RESUMO AP2 (da aula 09 até a aula 15) finalizado

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RESUMO AP2 – MÚSICA E EDUCAÇÃO - aulas 9 a 15
AULA 09 - O processo de representação da produção musical
Embora as crianças recorram à oralidade para fazer hipóteses sobre a escrita, as crianças usam-na de forma dinâmica para conduzir uma análise da própria fala e elaborar propostas de representação. Essa representação pode ser gráfica, por meio de desenhos, por meio do movimento corporal, entre outras maneiras de expressar o que se quer dizer sem ser por meio da fala. Reflita: será que o mesmo acontece com a representação do resultado da criação de discursos sonoros? Eu acredito que sim.
O resultado sonoro da criação pode ser interpretado utilizando, por exemplo, desenhos, gestos expressivos, construção plástica e tridimensional, coreografia e o que mais se puder pensar!
Veja o caso da dança. Seja em qualquer gênero, ela é uma interpretação, por meio dos gestos corporais, do resultado da criação de um discurso sonoro. A dança é, de fato, a maneira como cada um interpreta a música que é expressa / representada pelos movimentos do seu corpo.
Interpretando a música por meio da dança, podem ser feitas associações muito claras entre os sons da música e os passos da dança. Por exemplo, o andamento acelerado da música pode ser representado por passos ou gestos também acelerados; os sons fortes, por gestos expansivos e os sons suaves podem ser representados por gestos mais sutis. Mas, muito da interpretação da pessoa, da sua subjetividade, da sua intenção na construção dos passos da dança, de quem (o auditório) ele busca atingir também influenciam a construção da coreografia. E é essa interpretação, desenvolvida no diálogo que cada um de nós travamos com o(s) nosso(s) grupo(s) social(is) de referência, que define a processo de representação como construção de algo novo, resultado da criação de pessoa.
Assim como a dança, a escrita é uma outra possibilidade de representação da música.
O plano (folha de papel) para a escrita da grafia de um trabalho sonoro é multidirecional porque nele podem ser inscritos/lidos sinais em qualquer direção: da esquerda para a direita ou vice-versa, de cima para baixo ou vice-versa... O que vale é apresentar um sistema coerente com a interpretação dada ao resultado da criação sonora. 
CONCLUSÃO 
A representação do discurso sonoro é mais uma oportunidade para o professor trabalhar em prol do incremento do processo de simbolização. Ela explicita esse processo que leva em consideração os aspectos materiais do discurso e a interpretação que cada um dá ao discurso na construção de um novo objeto (o da representação) que pode ser a dança, o desenho, uma construção tridimensional (escultura com sucata, por exemplo). 
Tal como vimos nas primeiras aulas, a interpretação é desenvolvida levando em consideração as características do grupo social de referência de cada um de nós e o(s) auditório(s) que buscamos atingir, emocionar, com a nossa produção. 
Podemos propor a construção de um discurso sonoro a partir de uma história produzida pelo grupo de estudantes iniciada, por exemplo, com “era uma vez uma ilha...”. Cada integrante do grupo (ou de cada subgrupo) inclui um elemento novo à história em construção a partir das ideias/experiências/imagens que se tem sobre a vida em uma ilha. Os elementos da história, considerados mais significativos pelo grupo, são interpretados sonoramente e, para tanto, podem surgir perguntas do tipo: “Que sons melhor veiculam nossa ideia de uma tempestade sobre a ilha? Como trabalhar, expressivamente, os sons? Que organização/forma final daremos a esses elementos sonoros?” Após a concretização sonora da história, ou ao mesmo tempo que ela vai sendo construída, desenhos ou grafismos, movimentos corporais expressivos e figuras vão sendo escolhidos visando representar o discurso sonoro fazendo associação com as características ou propriedades dos sons. 
Lembramos que guardar o discurso para a posteridade, visando retomá-lo em outras circunstâncias, é uma das funções da representação. É importante apresentar essa função para o grupo para que as pessoas envolvidas tenham consciência ao atuar no processo de representação. Não é tudo que vale, não é mesmo? Critérios para a produção precisam ser estabelecidos para o melhor entendimento do grupo entre si e para aumentar a probabilidade de comunicação com aqueles que não vivenciaram o processo.
OBS: O estudante, em qualquer nível de escolaridade, pode se sentir estimulado a criar o seu próprio mecanismo de representação. Cabe ao professor verificar a coerência entre a intenção representativa e o seu resultado concreto.
AULA 10 - Linguagem falada e movimentos corporais: recursos universais para a produção musical
Definida a intenção da produção, o aluno experimenta livremente os materiais sonoros, desenvolve tratamento expressivo desses materiais e, depois, ordena o que faz. Assim, o método de ensino deixa o status de “verdade absoluta”, e a lógica da produção de cada grupo adquire prioridade. Ao final do processo de produção, busca-se avaliar, criticamente, o que foi produzido, ouvindo o resultado de maneira a tornar manipulável o que foi percebido (transforma-se, assim, a “recepção passiva” em uma “criação ativa”).
A linguagem oral se caracteriza não só pelo significado de seus vocábulos, mas, principalmente, pelo ritmo de suas frases. As diferentes línguas faladas existentes singularizam-se pela musicalidade inerente a cada uma delas. A acentuação tônica das palavras e das frases, a pronúncia, a cadência dos diversos linguajares, dialetos ou regionalismos constituem rico material para o desdobramento de produções musicais em sala de aula. Também nos jogos populares encontramos significativa presença de fala ritmada e de movimentos corporais. Vejamos alguns exemplos:
– fórmulas de escolha: u-ni-du-ni-tê; zé-ri-nh’ou-um; parímpar-um-do-lá-si-já;
– jogos de salão: jogos de mão: eu-co’as- qua-tro; o trem maluco;
– jogos de competição: piques; jogo de elástico;
– jogos musicados: brinquedos de roda;
– jogos gráficos: amarelinha, caracol.
As parlendas, ditos rimados populares, são muito usadas com a finalidade de entreter, acalmar, divertir e embalar as crianças nos primeiros anos de vida. Muitas vezes, são acompanhadas por movimentos corporais ritmados. Ex.: Serra-serra-serrador; Bão-ba-la-lão; Dedo mindinho; Um-dois-feijão-co’ar-roz.
AINDA VALE A PROPOSTA DE CARL ORFF?
Orff toma como base de seu método para ensinar música os ritmos da linguagem. A palavra representa para Orff a célula geradora do ritmo. Expressão e ritmo são inseparáveis: o aluno que recita as rimas e os refrões deve sentir toda a riqueza rítmica, dinâmica e expressiva sugerida pelas inflexões naturais e os acentos do idioma. O ritmo que nasceu da linguagem e que, lenta e progressivamente, se vai musicalizando é logo transmitido ao corpo. O corpo, para Orff, é instrumento de percussão capaz de produzir as mais variadas combinações de timbres.
Do mesmo modo que o ritmo das palavras é transmitido ao corpo, pode ser transmitido também a instrumentos musicais, convencionais ou construídos pelos alunos. Fecha-se, assim, para o pedagogo alemão, o ciclo de ensino-aprendizagem em música.
A tríade que serve de base para o desenvolvimento da proposta de Orff é, portanto, MOVIMENTO ↔ PALAVRA ↔ SOM. Música só existe quando é cantada, tocada ou dançada.
Os geradores da experiência musical são, para Orff, uma canção, um texto, um elemento da natureza, uma coreografia, um conto, uma palavra (rimas, jogo de palavras soltas, versos, provérbios, onomatopéias), uma notícia de jornal lida expressivamente etc.
O professor deve atentar para a qualidade da elaboração coletiva, pois os alunos são estimulados a criar a própria música, que serve ao trabalho corporal e à sua execução instrumental.
Podemos apontar as seguintes etapas para o desenvolvimento de produções musicais a partir da linguagem falada e dos movimentos corporais: parte-se de uma palavra; procura-se o seu acento tônico, ou seja, o ritmo próprio, natural, da pronúncia; numa faseposterior, escolhe- se uma frase que o professor diz de forma monocórdica, a fim de que seja o próprio aluno a redescobrir a acentuação que lhe é própria. Uma vez adaptado o ritmo que mais valoriza o texto (parlendas, refrões, provérbios, adivinhanças), procura-se sublinhá-lo com instrumentos de percussão e/ou com sons corporais (estalos de dedos, palmas etc.) e vozes acrescentando-se uma melodia.
Neste módulo, não foi apresentado um método como único caminho ou resposta de um especialista para o problema da inserção da música na Educação. Em vez disso, foi proposta a visão de que são possíveis várias respostas para uma mesma questão, dada a infinita diversidade
das realidades e circunstâncias humanas.
Sobre os materiais sonoros, a fala e os movimentos corporais são recursos inesgotáveis e presentes, como tais, nas últimas décadas, e consideramos que podem, e devem, continuar sendo utilizados. Um critério básico para o desenvolvimento do trabalho é a coerência (expressiva) entre a intenção (realidade e circunstância) e o resultado da produção.
Como avaliar essa coerência?
É preciso verificar se os alunos:
– manipulam, intencionalmente, os materiais sonoros, fazendo a distinção entre timbres, intensidade, duração e altura;
– controlam, intencionalmente, o caráter expressivo da produção, modifIcando-o a partir de uma análise crítica e adequando-o à intenção desejada;
– constroem, intencionalmente, uma forma musical repetindo, transformando, contrastando ou conectando idéias sonoras;
– estão conscientes do valor pessoal e cultural da música que produziram por meio da explicitação de avaliação crítica do resultado da produção e de compromisso com determinados estilos (preexistentes ou não).
CONCLUSÃO
A proposta de trabalho com música na escola apresentada neste curso leva em consideração os materiais sonoros disponíveis em qualquer ambiente: fala e sons corporais se apresentam como conseqüência de movimentos expressivos. A intenção do trabalho e o uso que será feito do seu resultado é o norteador da elaboração de sua forma final. Portanto, o grupo formado pelos alunos e pelo professor é o elemento determinante de todo o trabalho, e está presente em todas as etapas de produção.
Para avaliar o resultado da produção musical, deve-se levar em consideração a autonomia com que os alunos estão atuando nas tarefas e se, de fato, estão voltados para a concretização de uma intenção.
AULA 11 - Linguagem falada e movimentos corporais: recursos universais para a produção musical? Outras propostas
Vimos, na aula anterior, que a fala e os movimentos corporais são ferramentas importantes na estruturação de discursos sonoros. Vamos ampliar essa discussão nesta aula, apresentando mais propostas pedagógicas baseadas na exploração, na prática, na criação sonora.
O rap, como sabemos, é um estilo que explora a fala, fundamentalmente, para a sua constituição. Portanto, pensemos no rap também como uma forma de explorar processos de criação sonora dos estudantes.
Pulso e tempo, na música, são sinônimos. A metáfora mais usada para definir pulso é o de “coração da música”. Veja que, antes de alguns tipos de execução musical, alguém (o maestro ou um integrante da banda) “marca” o tempo ou indica em que pulso aquela música será tocada. A velocidade do pulso é o “andamento” da música (que tem a ver com a agógica, lembra?)
Acento é o pulso forte, o que dá o impulso para que o movimento da música aconteça.
Ritmo da frase diz respeito ao ritmo próprio da fala ao pronunciar determinada frase.
Vamos dar um exemplo a partir da canção “Marcha, soldado”. Sublinharemos a letra no momento em que ela coincidir com o pulso da melodia da canção. Veja e cante, batendo os pés nos pulsos:
Mar- cha sol - da - do ca - be - ça de pa - pel - Se não mar- char di - rei - to vai pre - so pro quar- tel -
Você percebeu que há momentos em que a gente não bate o pé em determinadas sílabas e que, ao contrário, há momentos em que batemos os pés sem que estejamos cantando. Por isso, dizemos que o pulso é o tempo ou coração da música, pois ele existe mesmo que a música não esteja soando (silêncio).
Agora, vamos indicar os acentos. Para tanto, faremos dois sinais de sublinhado.
Mar- cha sol - da - do ca - be - ça de pa - pel - Se não mar- char di - rei - to vai pre - so pro quar- tel
Você percebeu que o acento aconteceu a cada dois pulsos? Em alguns tipos de música, a gente pode indicar de quantos em quantos pulsos acontece o acento musical. Então, chegamos à indicação de compasso, que é uma criação humana para poder melhor escrever a música para que ela fique guardada para a posteridade o mais próximo da maneira que o seu compositor a pensou.
O tratamento expressivo dado à fala, o qual já abordamos na Aula 8, especialmente na Atividade 1, também é indicado por Penna (2010) como um exercício interessante para se atualizar a proposta de Orff. O trabalho com o ritmo da recitação também pode ser feito mantendo o ritmo, mas procurando diferentes maneiras de falar (variando altura, intensidade, timbre etc.), ou mantendo o ritmo e procurando outras sentenças (frases) que contenham o mesmo ritmo. Nesse caso, a estrutura métrica e a acentuação das palavras devem ser semelhantes, lembra Penna (2010), ou então trabalhar a mesma frase, mas criando ritmos diferentes (troca-se o compasso).
Mesmo que o canto não aconteça de maneira convencional, a intenção de se trabalhar a sonoridade está presente, e cada pessoa envolvida no processo tem a oportunidade de construir algo que é seu no diálogo com os colegas.
Pulso é o tempo da música. A velocidade do pulso é o “andamento” da música. Acento é o pulso forte, o que dá o impulso para que o movimento da música aconteça. E ritmo da frase diz respeito ao ritmo próprio da fala ao pronunciar determinada frase.
Esses elementos são importantes para o desenvolvimento das atividades rítmicas envolvendo a fala.
AULA 12 - SER PROFESSOR: UMA EXPERIÊNCIA NA OFICINA DE MÚSICA
As aulas têm sido planejadas a partir de um tema selecionado em comum acordo entre alunos, bolsistas e coordenadora do projeto. Podemos afirmar que a experiência de ter um tema central que guia as propostas didático-musicais tem sido interessante, uma vez que provoca reflexões a respeito dos métodos de ensino, seleção de repertório, interesse dos alunos e formação dos acadêmicos bolsistas.
As atividades realizadas na Oficina, neste momento2, enfatizaram sons fundamentais, compreendendo aqueles sons ouvidos e já conhecidos pelos alunos. Desta forma, não foram realizadas atividades de audição de sons específicos inseridos em ambientes determinados; não houve a necessidade de ouvir novos sons, pois buscamos trabalhar com sons considerados hábitos auditivos (Schafer, 1991).
Quando propusemos ao grupo trabalhar com paisagem sonora os alunos imediatamente sugeriram a exploração de sons de florestas, animais e cidades. Os sons foram organizados em composições curtas, e estas, gravadas, ouvidas e analisadas, a fim de verificar a qualidade da descrição sonora. Da mesma forma, motivamos os alunos a desenhar os sons na tentativa de descrevê-los visualmente e ao mesmo tempo ajudando-os a organizar suas idéias. A representação gráfica foi realizada, por vezes, individualmente, em pequenos grupos e com a turma toda, resultando no uso de símbolos alternativos.
Variadas atividades foram propostas a partir dos quatorze movimentos: audições lúdicas e comentadas, relacionadas à expressão corporal e gráfica; execução de melodias e arranjos com diversos instrumentos; estudo técnico instrumental; e, dados históricos contextualizando a obra.
Os movimentos mais explorados durantes as aulas foram: Leão, Elefante, Galinhas e Pintinhos, Cuco, Canguru e Tartaruga. Inicialmente, os alunos foram convidados a ouvir e a relacionar o trecho musical com figuras de animais. Depois, corporalmente, movimentaram-se imitando características expressivas de cada animal descrito pela música. Reconheceram, auditivamente, os instrumentos, identificando-os através defiguras, cantaram algumas melodias e analisaram a estrutura do movimento Cuco. 
As aulas compreenderam também atividades de apreciação musical, relacionando a audição à expressão corporal e gráfica, execução de melodias e arranjos (cantando e tocando) em instrumentos como xilofones, metalofones, piano, teclado e, para os acompanhamentos foram utilizados caxixis, clavas, pandeiros, entre outros.
Foram realizadas atividades compreendendo história do autor do Carnaval dos Animais
e sua obra. Os aspectos relacionados à técnica de instrumentos foram trabalhados de forma espontânea, na medida em que as dificuldades dos alunos iam surgindo.
As escolhas e os caminhos adotados tanto no que se refere ao tema central das aulas da Oficina de Música quanto à seleção de conteúdos, objetivos, atividades e materiais didáticos para cada aula desencadearam uma série de questionamentos relacionados ao processo de planejamento, à ação pedagógica e à nossa própria formação como professores de música.
Do ponto de vista da prática pedagógica buscamos superar a influência da concepção tradicional de educação presente em nossa formação, isto é, tentamos estimular a participação dos alunos, promovendo aulas práticas e interativas onde professor e aluno participavam igualmente das atividades propostas. Procuramos deixar o aluno escolher, sugerir e agir conforme os seus interesses, evitando aulas expositivas e teóricas.
A descrição acima não corresponde à nossa realidade, porém, constatamos em nossas aulas que o aluno ainda é levado a assumir uma postura receptiva diante do professor que, invariavelmente, assume como objetivos principais, a transmissão de novos conceitos ou conteúdos teóricos. O professor acaba por continuar a ser o responsável pela seleção do que ensinar e decidir como e quando o aluno vai aprender.
Partimos do princípio que durante o processo de aprendizagem o aluno deva ter uma participação ativa e o professor assume o papel de auxiliar a espontaneidade da criança, ouvindo e estimulando seus interesses e necessidades. Entretanto, em nossa experiência podemos constatar algumas dificuldades quando assumimos tal atitude em sala de aula:
- Os alunos, provenientes de escolas públicas, nem sempre estão habituados com abordagens alternativas de ensino. Apesar das mudanças curriculares em nível nacional, a prática continua sendo bastante influenciada pelas concepções tradicionais de educação;
- Os professores, muitas vezes, acabam por repetir modelos tradicionais de ensino que estão presentes tanto na sua formação como em suas concepções educacionais e, conseqüentemente, se tornam explícitos tanto no momento de planejar uma aula como em sua prática pedagógica.
- No Brasil, na área de educação musical, todavia, não se encontra um amplo suporte bibliográfico que traga alternativas relacionadas às práticas pedagógico-musicais.
Tentar delimitar o conteúdo de uma aula sem partir da prática musical é realizar um processo pedagógico em desacordo com o que vínhamos buscando.
Por outro lado, também era importante valorizar a bagagem cultural que a criança traz consigo e, de alguma forma, inseri-la nas atividades da aula. Exemplos disso são as lembranças ou idéias de sons de florestas, da cidade, do campo que todos os alunos possuem; as canções que eles conhecem da televisão, rádio ou da mídia em geral; a vivência em tradições folclóricas e práticas populares como o Boi de Mamão, hip-hop, capoeira e escolas de samba.
Ainda que seja extremamente necessária e importante a realização do planejamento, verificamos que a prescrição das atividades, como uma seqüência lógica e sistematizada, nem sempre é totalmente satisfatória. Muitas vezes, é preciso improvisar atividades mais pertinentes ao momento, por percebermos o interesse dos alunos por determinadas atividades e, outras vezes, para corresponder às suas iniciativas, algo que é ignorado na visão tradicional de educação.
Seria contraditório planejar uma aula prevendo absolutamente tudo o que será proposto e, ao mesmo tempo, valorizar a participação ativa do aluno. Para que, de fato, haja engajamento dos alunos, é preciso que estes percebam que, realmente, têm o poder de intervir no processo de aprendizagem. Na medida em que isso passa a ser rotineiro para eles, o professor não precisa mais estimular como no início, pois a motivação vai também partir dos alunos.
Muitas vezes, o plano de ensino é traçado antes mesmo de se conhecer o grupo e isso pode comprometer o processo de ensino e aprendizagem, acarretando certo grau de frustração tanto dos professores, como dos alunos. São muitos os aspectos que precisamos levar em consideração antes de delimitar os objetivos. Entre eles, podemos citar: o contexto social dos alunos, o gosto musical, os interesses demonstrados por eles no decorrer das aulas, a vontade de aprender determinado instrumento e a expectativa para com aulas de música.
Constatamos, ao longo dos semestres, que os objetivos precisam ser flexíveis, dando oportunidade para que durante as aulas, por vezes, os percamos de vista, para que outros objetivos possam ser vislumbrados. Por exemplo: se o objetivo for executar padrões rítmicos de gêneros musicais brasileiros, como samba ou baião, mas o interesse dos alunos for Rap, seria inadequado insistir com o objetivo inicial, pois traria o descontentamento dos alunos ao sentirem suas preferências musicais serem desprestigiadas ou por não terem nenhuma familiaridade com o gênero proposto. No mínimo deve haver certa negociação entre os interesses dos alunos e as propostas do professor e vice-versa. Com essa estratégia, as aulas podem ser mais adequadas ao perfil dos alunos e contar com seu crescente interesse e motivação em aprender.
A realidade das escolas da rede pública de ensino é outra. A música é vista como uma disciplina secundária na formação do indivíduo. No entanto, ela talvez seja a forma artística mais presente no dia-a-dia, quando assistimos televisão, cinema, ouvimos rádio, participamos de eventos sócio-culturais, quando andamos nas ruas, aguardamos nas salas de espera, entramos em estabelecimentos comerciais, e em muitas outras situações em que não podemos deixar de escutar a música que toca.
As instituições de ensino deveriam incluir o conhecimento de música nos programas curriculares para que mais crianças tenham a oportunidade de estudar.
Provavelmente, este tipo de experiência não será possível nas escolas públicas, de maneira geral. Primeiro, porque a música não é componente curricular como qualquer outra disciplina; segundo, porque mesmo que alguma escola ofereça música, não se encontra uma estrutura adequada, isto é, local apropriado, aparelhos de som, instrumentos, material didático; e, por fim, professores capacitados que possam desenvolver trabalhos cooperativos através de uma maior aproximação com a universidade, intercambiando conhecimentos e participando na formação de futuros professores de música.
AULA 13 - A construção de instrumentos sonoros não convencionais.
A construção de instrumentos sonoros não convencionais. Verificar na plataforma.
AULA 14 - Hans-Joachim Koellreutter: Por quê?
H.J Koellreutter desenvolveu um projeto de educação musical visando à formação integral do ser humano. Ampliar a percepção e a consciência, superar preconceitos, pensamentos dualistas e posturas individualistas, dentre outros pontos, eram também objetivos a serem alcançados, lado a lado aos aspectos musicais.
Teca Alencar de Brito
A seguir, alguns princípios pedagógicos koellreutterianos: 
• Aprender a apreender dos alunos o que ensinar - sinaliza a necessidade de manter-se atento e receptivo às necessidades, desejos e possibilidades de realização do(s) aluno(s) e aluna(s), aspecto que mantém relações com sua ideia de currículo. 
Koellreutter sugeria a organização de um currículo circular, de modo que os conceitos e atividades pudessem ser trabalhados de acordo com o interesse e as necessidades de um aluno ou grupo, e não por meio de uma sequência hierarquizada, estabelecidapreviamente. Seria, como ele gostava de dizer, uma espécie de “currículo pizza”, posto que as “fatias” poderiam ser saboreadas em ordens diversas. A elaboração do plano de trabalho, por sua vez, condicionava-se ao contato prévio com o aluno ou grupo, a fim de identificar as necessidades e os interesses, considerando, sempre, as possibilidades de mudança. 
• Questionamento constante: POR QUÊ? (alfa e ômega; princípio e fim da ciência e da arte) – questionar foi sempre um modo de conduta estimulado por Hans-Joachim Koellreutter. "Não acreditem em nada do que dizem os livros, não acreditem em nada do que dizem seus professores e também não acreditem em nada do que eu digo! Perguntem sempre " por quê?", aconselhava ele. 
• A atualização de conceitos musicais e o contato com a música nova, sem negar a presença e a importância da produção musical de todas as épocas, culturas, gêneros e estilos. Acreditando que a música era um meio de ampliar a cons - ciência, conforme afirmei, Koellreutter considerava a interação com a música contemporânea um aspecto essencial, uma vez que esta refletia e comunicava as transformações e o pensamento de um novo tempo. 
• O relacionamento e a interdependência entre a música, as demais artes, a ciência e a vida cotidiana, entendendo que o acontecimento musical está vinculado e conectado com o todo do viver como, de resto, acontece com todas as ma ni - festações do pensamento e da cultura humana.
Ainda que suas ideias, bem como as de seus contemporâneos, ressoem na prática de muitos educadores musicais em nosso País, sendo, inclusive, objeto de pesquisas diversas, acredito que é preciso fortalecê-las. A transformação qualitativa não só da educação musical, mas dos planos da Educação, de modo amplo, passa pela implantação de espaços de convivência regidos pela vontade de ser e fazer, de trocar, de aprender e de ensinar. Em vez de sistemas padronizados, que se ocupam em repetir o mesmo, precisamos nos valer da música em sua condição de jogo da arte, conectado com a vida, com as capacidades de criar, de transformar, de realizar e de provocar – sempre – o movimento. 
Koellreutter tem muito a ver com tudo isso, e, por isso, me parece essencial conhecer seu pensamento, colocando-o em diálogo com outros educadores e pensadores deste e de outros tempos. O momento atual é complexo, pleno de desejos e de contradições. A volta da música às escolas brasileiras encanta e preocupa, a um só tempo, por razões que vêm sendo discutidas e analisadas, que não cabe aqui abordá-las e que, acredito, são do conhecimento de todos os envolvidos na questão, especialistas ou não. As reflexões e sugestões de Koellreutter no sentido de uma educação musical voltada para todos, sem o objetivo estrito de formar músicos, mas, sim, com o intuito de colaborar com a formação e a transformação qualitativa do humano podem, com certeza, contribuir bastante
Monografia Bruno Parente
A criatividade deve ser estimulada no ensino da música, incentivando os alunos a compor, improvisar e criar sua própria música. Essas atividades de criação podem e devem se relacionar com as outras áreas da arte e do conhecimento, como por exemplo, uma dramatização musical ou como a descrição de um quadro por meio de sons.
Um dos elementos mais importantes a ser desenvolvido na educação musical é a percepção auditiva, estimulando os alunos a notar os vários sons que os cercam no dia a dia. Um ouvinte bem treinado percebe diversas sutilezas sonoras e seus ouvidos estão sempre abertos a captar todos os sons no ambiente. É necessário que estes sons sejam filtrados e tome-se consciência dos ruídos, sendo ruído, para Schafer, qualquer som que interfere no que queremos ouvir. Quando passamos a selecionar os sons que queremos ouvir, tornamo-nos mais sensíveis aos sinais sonoros que interferem na nossa audição, tal como define o autor: “para o homem sensível aos sons, o mundo está repleto de ruídos” (Schafer, 1992: 69).
O autor procura definir o que é silêncio, som, timbre, amplitude, melodia, textura, e ritmo:
 1) O silêncio – a ausência de som – é um elemento importante a ser levado em consideração na música. No mundo atual, ele torna-se cada vez mais valioso, porque somos atormentados por uma grande poluição sonora. 
2) O timbre é a qualidade do som que identifica sua fonte, é uma característica que distingue um instrumento do outro; 
3) A amplitude é a variação de intensidade do som. Essa variação pode ser usada em música como um recurso expressivo; 
4) A melodia é o movimento do som por diferentes freqüências, pela mudança de altura. Pode ser qualquer combinação de sons. O autor representa a melodia de forma gráfica, por meio de desenhos, buscando mostrar suas características, como por exemplo, a variação de freqüência; 
5) A textura produzida por um diálogo de melodias é chamada de contraponto. Inicialmente, as melodias movimentavam-se paralelamente, posteriormente, descobriu-se os movimentos oblíquos e contrários. O contraponto pode ser comparado a uma conversa onde seus integrantes têm opiniões opostas, mas esta oposição não tira a lucidez do discurso. Este é um recurso que deve ser usado nas composições para gerar efeitos diferenciados, mantendo a clareza da música; 
6) O ritmo é a divisão do som em partes, regulares ou irregulares, articulado durante o transcorrer do tempo. O autor sugere que se trabalhem as possibilidades rítmicas da mesma palavra, associando-a a movimentos corporais, por exemplo, estalar os dedos.
A combinação dos elementos anteriores possibilita uma infinidade de atividades a serem desenvolvidas nas aulas de música, sempre estimulando a criatividade dos alunos para compor, onde as dinâmicas de uma paisagem sonora devem conter o contraste entre os elementos: forte e fraco, agudo e grave, longo e curto, e todas as combinações possíveis entre eles. Tais atividades devem privilegiar o trabalho em grupo dos alunos e sua autocrítica, visando aperfeiçoar a sua criação musical.
A pedagogia musical contemporânea deve colocar o fazer musical criativo no centro dos currículos. Porém, há muita resistência a essa tendência criativa pelos educadores tradicionais.
O autor (Schafer) vê a música como um assunto expressivo, porém, a grande importância conferida à teoria, à técnica e à memorização, torna o ensino da música um acúmulo de conhecimentos. Deve-se pensar no ensino da música como um processo criativo que exercita a percepção e a análise de suas próprias criações, mas, infelizmente, a educação tradicional é apenas uma transmissão de conhecimentos, onde o professor tem todas as respostas, e os alunos, a cabeça vazia.
No ensino criativo, por outro lado, o papel do professor é criar problemas e estimular os alunos a encontrarem as respostas. Por tal razão, a aula de música deve enfatizar a improvisação e a composição. Um exemplo possível é dividir a turma em pequenos grupos, onde cada um compõe, dirige e escreve uma peça em notação gráfica não tradicional. Tal notação deve ser eficaz em comunicar a intenção da música aos executantes.
Segundo Schafer, a música é fundamentalmente amoral e não existem evidências que relacionem o caráter humano a preferências estéticas. Retoricamente, o autor pergunta por que a música está presente nas escolas. Segundo suas próprias palavras: “a música existe porque nos eleva, tranportando-nos de um estado vegetativo para uma vida vibrante” (Schafer, 1991: 295). Além disso, o autor também revela que a prática da música ajuda a criança no desenvolvimento da coordenação motora, estimula a mente imaginativa e une ações de autodisciplina e descoberta.
Um dos objetivos da educação musical, portanto, deve ser ampliar o repertório, que não precisa limitar-se a eleger um estilo musical como o mais importante. O necessário é que os jovens criem a sua “própria” música e os professores contribuam para tal fim. Sendo assim, o ensino musical deve visar a preservação do repertório do passado e a criação de um novo.
Na educação criativa, que é dirigida à experiência e à descoberta, oprofessor precisa ser um catalisador do que acontece na aula, colocando-se à disposição da classe e trabalhando junto com ela na construção do conhecimento.
Ser um “catalisador” em sala de aula é, por um lado, estar aberto às necessidades específicas de cada turma; por outro, estar disposto a mudar o que previamente foi planejado. Estes são os pensamentos que não podem fugir ao professor no exercício de sua atividade docente.
A melhor maneira de ir além da pedagogia musical tradicional é ter a mente aberta às mudanças e libertar-se de preconceitos e de etnocentrismos. Pesquisando e experimentando cada vez mais as possibilidades pedagógicas das oficinas de música, 26 professores e alunos tornarão o ensino/aprendizagem da música mais útil e importante para nossa sociedade.
AULA 15 - Avaliação em Educação Musical: construção e aplicação do Programa de Avaliação em Música (PAM) – texto 01
A avaliação é um tema recorrente em diversas áreas de conhecimento. Cada vez mais discutida e questionada, tem sido tema de debate em vários encontros e congressos da área de educação.
Em se tratando de educação musical o tema se torna ainda mais complexo ao lidar com questões como criatividade, sensibilidade, criação e expressão. Por outro lado, há a necessidade de se medir, mensurar e avaliar, de alguma forma o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos antes durante e depois de todo o processo educacional. Neste contexto, muitos professores se vêem divididos quanto a como e o que avaliar em música, assim como a articulação dessa prática com o conhecimento do aluno, seu contexto sóciocultural e os conhecimentos da área.
O processo de avaliação, embora envolto em tantas incertezas, é peça fundamental para que a aprendizagem realmente aconteça. Desta forma, acaba tornando-se fonte de preocupação para os professores, em grande parte pela responsabilidade a eles designada pela comunidade escolar e pela sociedade de aferir notas e certificados que supostamente atestam o conhecimento dos seus alunos e o poder para aprovar ou reprová-los. Diante das práticas avaliativas de caráter classificatório adotadas pela escola, surge a grande questão por parte do professor de música: Como fazer com que as notas representem o processo de desenvolvimento real do aluno?
a música como disciplina curricular não-obrigatória. Por esse motivo, na maioria das vezes não é exigido do professor de música nenhum tipo de comprovação que ateste o aprendizado e conhecimento adquirido pelos alunos. Embora façam participem do planejamento pedagógico, acabam ficando com a tarefa de ensaiar as músicas relacionadas ao tema dos projetos pedagógicos interdisciplinares. O fato de os alunos cantarem no dia da festa de encerramento ou nas datas comemorativas já são prova suficiente do aprendizado musical para a comunidade escolar.
Muitos professores acreditam que a música não possui conteúdos objetivos, mas apenas aspectos emocionais. Sendo assim, acreditam que a avaliação em música “é algo subjetivo, individual ou muito pessoal, já que envolve sentimentos, aspectos psicológicos e sensibilidade” (Del Ben, 2003:33). Sem um planejamento cuidadoso que considere os saberes dos alunos, com conteúdos claros, objetivos específicos ou seqüência instrucional, a aula de música fica resumida apenas à expressão individual de cada um de forma descontextualizada.
Há ainda quem considere que o conhecimento musical se resume a aspectos teóricos, portanto, resume sua prática avaliativa à verificação da capacidade do aluno em decodificar os símbolos musicais.
Para avaliar, antes de mais nada, é necessário saber o que avaliar. Para Swanwick, “qualquer modelo de avaliação válido e confiável precisa levar em conta duas dimensões: o que os alunos estão fazendo e o que eles estão aprendendo” (Swanwick, 2003:94). Segundo ele, o professor precisa “desenvolver caminhos mais sensíveis e afetivos para avaliar a aprendizagem musical (Ibid., 81)”. Quanto às competências do professor para avaliar, estes dever ser críticos, sensíveis e articulados.
Ao planejar as ações pedagógicas os professores muitas vezes se esquecem de estruturar as ações que orientarão sua prática avaliativa. Sem essa ferramenta, todo o resto do processo fica comprometido. A avaliação em música, especialmente, não pode se dar apenas de forma intuitiva, baseadas nas respostas de um momento ou situações específicas. São os conjuntos dessas “respostas” que darão ao professor um panorama do caminho que o aluno está percorrendo rumo à aquisição dos conteúdos, habilidades e conhecimentos.
O PAM, portanto, não tem a pretensão de ser uma solução definitiva para as questões relativas à avaliação, mas pretende propor caminhos mais realistas, confiáveis e sensíveis de se avaliar o ensino e a aprendizagem de música nas séries iniciais do ensino fundamental.
Avaliação em Música na escola regular – texto 2
Segundo a LDB de 1996 (a “nova” LDB), a avaliação adquire um significado mais voltado para o acompanhamento e a verificação: Art. 24, seção V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
Art. 32, § 1º: É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em ciclos. (Lei 9.394/96, art.24 e 32) 
Desta forma, avaliação proposta passa a ser contínua, priorizando a qualidade, o processo de aprendizagem, proporcionando ao aluno mais de uma oportunidade de se atingir os objetivos. Nesse sentido, fica facultado aos estabelecimentos de ensino do ensino fundamental a adoção do sistema de ciclos. Com relação ao ensino médio, surge a preocupação de se adotar “metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes” (Lei 9.394/96, art.36,§ II). 
Atualmente, quanto à avaliação no ensino fundamental, mais especificamente na área de artes, os professores são orientados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto (MEC), que fornecem uma série de orientações didáticas a cerca da avaliação em cada sub-área específica da área de artes: artes visuais, dança, música e teatro. Os critérios gerais de avaliação propostos dão subsídios para uma avaliação contínua e abrangente, onde o professor deve considerar o processo de desenvolvimento individual, promover auto-avaliações orientadas com a participação dos colegas, avaliar o produto artístico do aluno e suas respostas aos estímulos, assim como avaliar sua própria metodologia e estratégias adotadas.
O fato de os critérios nos PCN serem amplos, não oferecendo parâmetros detalhados com relação aos conteúdos ou como avaliá-los, pode tanto dar liberdade aos professores para criar seus próprios parâmetros ou pode fazer com que sintam perdidos quanto a o que avaliar especificamente.
QUESTÕES LIGADAS À AVALIAÇÃO DO TRABALHO CRIATIVO E MUSICAL
Extraído do liro de John Paynter, “Music in the secondary school curriculum. Cambridge: Cambridge University Press, 1983; p. 230-234)
Os alunos expressam suas idéias coerentemente?
As devidas decisões foram tomadas?
Estão aprendendo a discriminar?
Mostram interesse no que fazem?
Fazem bom uso do estímulo dado e dos instrumentos e vozes selecionados?
A organização geral do trabalho sonoro é satisfatório? Tem forma e sentido de “um todo”? Tem uma configuração sonora coerente? Rítmica? Harmônica? Tímbrica?
Há uso interessante de timbres e dinâmica?
Há cuidado na execução da música? (coordenação motora, uso apropriado de habilidades instrumental e vocal)
A proposta de trabalho explorou suficientemente o grupo e/ou o indivíduo (foi severamente limitada ou abriu-se a uma gama de técnicas)?
QUESTÕES LIGADAS À AVALIAÇÃO DAS ATIVIDADES NA AULA
Quanto aos objetivos e à filosofia:
os alunos estão envolvidos diretamente com a música enquanto som?
As atividades desenvolvem a consciência auditiva e a discriminação? Os alunos “usamos ouvidos”?
Há oportunidade para que os alunos tomem decisões? Para que interpretem informações e idéias?
O material implícito na atividade favorece a extensão da experiência musical por iniciativa própria dos alunos?
Há ligações apropriadas com outras áreas de currículo?
A atividade favorece o envolvimento dos alunos na classe? Favorece a socialização?
O professor cria atmosfera estimuladora para o trabalho?
A escola aceita o “barulho necessário” decorrente do trabalho com sons?
A atividade é aceita na escola como parte essencial da ed. Geral de todos os alunos?
Há reconhecimento da importância educativa e não puramente recreativa ou “cultural” da música no currículo?
Tal reconhecimento é expresso em algum documento da escola? As implicações curriculares de tal reconhecimento são entendidas pela equipe escolar?
Quanto à organização:
há evidência de que o professor prepara material (atividades) cuidadosamente? (não implica preparação escrita)
faz uso de discos cuidadosamente selecionados?
Há esquemas gerais de trabalho?
Tais esquemas permitem desenvolvimentos inesperados? É suficientemente flexível?
O plano de trabalho é relevante para a idade, atitudes e interesses da classe?
O trabalho planejado é aplicável a todos os alunos na classe? Ou é planejado esperando-se contar com o bom desempenho de alguns que já têm uma orientação especializada em música? Ou todos trabalham juntos, cada um no seu próprio nível?
O planejamento leva em conta facilidades e equipamento disponível?
Há instrumentos suficientes para a classe? Se não, há possibilidades de contar com recursos sonoros outros?
Quanto às técnicas de ensino e ao conteúdo
o professor está certo de que todos devam ter oportunidade de experimentar variedade de atividades sonoras e que ninguém deve estar de fora?
Evita a imposição de suas próprias idéias (encoraja os alunos a desenvolverem reações próprias)?
Há integração suficiente entre professor e turma (intercâmbio de idéias entre eles)?
Os alunos “usam sons”?
Todos os alunos se ocupam produtivamente (ouvindo ou fazendo sons)?
Os alunos demonstram prazer no que fazem?
Os alunos respeitam o trabalho que fazem?
Considerações Gerais:
o planejamento do professor torna possível a exploração de variedade de sons?
Recursos visuais na sala são estímulos à imaginação? Ou favorecem somente informações factuais?
Há preocupação em estimular a exploração e a descoberta nas atividades propostas?
À medida em que a aula avança, o que o professor diz e faz confirma a relevância do que os alunos fazem?
Os comentários do professor auxiliam os alunos a progredirem com idéias?
Há espaço suficiente para os alunos trabalharem em pequenos grupos? Espaços alternativos?
Há oportunidades dos alunos executarem o que fazem?
O professor encoraja os alunos a iniciarem projetos? Os alunos sugerem seus próprios tópicos para o fazer?