vida e vivências escolares, bem como 
analisando os desafios da educação inclusiva na prática. 
A posição de professor investigador se difere da posição de saber 
predeterminado ou da aprendizagem de competências deslocada das relações com 
os estudantes e com a escola em geral. O professor pesquisador aprende com as 
situações que se apresentam. A prática pedagógica surge, portanto, do imprevisível 
e desconhecido (DINIZ, 2011). 
 
19 
 
 
Dito de outra maneira, a formação de competências deve acolher as “zonas 
cegas” (LEVY, 2001), em que os docentes aprendem a partir de situações 
improváveis e incertas, estabelecendo uma relação direta com o entorno, com os 
valores subjetivos e com os indivíduos que compõem as experiências – como 
colegas de profissão e os grupos discentes. Para esse tipo de abordagem, Diniz 
(2011) sugere o uso de memorial, relatos de experiência, debates sobre filmes e 
estudos de caso, já que tais técnicas contribuem para refletir de modo coletivo e 
localizado as experiências contextuais relacionadas à diversidade discente. 
 
 
2.3 Desafios na formação inicial e continuada de professores para a inclusão 
 
A qualificação de professores para incluir as diferentes demandas dos 
estudantes é, atualmente, um dos maiores desafios das políticas institucionais de 
inclusão e dos cursos de formação docente. 
Em que pese parecer um problema novo, a história demonstra que os 
desafios para a efetivação do direito à educação por meio de práticas pedagógicas 
inclusivas já estão presentes desde a década de 1980, quando os professores e os 
pesquisadores do campo da educação trouxeram à tona os limites da formação 
docente. No entanto, foi neste século que o tema ganhou notoriedade, sobretudo em 
razão do crescimento significativo de matrículas de estudantes pertencentes à 
diversidade populacional – o que gerou um quadro heterógeno de discentes na sala 
de aula (SANTOS, 2010). 
Nessa linha, Santos (2010) argumenta que, atualmente, a diversidade está 
presente no projeto de educação inclusiva. No entanto, com outras proporções, esse 
foi um tema presente nas práticas educativas que surgiram bem antes da escola se 
apresentar tal como percebida hoje. Ainda assim, o tema da diversidade e o ideal de 
sistema de ensino (realmente) inclusivo são problemáticas que merecem revisão 
constante na literatura presente. 
Para reconhecer, efetivamente, a educação inclusiva no acesso da 
diversidade à escola, é necessário mais que uma reforma curricular ou adoção de 
terminologias da lei no ambiente escolar. Nesse contexto, é necessária “uma 
transformação simultânea do que denomino de dimensões das culturas, das políticas 
e das práticas pessoais, institucionais e sistêmicas educacionais em um sentido 
inclusivo” (SANTOS, 2010, p. 2). 
Reis (2016) corrobora com Santos (2010) ao acrescentar que é necessário 
atenção à formação inicial e continuada dos professores, com foco em estratégias 
didáticas para a inclusão: 
 
A efetivação do direito à educação requer estratégias eficazes de 
enfrentamento dos desafios que se interpõem ao processo de construção 
dos sistemas educacionais inclusivos. Um dos caminhos mais seguros na 
consecução dessa tarefa passa pela formação inicial e continuada dos 
profissionais docentes, sobretudo para o cumprimento do papel social que 
a eles compete. [...] entendemos que há que se investir maciçamente na 
formação inicial e continuada dos educadores. As políticas educacionais 
públicas devem garantir a esses profissionais o direito ético da formação 
de qualidade, uma formação que considere a diversidade. (REIS, 2016, p. 
4) 
 
 
20 
 
 
Santos (2010) reconhece que houve grandes avanços nas últimas décadas 
nas propostas curriculares, com o foco na diversidade no sistema de ensino 
brasileiro. Devido a isso, muitas instituições de educação superior reformaram seus 
projetos pedagógicos para incluir diretrizes em favor dos direitos humanos, com 
ênfase na diversidade dos estudantes. Para comprovar isso, Santos (2010) 
identificou que os currículos dos cursos superiores de formação inicial estão 
contemplando a questão da diversidade nos seus objetivos e métodos, mas que 
esse tema ainda é introduzido de modo insipiente. Será que essa medida está 
contribuindo, de fato, para a qualificação do professorado em matéria de educação 
inclusiva? 
Reis (2016) reflete que é o investimento na educação inicial e continuada dos 
professores que trará dados positivos no que se refere à qualidade da inclusão dos 
diferentes grupos na escola. Nessa perspectiva, a autora acrescenta que as políticas 
educacionais necessitam assegurar aos docentes um percurso de formação inicial e 
continuada de qualidade, tendo como diretriz principal a diversidade de estudantes – 
já que essa é a problemática que mais exige sensibilidade e competência dos 
docentes na escola. 
A discussão sobre diversidade não deve se limitar ao ambiente universitário 
ou à instituição educativa onde é ofertada a formação inicial e continuada, mas 
envolver as “escolas, junto àqueles que já atuam na educação, garantindo, por meio 
de debates e formação continuada, que todos compreendam a importância do 
trabalho pedagógico centrado na diversidade, isto é, nas diferenças” (REIS, 2016, p. 
5). 
Por outro lado, a forma ineficiente ou insuficiente que, muitas vezes, a 
formação inicial e continuada aborda as temáticas de inclusão e diversidade tem 
produzido problemas complexos no sistema de ensino (SANTOS, 2010; REIS, 
2016). É uma situação frequente a garantia da matrícula do estudante com 
deficiência ou outra necessidade educativa sem que este seja, de fato, incluído na 
escola ou esteja participando em condições de igualdade com os demais 
estudantes: 
 
As considerações supracitadas revelam a realidade vivenciada ainda nas 
escolas atuais: crianças com deficiência frequentando as escolas normais, 
porém sem a preocupação efetiva com o processo de ensino e 
aprendizagem desses alunos, limitando-se ao acompanhamento para a 
socialização do mesmo com os demais colegas de sala de aula. 
Salientamos ainda que, para que o acompanhamento dessas crianças seja 
adequado, é necessário que o professor possua um conjunto de saberes 
que envolvam as epistemologias que fundamentam o ato de aprender, além 
de habilidades e competências sobre mediação pedagógica no processo de 
ensinar, possibilitando que o estudante tenha independência para a 
realização de diferentes tarefas e desenvolvimento de suas habilidades. 
(REIS, 2016, p. 6) 
 
Por essa razão, é relevante que o docente foque na inclusão como uma 
temática transversal em sua prática pedagógica, uma vez que o professor é a figura 
principal no processo de facilitação do direito dos discentes do acesso às condições 
adequadas de desenvolvimento, assim como às possibilidades de boa convivência e 
de aquisição de conhecimentos importantes para a sua formação escolar (SILVA, 
2019). 
 
21 
 
 
Para isso, é preciso que o professor seja um sujeito autônomo e ativo no 
desenvolvimento da sua profissão, na qual ele busca por “soluções para as diversas 
situações que perpassam e permeiam a sala de aula, bem como informações e 
conhecimentos que o torne mais habilitado a trabalhare desenvolver projetos 
interdisciplinares e interculturais”, segundo Reis (2016, p. 6). É pensando nessas 
questões que a seção a seguir apresenta uma proposta de práticas pedagógicas 
inclusivas, baseada no material de formação docente “Educar na Diversidade” 
(BRASIL, 2006), elaborado pela Unesco em parceria com o Ministério da Educação. 
 
 
3. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DE INCLUSÃO 
 
Este capítulo tem como objetivo refletir sobre práticas pedagógicas de 
inclusão apresentadas no material de formação docente “Educar na Diversidade”, 
que, a partir de 2006, foi difundido pela Secretaria de Educação do Brasil e tem o 
intuito de contribuir para o desenvolvimento de instituições inclusivas em todo o país 
por meio da qualificação docente para trabalhar com a diversidade. 
Os professores são agentes centrais na consolidação de um sistema de 
ensino que reconheça as diferenças entre os estudantes, por isso os docentes 
devem aprender sobre “abordagens educacionais dinâmicas e inclusivas”, a partir 
das quais os estudantes com deficiência ou com outras necessidades educativas 
possam aprender e participar de forma conjunta e em condições de igualdade na 
escola (BRASIL, 2006, p. 13). 
No combate à exclusão social e às oportunidades desiguais de acesso à 
escola, a partir da década de 1990, os países do Mercosul, incluindo o Brasil, 
assumiram o compromisso de ampliar as possibilidades de desenvolvimento 
educacional de crianças, jovens e adultos, sobretudo com o foco nos estudantes que 
estão em situação de vulnerabilidade, entre estes as pessoas com deficiência, os 
membros de populações nativas ou das comunidades quilombolas brasileiras 
(BRASIL, 2006). 
Nessa linha, o projeto “Educar na Diversidade” (BRASIL, 2006) tem a 
finalidade de contribuir com o desenvolvimento de práticas de ensino inclusivas nas 
escolas das cinco regiões do país por meio dos seguintes objetivos: 
 
• Desenvolver escolas para TODOS através do desenvolvimento de 
culturas, políticas e práticas escolares inclusivas a fim de combater a 
exclusão educacional e social e responder à diversidade de estilos e 
ritmos de aprendizagem existentes nas escolas brasileiras; 
 
• Formar e acompanhar docentes de 144 municípios-polo para o uso de 
metodologias de ensino inclusivas nas salas de aula das escolas da rede 
regular de ensino; 
 
• Preparar gestores, equipe de apoio e a comunidade escolar em geral, 
incluindo os familiares, para apoiar o desenvolvimento docente para a 
promoção da inclusão escolar; 
 
• Transformar o ambiente escolar em um espaço acolhedor para todos, no 
qual o processo de aprendizagem seja colaborativo, contínuo, valorize e 
responda às diferenças humanas; 
 
 
22 
 
 
• Formar rede de intercâmbio e disseminação de experiências inclusivas 
bem-sucedidas a fim de fomentar o engajamento de novos educadores 
no processo de transformação do sistema educacional brasileiro. 
(BRASIL, 2006, p. 13-14) 
 
A proposta de formação docente “Educar na Diversidade” é uma iniciativa 
governamental que foca na difusão do princípio da educação inclusiva, com vista a 
“responder à diversidade educacional dos estudantes, possibilitando a superação 
das barreiras à aprendizagem e a participação social” (UNESCO, 2006, p. 15). A 
seção a seguir destaca a metodologia do referido projeto. 
 
 
3.1 Metodologia do projeto “Educar na Diversidade” 
 
A metodologia do projeto “Educar na Diversidade” fundamenta-se no texto da 
Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e nas demais diretrizes internacionais 
que dissertam sobre educação para a diversidade. O tipo de metodologia adotada é 
a pesquisa-ação, caracterizando-se pelo desenvolvimento da investigação por meio 
de intervenção no contexto micro – da sala de aula. Esse tipo de estudo analisa os 
impactos da ação do próprio investigador no contexto real pesquisado (COHEN; 
MANION, 2002 apud BRASIL, 2006). 
Na pesquisa-ação, o investigador, os professores e a comunidade escolar em 
geral trabalham de forma colaborativa. Nesse modelo, os professores são levados a 
refletir e investigar a partir da sua própria realidade na escola, identificando os 
principais desafios em matéria de inclusão que estão presentes no cotidiano escolar 
(BRASIL, 2006). 
No caso específico do projeto “Educar na Diversidade”, o universo investigado 
é a sala de aula e as práticas pedagógicas que ocorrem no sistema de ensino 
regular. Os professores, em parceria com os membros da escola, devem aprender e 
consolidar práticas de ensino inclusivas na sala de aula. O projeto prevê, ao longo 
da execução dos objetivos traçados, que os “docentes que participaram das oficinas 
na primeira fase do projeto” aprendam a planejar “práticas de ensino inovadoras, 
aplicando os princípios que as orientam como práticas inclusivas” (BRASIL, 2006, p. 
16). 
A primeira fase, portanto, se desenvolve a partir da aprendizagem de 
referenciais curriculares acerca da “Consolidação das práticas de ensino inclusivas 
na sala de aula” (BRASIL, 2006, p. 16). Já a segunda fase da metodologia do projeto 
é a “Oficina de multiplicação das práticas de ensino inclusivas dentro da escola”, que 
se caracteriza em: 
 
[...] oficinas planejadas, organizadas e coordenadas pelos membros da 
equipe coordenadora do projeto nas escolas e que contam com o apoio das 
secretarias de educação do estado e do município, assim como com a 
parceria do multiplicador. Durante essas ações, os membros do grupo 
coordenador e os docentes envolvidos na primeira fase do projeto devem 
realizar gradualmente, ao longo do ano, oficinas para o uso de metodologias 
de ensino inclusivas para todos os professores da escola, assim como para 
pais e colaboradores (parceiros da comunidade), a fim de envolvê-los no 
processo educacional de todos os estudantes. (BRASIL, 2006, p. 16) 
 
A terceira etapa da metodologia do projeto “Educar na Diversidade” aborda a 
“Expansão: Oficina de multiplicação na região e rede escolar”. Nesse momento, as 
 
23 
 
 
secretarias de educação de cada cidade assumem a função de difusão dos objetivos 
da proposta e oferecem o apoio institucional para execução de todas as etapas 
previstas no desenho do projeto. Entre as atividades propostas está a realização de 
cursos de formação de curta duração para os docentes, com intuito de abordar o 
conteúdo programático do material disponibilizado pelo Ministério da Educação. 
Além disso, a formação dos professores terá como finalidade a aprendizagem 
de “conteúdos específicos do processo educacional e práticas de ensino que 
considerem necessidades educacionais específicas de estudantes com deficiência 
(exemplos: deficiência física e neuromotora, surdez, altas habilidades/superdotação 
e alunos cegos e com baixa visão)” (BRASIL, 2006, p. 17). 
Vale mencionar que os cursos de formação docente, além de oferecerem a 
dimensão teórica dos temas abordados, devem, prioritariamente, trazer situações 
práticas do cotidiano escolar, revelando os desafios reais que os professores e a 
comunidade enfrentam em matéria de educação inclusiva e diversidade. 
Um dos aspectos inovadores do projeto “Educar na Diversidade” (BRASIL, 
2006) é a proposta de multiplicadores, sendo estes: 
 
[...] colaboradores que devem apoiar de forma sistemática escolas e 
docentes no desenvolvimento de políticas e práticas inclusivas através de 
visitas regulares às unidades escolares. Durante essas visitas, os 
multiplicadores devem realizar coleta de dados (relatos e histórias de 
sucesso) através de observação de sala de aula, entrevistas informais e 
formais (estruturadas, planejadas), questionários e outros instrumentos que 
sejam considerados apropriados. (BRASIL, 2006, p. 17) 
 
 Mais que coletar dados, os multiplicadores também estão se formando na 
escola, uma vez que aprendem sobre como funciona o projeto na prática: os limites, 
os avanços e o que necessita melhorar. Como a própria palavra diz, os 
multiplicadores aprendem no contexto vivo em que a proposta de educação inclusiva 
é desenvolvidae podem, a partir disso, difundir em outras escolas e instituições as 
práticas pedagógicas inclusivas exitosas. 
É importante registrar que a coleta de dados nas instituições educacionais 
deve destacar informações importantes sobre as transformações que ocorrem dentro 
das escolas frente ao desenvolvimento do projeto. Especificamente, é necessário 
revisar as práticas de gestão e administração, os métodos de ensino empregados 
nas salas de aula e as atitudes da comunidade escolar em relação à diversidade 
discente, sempre dando ênfase para os depoimentos de experiências exitosas e que 
sejam relevantes para a consolidação da proposta de educação inclusiva na rede. 
 
 
3.2 Teoria ou prática na proposta de educação? 
 
Na área da educação, é frequente a discussão polarizada entre teoria e 
prática na formação docente. A teoria se refere aos conhecimentos científicos, já a 
prática seria a aprendizagem experiencial de saberes pedagógicos (BRASIL, 2006). 
No entanto, hoje há evidências que ambos os saberes são relevantes para o 
desenvolvimento profissional do docente, pois “somente o conhecimento dos 
conteúdos das disciplinas (currículo) não garante que os estudantes aprendam, 
assim como apenas uma boa metodologia de ensino ou gestão da aula tampouco 
assegura a aprendizagem dos conteúdos programáticos” (BRASIL, 2006, p. 22). 
 
24 
 
 
A tarefa de ensinar necessita ser compreendida como um exercício complexo, 
pois envolve uma série de processos objetivos e subjetivos, tal como explicita Mauri 
(2002 apud BRASIL, 2006, p. 22-23): aquisição e desenvolvimento da 
capacidade de refletir sobre sua prática pedagógica, nos quais o docente 
necessita buscar a inovação no dia a dia da vivência escolar para que possa 
aprofundar e qualificar a didática por meio da ação acompanhada da reflexão e 
investigação do que acontece em seu entorno. O autor complementa que: 
 
[...] A aprendizagem da prática reflexiva exige que as atividades de 
formação dos docentes levem em conta as características dos contextos 
nos quais eles intervêm e os problemas reais que enfrentam na sua prática. 
A reflexão e a análise da prática baseiam-se em uma permanente 
construção da realidade, o que implica contínua interação entre os 
conhecimentos que o docente possui e a realidade na qual atua. (MAURI 
2002 apud BRASIL, 2006, p. 22-23) 
 
 O processo de articulação da teoria e da prática na formação docente para a 
diversidade também envolve o desenvolvimento da habilidade para trabalhar em 
equipe, com outros docentes e profissionais, o que significa a colaboração para 
a construção de um plano pedagógico coletivo, que vise efetividade e ação contínua 
das soluções educativas que os professores desenvolvem na escola (MAURI 2002 
apud BRASIL, 2006, p. 23). 
Por fim, Mauri (2002 apud BRASIL, 2006, p. 23) destaca a necessidade de 
reconstrução crítica do papel da educação na nova sociedade do 
conhecimento e da informação, uma vez que o mundo globalizado impõe aos 
professores a necessidade de aprender e acompanhar o avanço tecnológico e as 
mudanças intensas no âmbito das relações e interações humanas. Para isso, é 
fundamental que a proposta da educação inclusiva vise o “domínio dos recursos de 
informação quanto em habilidades sociais, cognitivas e linguísticas, que lhes permita 
responder criticamente à mudança” (Idem). 
É preciso ainda considerar que devem ser incorporados ao processo de 
formação crítica do professor: 
 
[...] conhecimentos, aptidões e atitudes para fazer face à diversidade; ou 
seja, os professores e professoras devem estar preparados para trabalhar 
com meninos e meninas procedentes de diferentes contextos sociais e 
culturais e com diferentes níveis de capacidade e ritmos de aprendizagem, a 
fim de garantir a participação, a aprendizagem e o sucesso escolar de cada 
um. (MAURI, 2004 apud BRASIL, 2006, p. 23) 
 
Portanto, é necessário que a preparação docente envolva a aprendizagem de 
princípios éticos e de convivência no âmbito da diversidade, pois tais conhecimentos 
são relevantes, tanto na teoria como na prática, uma vez que colaboram para a 
construção de sociedades verdadeiramente justas e inclusivas, em que as 
oportunidades educativas equitativas são oferecidas aos diferentes estudantes 
(BRASIL, 2006). 
 
3.3 Princípios orientadores da prática de ensino inclusiva 
 
Como dito anteriormente, o material de formação docente “Educar na 
Diversidade” (BRASIL, 2006) tem como propósito colaborar com a formação 
continuada dos docentes na reflexão sobre seus posicionamentos e suas práticas 
 
25 
 
 
didáticas, assim como na aquisição de métodos inovadores e inclusivos de ensinar e 
aprender. 
Para isso, se faz necessário desconstruir crenças limitantes que fazem parte 
do imaginário coletivo acerca do desempenho dos estudantes com necessidades 
educativas, uma vez que os preconceitos sejam desconstruídos, as práticas 
pedagógicas são transformadas e os diferentes estudantes têm a oportunidade de 
demonstrar capacidades, saberes e habilidades. 
Prevendo mudanças positivas nas práticas pedagógicas na escola regular, o 
Ministério da Educação (BRASIL, 2006) sugere como fundamento para práticas 
pedagógicas inclusivas a incorporação no currículo dos cursos de formação docente, 
devendo abordar os seguintes princípios: 
 
• Aprendizagem ativa e significativa; 
• Negociação de objetivos; 
• Demonstração, prática e feedback (retroalimentação); 
• Avaliação permanente; 
• Apoio e colaboração. 
 
Esses princípios, para a formação docente em matéria de inclusão, 
contribuem para o planejamento e o desenvolvimento das aulas, com foco na 
ampliação da possibilidade de participação de todos os estudantes. É importante 
destacar que a sala de aula é um espaço central no qual o estudante interage, 
participa e tem acesso a situações intencionais de introdução ao currículo, por isso, 
o docente necessita ter clareza sobre os objetivos de aprendizagem que são 
desenvolvidos nesse espaço (BRASIL, 2006). Os princípios, descritos a seguir, 
contribuem nessa tarefa. 
 
3.3.1 Aprendizagem ativa e significativa 
 
No modelo de aprendizagem ativa e significativa, a comunidade escolar é 
envolvida nas finalidades educativas e nas situações de aprendizagem que visem 
despertar o interesse dos estudantes por meio de um método ativo de participação, 
que leve “os participantes (de um curso, uma oficina ou classe) a trabalhar, 
cooperativamente, para desenvolverem capacidades, conhecimentos e, adquirindo 
habilidades, possam resolver conjuntamente problemas” (BRASIL, 2006, p. 24). 
Além de tudo, os métodos de aprendizagem ativa se tornam situações 
motivadoras e prazerosas, uma vez que a aprendizagem se constrói a partir dos 
interesses dos estudantes e das transformações que geram a ação cooperativa e 
simultânea (BRASIL, 2006). 
No que se refere à capacitação docente em metodologias ativas, para que, 
futuramente, o professor possa se fundamentar na aprendizagem significativa e 
ativa, ele mesmo deve vivenciar práticas pedagógicas que se baseiem nesse 
princípio. 
Segundo Farias (2015), para distinguir de outros modelos, as metodologias 
devem ser construtivas, colaborativas, interdisciplinares, contextualizadas, reflexivas, 
críticas, investigativas, humanistas, motivadoras e desafiadoras: 
 
Construtivista: se basear em aprendizagem significativa; Colaborativo: 
favorecer a construção do conhecimento em grupo; Interdisciplinar: 
proporcionar atividades integradas a outras disciplinas; Contextualizado: 
 
26 
 
 
permitir que o educando entenda a aplicação deste conhecimento na 
realidade; Reflexivo: fortalecer os princípios da ética e de valores morais; 
Crítico: estimular o educando a buscar aprofundamento de modo a 
entender as limitações das informações que chegam até ele; Investigativo: 
despertar a curiosidade e a autonomia, possibilitando ao educando a 
oportunidade de aprender a aprender; Humanista: ser preocupado e 
integrado ao contexto social; Motivador: trabalhar