CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL PARA O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

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FUNDAÇÃO CENTRO DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO SUPERIOR 
A DISTÂNCIA DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO 
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO 
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA 
 
 
 
 
 
 
KESSYLEN CARVALHO CARDOSO LOPES DE SOUZA 
 
 
 
 
 
 
CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL PARA O PROCESSO DE 
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ 
2020 
 
 
 
 CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL PARA O PROCESSO 
DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
 
KESSYLEN CARVALHO CARDOSO LOPES DE SOUZA 
 
 
 
 
 
Monografia apresentada à banca 
examinadora da Universidade Estadual do 
Norte Fluminense Darcy Ribeiro – Campos 
dos Goytacazes, como requisito parcial para 
a obtenção do título de Licenciatura em 
Pedagogia. 
 
Orientadora: Profª. Drª. Eliana Crispim 
França Luquetti 
 
 
 
 
 
 
 
CAMPOS DOS GOYTACAZES - RJ 
2020 
 
 
 
 
 CONTRIBUIÇÕES DA LITERATURA INFANTIL PARA O PROCESSO 
DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
KESSYLEN CARVALHO CARDOSO LOPES DE SOUZA 
Monografia apresentada à banca examinadora 
da Universidade Estadual do Norte Fluminense 
Darcy Ribeiro – Campos dos Goytacazes, como 
requisito parcial para a obtenção do título de 
Licenciatura em Pedagogia. 
Orientadora: Profª. Drª. Eliana Crispim 
França Luquetti 
 
APROVADA EM: ____/____/______. 
Comissão examinadora: 
 
 
Profª. Drª. Eliana Crispim França Luquetti (Orientadora – D. Sc. Linguística - UFRJ) 
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) 
 
 
Profª. Mª. Luciana da Silva Almeida (Mª. em Cognição e Linguagem – UENF) 
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) 
 
 
Prof. Dr. Sérgio Arruda de Moura (D. Sc. Letras – UFRJ) 
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedico este trabalho primeiramente a Deus, 
autor de toda minha trajetória, meu firme 
alicerce, ao meu marido Rômulo e meus 
filhos Laura e Pedro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
AGRADECIMENTOS 
Primeiro agradeço a Deus, por tudo que sou, pela sua infinita e maravilhosa 
graça, por ser meu porto seguro e socorro bem presente na hora da angústia. 
À minha família que me deu suportes para cumprir toda essa trajetória, sem 
vocês eu jamais conseguiria chegar até aqui. 
Em especial, agradeço a Rômulo, meu esposo, maior incentivador e apoiador 
para que essa conquista fosse real em minha história. 
Aos meus amados filhos, pois mesmo sem entender, falar ou consentir foram 
minha maior fonte de inspiração para não desistir! Obrigada por agregar a minha 
vida garra e determinação! 
À minha mãe Valéria e minha sogra Carla, que incansavelmente, cuidaram de 
meus filhos (seus netos) na minha ausência. Vocês foram fundamentais para a 
conclusão dessa etapa. Muito obrigada! 
Ao meu amado irmão Joao Ricardo, por me encher de carinho e por fazer 
parte da minha história. 
Ao meu irmão Felipe e minha cunhada Priscila, que sempre estiveram prontos 
para me ajudar. Obrigada! 
À minha avó Clélia, seus conselhos e encorajamentos fizeram toda diferença 
durante essa trajetória. Obrigada, vovó! 
Às minhas amigas Kissilla e Caroline, a amizade de vocês é um presente e 
agradeço por torcerem por mim! 
À Beatriz Rezende, minha referência como educadora e inspiração a seguir! 
Obrigada por cada ensinamento e pela honra de ter trabalhado com você! 
Às minhas amigas de curso, Carla, Tânia e Dione. Foi maravilhoso 
compartilhar essa graduação com vocês! 
Agradeço a minha coorientadora Luciana, a quem eu tenho uma enorme 
admiração. Obrigada por transmitir paz, obrigada pela atenção, carinho e dedicação. 
 
 
Como você foi importante para a efetivação dessa pesquisa! Meu muitíssimo, 
obrigada! 
Às professoras que se disponibilizaram a participar da pesquisa. Obrigada por 
cada contribuição! 
Agradeço a todos que direta ou indiretamente foram agentes colaboradores 
para o cumprimento dessa caminhada. Obrigada! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(...) O que faz da leitura uma experiência é entrar 
nessa corrente onde a leitura é partilhada. (...) 
Defendo a leitura da literatura e de textos que têm 
dimensão artística, não por erudição, mas porque são 
textos capazes de inquietar. (...) 
(Sônia Kramer, 2000) 
 
 
 
 
RESUMO 
 
O presente trabalho objetivou relacionar a literatura infantil à prática de alfabetização e 
letramento, destacando a importância de práticas literárias para a efetivação de um 
processo de ensino e aprendizagem mais prazeroso. A metodologia foi baseada no aspecto 
qualitativo da pesquisa, desta forma, realizou-se o levantamento bibliográfico como meio de 
subsidiar o estudo e oportunizar reflexões pertinentes acerca das ações pedagógicas no 1º 
ano. A entrevista foi o método escolhido para a coleta de dados e os entrevistados foram 
seis professores da rede pública e privada do município de Campos dos Goytacazes. Para 
referenciar a pesquisa, usou-se perspectivas de autores como Freire (1978), Coelho (2000), 
Zilberman (1982), Kramer (2000), Tfouni (1994), Silva (1995), entre outros. Desta forma, 
conclui-se que é de grande relevância a exploração da literatura infantil como meio de 
promover o incentivo à leitura e escrita, assim como a formação do indivíduo autônomo e do 
leitor apaixonado. 
PALAVRAS-CHAVE: Literatura infantil. Alfabetização e letramento. Ensino remoto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 10 
1. LITERATURA INFANTIL É ARTE EM FORMA DE TEXTO? .............................................. 13 
1.1. Literatura infantil: arte que inquieta, que desperta ........................................................ 14 
1.2. Retrato da leitura no Brasil: a literatura infantil e a formação de leitores na escola 16 
1.3. Leitura ou lei-dura? ............................................................................................................ 18 
2. DISCUSSÕES ACERCA DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .................................. 22 
2.1. Alfabetização e letramento: um breve panorama histórico .......................................... 25 
2.2. Literatura infantil e o processo de alfabetização e letramento .................................... 28 
2.3. Qual a importância dos docentes para formação de leitores apaixonados? ................ 30 
3. PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO .......................................................... 34 
3.1 Escola e família ........................................................................................................................ 37 
3.3 Literatura Infantil: um caminho para uma aprendizagem prazerosa ................................... 40 
4. A PESQUISA ............................................................................................................................... 44 
4.1 Metodologia .................................................................................................................................. 44 
4.2 Apresentação dos dados coletados e análise ......................................................................... 46 
4.3. Demonstração das respostas e análise .............................................................................. 48 
CONCLUSÃO ..................................................................................................................................... 57 
REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 61 
APÊNDICE ..........................................................................................................................................65 
 
 
 
10 
 
INTRODUÇÃO 
 
Segundo Zilberman (1982) não há como definir literatura infantil, sem antes 
refletir sobre seu destinatário – as crianças. E é através da reconfiguração da noção 
de família, partindo de uma nova valorização da infância, que pôde assim, gerar a 
produção de produtos culturais para este público. 
A percepção de alfabetizar se deu em torno do século XVI, por meio do 
movimento do Humanismo, que visava a educação como meio de transformação do 
homem. Porém, a instrução pertencia a classe da nobreza e quem ministrava o ato 
de educar eram os padres. Com a Revolução Francesa um ideário é insta lado: a 
possibilidade de uma escola em que todos tenham acesso, logo, essa generalização 
de alfabetização, da escola universal, permite um novo ciclo na história educacional 
da humanidade. (BARBOSA, 1994) 
O conceito de letramento emergiu a partir de reflexões relacionadas ao 
analfabetismo, portanto, letramento apresenta um significado mais amplo que a 
alfabetização, este termo está ligado ao processo de desenvolver práticas sociais. 
(TFOUNI, 2010). 
Para tanto, o estreitamento das relações entre literatura infantil e práticas de 
alfabetização e letramento tornam-se intrínsecas, porque é por meio do universo 
imaginário (do faz-de-conta) que a criança pode reconhecer sua própria humanidade 
e fragilidade, permitindo uma experiência diferenciada com o sistema de leitura e 
escrita, uma vivência mais prazerosa e mais, permite que o indivíduo se aproprie de 
seus sonhos, assumindo um papel de autonomia diante de uma sociedade que quer 
“consumi-lo”. (QUEIRÓS, 1999) 
Compreender a literatura como um caminho significativo para práticas 
alfabetizadoras, é de fato, um meio de valorizar toda autenticidade e potencialidade 
de provocar sensações de prazer que os textos literários têm. É por isso, que 
Abramovich (1995) caracteriza a literatura como arte e como práticas prazerosas de 
liberdade, de ensino e aprendizagem. 
Ao gerenciar uma prática pedagógica de alfabetização e letramento 
relacionada a textos literários infantis é oportunizado o vínculo da criança com a 
literatura que contribui para a potencialização de um indivíduo que seja capaz de ler 
o mundo, um indivíduo crítico, porque a leitura desperta no sujeito o desejo de 
11 
 
aprender e redimensiona seu entendimento, ultrapassando o ensinar simplesmente 
letras escritas, mas assume um viés direcionado a práticas sociais de leitura e 
escrita que pode romper com uma aprendizagem fria. (QUEIRÓS, 1999) 
O propósito da pesquisa é analisar as ações pedagógicas e compreender 
como a literatura infantil pode contribuir para o processo de alfabetização e 
letramento, assim como refletir sobre o papel do professor diante desse cenário. 
Portanto, discutir esse processo, de alfabetizar e letrar é repensar o que se 
pretende para o Brasil como projeto educacional e não somente por conta de 
preocupações relacionadas ao analfabetismo, mas também como direção de 
práticas pedagógicas que interferem diretamente na formação de mundo e de 
homem. (GARCIA, 1998) 
São diversos os desafios em que o processo de alfabetizar e letrar implica. Os 
educadores deparam-se com numerosas problemáticas cotidianamente, o que 
resulta, muitas das vezes no fracasso escolar. Os problemas são oriundos de várias 
esferas, que contempla desde uma prática pedagógica neutra/desatualizada às 
questões sociais, históricas, políticas e culturais. 
A pesquisa foi fomentada partindo da grande paixão por literatura infantil, 
alfabetização e letramento que a pesquisadora tem, assim como, uma imensa 
preocupação com o cenário educacional. 
O trabalho foi norteado pelo método qualitativo, portanto, foi conceituada de 
modo subjetivo. Incialmente foi realizado um levantamento bibliográfico para 
obtenção de subsídios pertinentes para a investigação do trabalho proposto. A 
técnica de coleta de dados será feita por meio de entrevistas formativas, as 
perguntas serão direcionadas a um grupo de seis professores (três de escola pública 
e três de escola privada) que atuam com alunos do 1º ano do ensino fundamental. 
A organização da pesquisa constituiu-se em quatro capítulos, além da 
introdução e conclusão. O primeiro capítulo traça conceitos, objetivos acerca da 
literatura infantil, das práticas literárias e aponta discussões sobre a formação de 
leitores apaixonados. 
O capítulo dois, aborda aspectos relacionados à alfabetização e letramento e 
visa apontar a literatura como um caminho significativo no processo de ensino e 
aprendizagem, principalmente para alunos que estão aprendendo a ler e escrever. E 
ainda, disserta sobre o papel do professor diante a construção de indivíduos que 
tenham prazer na leitura. 
12 
 
O terceiro capítulo faz conexão das temáticas abordadas anteriormente, 
assim como discorre sobre as práticas de alfabetização e letramento e destaca a 
importância da família no processo de aprender a ler e escrever. 
Por fim, o quarto capítulo está relacionado à explicação da metodologia 
utilizada, assim como a apresentação dos dados recolhidos (por meio das 
entrevistas) e a análise das informações coletadas, salientando o quão foram 
importantes para a investigação. 
Para isso, a pesquisa buscou averiguar e constatar o papel da literatura como 
ferramenta significativa para alfabetizar e letrar. Desta forma, as investigações 
desenvolvidas sobre as ações dos professores, nortearam de forma conclusiva, 
como torna-se indispensável e essencial a busca por uma prática contextualizada e 
problematizadora, porque alfabetizar e letrar requer novidade, criatividade e paixão, 
para que assim, haja o rompimento de um ensino meramente bancário e para que a 
educação, ressurja! Ressignificando vidas, promovendo autonomia e liberdade. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
1. LITERATURA INFANTIL É ARTE EM FORMA DE TEXTO? 
 
Conceituar a Literatura Infantil não visa apenas uma mera compreensão, com 
o intuito de agregá-la a uma prática fria de leitura em sala de aula, mas, a 
formulação deste conceito é para salientar o poder avassalador que ela tem de 
despertar, instigar, de representar a criatividade humana. Portanto, Coelho 
caracteriza a Literatura Infantil como arte. 
 
A literatura infantil é, antes de tudo, literatura; ou melhor, é arte: fenômeno 
de criatividade que representa o mundo, o homem, a vida, através da 
palavra. Funde os sonhos e a vida prática, o imaginário e o real, os ideais e 
sua possível/impossível realização... (COELHO, 2000, p. 27). 
 
Com base na obra de Jesualdo (1982), a descrição de um conceito sobre 
literatura infantil é importante quando a beleza literária se dá por meio de uma 
essência que difere de padrões meramente instrutivos, para isso, é tão necessário 
refletir sobre os equívocos, dentre eles, é possível perceber uma associação de que 
os textos literários, especialmente, os infantis têm, um caráter de apenas instruir 
moralmente as crianças. 
As definições acerca do que é literatura infantil, nessa perspectiva, não 
devem ter a pretensão de excluir o objetivo de ensinar e/ou instruir as crianças, 
porém, é intrínseco a formação de um paradigma (o da literatura infantil) que seja 
apreciado e compreendido em amplitude e profundidade. 
Com base na ressignificação do que é literatura infantil, Jesualdo (1982) traz 
apontamentos que são relevantes para um olhar desmistificador de um conceito 
literário infantil retórico e de cunho instrutivo. 
 
As obras literárias puramente instrutivas não a atraem, geralmente são 
repelidas e dificilmente alcançavam seu fim; e, quando isso acontece é sob 
forte pressão. Os livros educativos também costumam levar-nos facilmente 
ao equívoco, pois as crianças percebem de imediato, anota Cousinet, que 
as histórias neles contadas não têm nenhum cunho de realidade e são 
recomendadas por quem jamais as lê, pois são produzidasespecialmente 
para “educar”. (JESUALDO, 1982,p.29) 
 
 
Segundo Jesualdo em sua obra “La literatura infantil”, os textos literários mais 
proveitosos para as crianças são aqueles que tem o enérgico potencial de dar prazer 
e distração ao ler, paralelamente, pontua que a imaginação instiga o que a realidade 
inspira e é por isso, que ler textos que desperte sensações agradáveis contribui para 
14 
 
um desenvolvimento saudável da psique infantil. Nessa perspectiva, a forma como 
os textos infantis são apresentados para as crianças pode demonstrar que leitores 
têm se formado, porque é a partir das ações pedagógicas, das estratégias para o 
ensino de literatura que define se teremos de fato, leitores apaixonados ou não-
leitores e é por isso que Kleiman complementa: 
 
Ninguém consegue fazer aquilo que é difícil demais nem aquilo do qual não 
consegue extrair o sentido. (...) Muitas práticas do professor desse período 
após alfabetização sedimentam as imagens negativas sobre o livro e a 
leitura desse aluno que logo passa a ser mais um não-leitor em formação 
(KLEIMAN, 1998). 
 
 
O que Kleiman ressalta acima, permite uma profunda reflexão sobre o que se 
pretende formar e como se pretende, pois é partindo de posturas reflexivas que há 
inúmeras possibilidades de ampliar um ensino que seja recheado de sentido e que 
antes de tudo, rompam com imagens negativas/frias que os educandos formam dos 
livros e pela ação de ler. 
1.1. Literatura infantil: arte que inquieta, que desperta 
 
De acordo com Abramovich a escola tem uma importante função na formação 
dos leitores e na forma como a literatura é mediada, ou seja, se esta é imposta ou se 
é temperada de prazer, e isso é determinante para a fomentação de práticas leitoras 
que despertam, que inquietam, com isso a autora disserta: 
 
Me parece que a preocupação básica seria formar leitores porosos, 
inquietos, críticos, perspicazes, capazes de receber tudo o que uma boa 
história traz, ou que saibam por que não usufruíram aquele conto... 
Literatura é arte, literatura é prazer... que a escola encampe esse lado. É 
apreciar – e isso inclui criticar... (ABRAMOVICH, 1995, P.148). 
 
Pensar em Literatura na escola, cabe salientar, como pressupõe o trecho de 
Abramovich a importância básica e essencial, que é a formação de leitores. 
Aprofundando, uma formação de leitores autônomos, críticos, apaixonados, leitores 
que saibam se posicionar, que saibam analisar, interpretar e que antes de tudo, 
descubram na leitura o prazer em ser, descobrir e saborear o que uma boa história 
carrega. Pertinentemente, a escola precisa mediar esse desabrochar, porque é por 
meio de um ensino libertador que os aprendizes conseguem voar, libertando-se 
15 
 
assim de padrões que insistem em tornar o ato de ler em uma “pesada” imposição, 
fazendo uma literatura infantil; imposta, fria, gelada, sem sabor, destituída de 
sentidos maravilhosos. 
As crianças ao experimentarem as obras literárias têm a oportunidade de 
descobrir um universo infinito de imaginar, criar, partilhar e ressignificar sonhos, 
descobrindo a si mesmo e o outro. Para isso, a leitura e a escrita precisa ser 
compreendida como experiência positiva, saborosa e não imposta, não por 
obrigação, pois a literatura é arte que proporciona experimentos irrefutáveis, no que 
tange em sua essência marcante de inquietar e permitir a leitura de mundo. 
A partir desse pressuposto, Sônia Kramer, traz contribuições muito relevantes para a 
compreensão do processo de ler e de compreender a literatura como ferramenta 
incentivadora de descoberta e inquietação. 
 
O que faz da leitura uma experiência é entrar nessa corrente onde a leitura 
é partilhada. (...) Defendo a leitura da literatura e de textos que têm 
dimensão artística, não por erudição, mas porque são textos capazes de 
inquietar (...) (KRAMER, 2000, p. 28-29). 
 
Para se fazer uma literatura que contemple a essência do ler por e com 
prazer, pra imaginar, pra descobrir novos mundos, pra redefinir, pra ressiginificar; 
torna-se necessário difundir novos parâmetros de práticas leitoras. Estes, não 
valorizam o imperativo (leia, faça, releia...), mas se apoiam na descoberta do 
universo múltiplo, amplo e profundo que as obras literárias carregam. O repensar e 
refletir não são atrelados a uma resposta pronta, não há imposição, nem pudera ter, 
porque “ler é voar por caminhos infinitos”, assim define Simone Helen([200-]) sobre o 
que a leitura é capaz, e parafraseando, ler é liberdade, é prazer, é uma busca 
gostosa pelo aprender. 
Então é a forma de se fazer literatura nas salas de aulas que contribui para a 
formação de leitores apaixonados, ou não, são as imposições que tornam uma 
leitura prazerosa em uma lei-dura, para tanto, Ezequiel Silva conclui: 
 
É esse tipo de leitura o mais prejudicado no ambiente escolar devido às 
próprias distorções existentes em nosso sistema de ensino. Ao invés do 
prazer, levantam-se o autoritarismo da obrigação, do tempo predeterminado 
para a leitura, da ficha de leitura, da interpretação prefixada a ser 
convergentemente reproduzida (como se isso fosse possível!) pelo aluno-
leitor e outros mecanismos que levam ao desgosto pela leitura e à morte 
paulatina dos leitores (...) (SILVA, 1986) 
 
16 
 
Ao compreender a Literatura como arte, é possível aprofundar e apontar o 
papel intrínseco que ela realiza nas séries iniciais (quando atrelada à práticas 
significativas de alfabetização e letramento), porque é através do imaginar, criar, 
brincar, instigar e sonhar, que a criança se descobre, redescobre, vive, conhece e 
ainda, torna-se sujeito crítico e ativo diante de uma sociedade desigual. 
1.2. Retrato da leitura no Brasil: a literatura infantil e a formação de leitores na 
escola 
 
Com base no estudo Retrato da leitura no Brasil (2016), afirma-se o poder 
transformador da leitura e sua imensa importância com a formação de cidadãos 
conscientes, por meio dessas proposições, salienta ainda a compreensão desse 
universo da leitura, que corresponde aquele que lê, o que não lê, por que lê, como 
lê, como se tem acesso aos livros. 
Sendo assim, mapear um retrato da leitura brasileira, torna-se um ato 
histórico, cultural e social, pois é à medida que se mensura tais questões, que se 
pode obter profundas reflexões que estejam aptas e respaldadas, para de fato 
ressignificar a história social e econômica do país. 
A obra Retrato da leitura no Brasil disserta: 
 
O foco ou a lente mudam para essa análise: a leitura autônoma, a leitura 
arte, a leitura por “gosto” ... Mas todas constroem uma só tese: a de que a 
leitura é libertadora e promove o protagonismo no acesso ao conhecimento 
e à cultura. A leitura transforma, informa, emociona e humaniza. Traduz e 
nos aproxima do que é humano em diferentes tempos, lugares, sentidos, 
culturas e sentimentos. É a principal ferramenta para a aprendizagem e 
para a educação de qualidade, e condição essencial para o 
desenvolvimento social de uma nação. (Retratos da Leitura no Brasil, 2016) 
 
 
Através dessa perspectiva abre-se um leque de significações que tem a 
pretensão de traduzir uma essência marcante para o poder excepcional da leitura na 
vida daqueles que tiveram um verdadeiro encontro com a cultura dos livros, com as 
histórias que inquietam e despertam. Dissertando sobre essas significações, cabe 
descrever que estas (significações), podem e devem ser desenvolvidas por meio de 
uma educação de qualidade, quando a escola assume o papel humanizador: aquele 
que valoriza a cultura, a bagagem de seus alunos, que compreende que a leitura 
transforma, informa, emociona e possibilita diversas descobertas em si e no outro, 
sobre si e sobre a sociedade. 
17 
 
De acordo com a pesquisa realizada e publicada na obra Retrato da Leitura 
no Brasil (2016), notou-se que o número de leitores cresceram de 2011 a 2015, 
exceto na região nordeste, como a quantidade de livros lidos porestudantes e não 
estudantes, ocorreu também um aumento de nove pontos percentuais no número de 
pessoas que declararam que gostam de ler. Para tanto, estes índices positivos 
(pontuados pela pesquisa) estão veiculados ao aumento sem precedentes da 
escolaridade média da população e a redução da proporção de analfabetos no país, 
como também cresceu o quantitativo de pessoas com ensino superior, destacando, 
que o PNLL (Plano Nacional do Livro e da Leitura) contribuiu para o incentivo à 
formação de leitores no Brasil, pois esse plano envolveu um conjunto de atores do 
livro, da literatura, da leitura e das bibliotecas com o objetivo de promover projetos 
que fomentam práticas efetivas de leitura no país. 
Caracterizar a população brasileira no que tange a sua formação leitora é 
importante para a consolidação de uma ação pedagógica que viabilize um ensino 
equalizador que mova-se em direção à transformação, abandonando um ensino 
tradicional, autoritário, denunciando e se opondo a uma educação bancária 
(FREIRE,1978). Nesse pressuposto de denúncias, formula-se um conceito que está 
casado com a ressignificação na forma de se alfabetizar, para tanto, José Mindlin 
(1997) diz: “Não basta alfabetizar, é preciso ensinar a ler.” Sendo assim, é intrínseco 
ao ato de alfabetizar a formação de indivíduos que disponham da leitura com prazer, 
compreendendo além de interpretações explícitas, mas, lendo o que está no 
“profundo” de um texto literário e apreciando a essência da literatura (informar, 
instigar, inquietar...). 
 
O desafio é conseguir despertar para a leitura uma geração quase 
entorpecida pela comunicação em meio digital. Ler é uma prática que exige 
ficar só, que pede concentração, não oferece estímulo multimídia, mas, 
principalmente, pede o domínio da competência leitora e do letramento. Ler 
não é tarefa fácil para quem ainda não foi “conquistado” e é impraticável 
para quem não compreende aquilo que lê. (Retratos da Leitura no Brasil, 
2016) 
 
 
Diante do desafio da formação de uma geração leitora, pontua-se o papel da 
escola para promover esse encontro; entre livro e leitor, mas esse encontro precisa 
ser dotado de sentido, dotado de prazer e é por isso, que o trecho acima caracteriza 
o ato de ler como uma tarefa difícil para aqueles que não experimentaram uma troca 
18 
 
saborosa em ler um bom texto e para aqueles que não desvendaram os mistérios 
presentes em um livro. A quem está dada essa tarefa? Ora a escola? Ora a família? 
Ora as políticas públicas? Aqui será pontuado o papel que é imputado as escolas, 
aos educadores, em tornar as práticas leitoras, em práticas que possibilite um 
universo de despertamentos e paixões, para que assim tenham-se leitores que 
transformem a realidade a sua volta. 
1.3. Leitura ou lei-dura? 
 
Ao transcrever a fala do professor Joel Rufino dos Santos “Não foi na escola 
que me apaixonei por livros.” (SANTOS, 1999), aprofunda-se importantes reflexões 
acerca dos conceitos abordados e desenvolvidos até aqui, com isso é permitido o 
início de indagações pertinentes que contribuirá para uma ação pedagógica que 
forme cidadãos que sejam apaixonados por leitura. Um apontamento teórico e 
significativo com o intuito de esclarecer e proporcionar uma definição clara e flexível 
(do que é leitura), oportunizando endossar a pesquisa, Paulo Freire comenta: 
 
[...] creio que muito de nossa insistência enquanto professoras e 
professores, em que os estudantes “leiam”, num semestre, um cem número 
de capítulos de livros, reside na compreensão errônea que às vezes temos 
do ato de ler [...] (FREIRE, 1984, p.18) 
 
O trecho acima demonstra que há uma compreensão errônea sobre o ato de ler por 
parte dos professores e professoras, então, torna-se urgente a ressignificação de 
uma prática engessada que valoriza a leitura “quantitativa” (muitas páginas) ao invés 
de valorizar o prazer e a liberdade do ato de ler. Para fomentar as assertivas, o autor 
Ezequiel Silva, aponta: 
 
O problema da leitura no contexto brasileiro deve ser colocado, 
figurativamente falando, em termos de uma lei-dura, isto é, em termos de 
um conjunto de restrições agudas que impede a fruição da leitura, do livro, 
por milhões de leitores em potencial. É essa mesma “lei-dura” que vem 
colocar a leitura numa situação de crise, num reflexo de crises maiores 
presentes em nossa sociedade [...]. (SILVA, 1997, p. 39) 
 
 
19 
 
Conceituar o que o autor caracteriza como “lei-dura” requer analisar diversos 
aspectos que influenciam negativamente a formação de leitores que teriam/têm 
potencial de se tornarem indivíduos amantes pelos textos, pela arte escrita. 
Mesmo que pareça redundante, porém de grande estima, ressalta que a 
pesquisa não apresenta pretensão de julgar professores, mas, tem como bandeira 
despertar aqueles (os professores) que são capazes de mediar um ensino com 
ideários que valorizem o pensamento crítico e o prazer em ler. 
De antemão, é preciso ressalvar o quão necessário é, que os próprios 
educadores sejam amantes da leitura e é partindo desses pressupostos que teremos 
alunos conscientes e apaixonados. Elucidando o viés que Silva aponta sobre o 
reflexo das crises presentes na sociedade, vemos o poder negativo que os 
problemas sociais, econômicos e culturais têm para restringir um indivíduo de se 
“encontrar” em um livro literário. Para isso, Ezequiel complementa: 
 
[...] Numa sociedade onde estão presentes a injustiça, a desigualdade, a 
miséria, a fome e a falta de liberdade e democracia (aqui caracterizados 
como elementos dessa lei-dura), torna-se muito fácil encontrar pessoas que 
não tem acesso à informação, aos diversos referenciais escritos em 
diversos tipos de livros [...] (SILVA, 1997, p. 39) 
 
 
O termo “lei-dura” requer uma leitura profunda e que deve ser compreendido 
partindo da análise da bagagem que cada indivíduo possui, das desigualdades 
sociais e das práticas alienadas e massificadoras do ensino. A ótica de 
compreensão e diferenciação de uma “lei-dura” para uma leitura prazerosa, ocorrerá 
com um poder excepcional quando for praticada/refletida por meio de metodologias 
que apreciem e visem pilares de descoberta, instigação, inquietação e imaginação, 
portanto, métodos que vão contra a um ensino arbitrário, contra a uma leitura 
didaticamente imperativa, ou seja, aquela que é realizada por meio do “LEIA”, do 
tempo cronometrado, do livro desconectado (aquele que não se conecta com o seu 
usuário, por não fazer sentido). 
Uma proposta de leitura prazerosa é aquela que assume um caráter múltiplo 
da aprendizagem, ou seja, aquela que possibilita que as diversas formas de 
aprender, de ser, de experimentar tenham impacto nas salas de aula e através 
dessa diversidade será possível constituir em um mix de impressões, sensações que 
o texto literário tem, para então poder provocar grandes descobertas, com isso, os 
20 
 
indivíduos terão a possibilidade de reinventar, recriar, brincar e ressignificar 
histórias. Desta maneira, a BNCC complementa: 
Essa consideração dos novos e multiletramentos; e das práticas da cultura 
digital no currículo não contribui somente para que uma participação mais 
efetiva e crítica nas práticas contemporâneas de linguagem por parte dos 
estudantes possa ter lugar, mas permite também que se possa ter em 
mente mais do que um “usuário da língua/das linguagens”, na direção do 
que alguns autores vão denominar de designer: alguém que toma algo que 
já existe (inclusive textos escritos), mescla, remixa, transforma, redistribui, 
produzindo novos sentidos, processo que alguns autores associam à 
criatividade. Parte do sentido de criatividade em circulação nos dias atuais 
(“economias criativas”, “cidades criativas” etc.) tem algum tipo de relação 
com esses fenômenos de reciclagem, mistura, apropriação e redistribuição. 
(BNCC, 2018) 
 
Ao abordar o questionamento: leitura ou “lei-dura” percebe-se a abertura de 
um leque de definiçõese questões que culmina em ações pedagógicas, em 
reflexões sobre cultura, sobre sociedade. Apontar paradigmas inovadores na forma 
de se ver e pensar o ato de ler, viabiliza que o texto literário assuma a centralidade 
das práticas de alfabetização e letramento, e atualmente de forma mais ampla – 
compreender o multiletramento, oportunizando assim, a produção de novos 
sentidos. A BNCC discorre: 
 
Tal proposta assume a centralidade do texto como unidade de trabalho e as 
perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre 
relacionar os textos a seus contextos de produção e o desenvolvimento de 
habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, 
escuta e produção de textos em várias mídias e semioses. (BNCC, 2018) 
 
 
 
Com base no pressuposto sobre leitura, a BNCC destaca que a ação ler é 
constituída por meio de uma interação ativa e com diversidade de textos, formulando 
assim, uma compreensão ampla, dinâmica que caracteriza um ensino alfabetizador 
autêntico e significativo para as séries iniciais. Para tanto, este documento disserta: 
 
O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da 
interação ativa do leitor/ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e 
multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: 
fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de 
trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; 
conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; 
sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter 
21 
 
mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, 
dentre outras possibilidades. (BNCC, 2018) 
 
 
Redefinir conceitos é a tarefa de uma educação atual que permite que a 
flexibilidade, a revolução e a inovação faça parte das ações pedagógicas em sala de 
aula. As concepções de leitura e escrita se complementam e devem reassumir 
métodos ativos e dinâmicos em que a ludicidade exerça uma papel preponderante 
nas ações dos professores, porque a leitura tem o potencial de agregar paradigmas 
e recriar novas perspectivas de ser e viver. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
22 
 
2. DISCUSSÕES ACERCA DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
De acordo com Magda Soares, alfabetizar constitui no processo de ensinar a 
ler e escrever e letrar requer habilidades para a utilização da língua escrita de modo 
a se comunicar “socialmente”, ou seja, fazer o uso social da leitura e da escrita 
(SOARES, 2007). Ambos (letrar e alfabetizar) não são dissociados, contudo, Soares 
disserta: 
 
[...] no Brasil a discussão do letramento surge sempre enraizada no conceito 
de alfabetização, o que tem levado, apesar da diferenciação sempre 
proposta na produção acadêmica, a uma inadequada e inconveniente fusão 
dos dois processos, com prevalência do conceito de letramento, [...] o que 
tem conduzido a um certo apagamento da alfabetização que, talvez com 
algum exagero, denomino desinvenção da alfabetização [...]. (SOARES, 
2003, p.8) 
 
O equívoco denunciado por meio das proposições de Magda, impõe a 
reflexão sobre os conceitos de alfabetização e letramento. Ao refleti-los será 
permitido compreender como alfabetizar e letrar se conectam e como os dois, têm 
poder de tornar o processo de aprendizagem enriquecedor, significativo. E, apesar 
de denominar como exagero, o que a autora chamou de desinvenção da 
alfabetização, é por meio do então “exagero” que se pode almejar a ressiginificação 
do conceito de alfabetização e ao invés de buscar o distanciamento das práticas de 
letrar e alfabetizar, que esses dois se casem, para que aconteça ações que efetivem 
um ensino de leitura e escrita de qualidade. Cada qual com sua definição e 
diferenciação, porém não separados, mas relacionando-se. 
Para afunilar as significações que envolve a conceituação de alfabetizar e 
letrar, cabe, trazer a seguinte assertiva de Freire (1996) “[...] percebe-se, assim, a 
importância do papel do educador, o mérito da paz com que viva a certeza de que 
faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também 
ensinar a pensar certo.” Através disso, a compreensão do papel do professor diante 
ao desenvolvimento de práticas alfabetizadores é enriquecedor para que haja um 
alinhamento de como atuar em prol de um ensino que seja libertador. 
E com o intuito de fomentar ainda mais, Tfouni discorre dizendo que 
“Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou 
grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição 
23 
 
de um sistema escrito por uma sociedade.” (TFOUNI, 1995 apud MORAES, 2005, 
p.4) 
De forma sucinta, a alfabetização finda-se no processo de aquisição dos 
signos e códigos do alfabeto escrito, é “desvendar” a junção dos fonemas e o 
letramento consiste em colocar em “prática” ferramentas de leitura e escrita de 
maneira a se comunicar socialmente, nesses dois processos (de alfabetizar e letrar) 
não há reservas, não há grau de demérito, nem pudera ter, pois os dois se 
complementam a medida em que acontece, a medida em que são atrelados a ações 
que valorizam o conhecimento prévio dos educandos, a medida em que há 
comprometimento com uma educação libertadora. 
E segundo Freire “[...] a educação problematizadora, de caráter autenticamente 
reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade [...]” (FREIRE, 
1997, p. 97) 
Ao elucidar esse caráter de autenticidade explicitado por Paulo, conclui-se 
como um ensino libertador pode contribuir para a formação de educandos que 
tenham posicionamentos com autonomia e criticidade diante a sociedade, partindo 
da análise crítica e construtiva acerca das desigualdades, sendo capaz de refletir, 
indagar, pesquisar e mudar suas histórias. 
Discutir os problemas que tangem a educação brasileira é necessário e 
partindo do pressuposto que educação não é neutra, logo alfabetizar também não é, 
abre-se então, um leque de questões que interferem direta e indiretamente no 
processo de alfabetização e letramento. 
Existem diversos empecilhos que ocasionam no fracasso escolar, mas de 
certa forma, questionar uma prática pedagógica ultrapassada é um dos meios de 
trazer luz para o problema de leitura e escrita que as séries iniciais vêm carregando. 
Nessa perspectiva, Regina Leite Garcia, salienta que: 
 
 
Discutir alfabetização é discutir o projeto político que se pretende para este 
país, não apenas pelas consequências sociais do analfabetismo, mas 
também porque o modo como se direciona a prática pedagógica traz uma 
determinada concepção de mundo e de homem. (GARCIA, 1998, p.25). 
 
Os apontamentos que causam a desaceleração do aprender a ler e a 
escrever são diversos, não cabendo neste presente trabalho julgar o professor, nem 
muito menos martirizá-lo como o principal responsável pelo insucesso no alfabetizar 
24 
 
e letrar, mas, a grande ausência de ações pedagógicas inovadoras tem ainda, 
invadido a forma de mediar esse processo, que deveria ser dotado de sentido, 
diálogo, prazer e é por isso que a literatura infantil atrelada a uma prática inovadora, 
tem papel fundamental para formar indivíduos que sejam capazes de fazer o uso 
social de leitura e escrita. 
É evidente que responder aos questionamentos sobre alfabetizar é complexo, 
mas, nem se quer refleti-los é negação da possibilidade de uma educação que 
desmascare a educação bancária, ensino definido por Freire, que tem por um dos 
objetivos instigar o educador a repensar sua forma de mediar o conhecimento, 
demonstrando que os educandos não são tábuas vazias ou depósitos que devem 
ser cheios de “saberes” sistematizados, prontos, acabados. 
A alfabetização é uma mola propulsora de transformação, portanto, a 
educação transforma homens, homens transformam uma sociedade. Logo, o que 
refuta a questão em ênfaseé que o alfabetizar e letrar em toda sua essência 
transformadora seja capaz de solucionar, libertar os oprimidos, para que cada 
indivíduo torne-se cultivador de sua história com perspectivas novas, que façam 
parte da luta de libertar os oprimidos e construir um mundo mais justo. Assim, 
aponta Freire: 
 
Só assim a alfabetização cobra sentido. É a consequência de uma reflexão 
que o homem começa a fazer sobre sua própria capacidade de refletir. 
Sobre sua posição no mundo. Sobre o mundo mesmo. Sobre seu trabalho. 
Sobre seu poder de transformar o mundo. Sobre o encontro das 
consciências. Reflexão sobre sua própria alfabetização, que deixa assim de 
ser algo externo ao homem, para ser dele mesmo. Para sair de dentro de si 
em relação com o mundo, como uma criação. Só assim nos parece válido o 
processo o trabalho de alfabetização, em que a palavra seja compreendida 
pelo homem na sua justa significação: como uma força de transformação do 
mundo. Só assim a alfabetização tem sentido. (FREIRE, 1989, p.142) 
 
 
Diante da complexidade dos processos de aprendizagem e do cenário 
educacional, cabe um questionamento: como romper com uma educação bancária? 
Denunciar a perspectiva bancária é antes de tudo, adotar atitudes conscientes sobre 
alfabetizar e letrar, porque é através de uma alfabetização com sentido, pautada na 
relação homem-mundo que se finda o objetivo de incutir o senso crítico em cada 
educando, para que assim, os sujeitos tenham voz, criticidade e autonomia, para 
25 
 
que então, sejam capazes de denunciar e se posicionar contra uma sociedade 
corrupta e desigual. 
2.1. Alfabetização e letramento: um breve panorama histórico 
 
Descrever o cenário histórico acerca do alfabetizar e letrar é importante à 
medida que possibilita discussões pertinentes a este processo, oportunizando o 
apontamento de estratégias que visam uma educação transformadora, para que 
assim construa-se um olhar mais dinâmico sobre as perspectivas da alfabetização e 
letramento. 
Por volta do século XVI com ideais iluministas a educação era vista como 
meio de transformação do homem, propagando o ideário de que cada indivíduo tinha 
o controle de seu próprio destino. No entanto, o acesso à cultura letrada era restrito, 
pois devia ser efetuado o pagamento para a ministração das aulas, ou seja, a 
acessibilidade era direcionada a classe nobre e quem atuava como mestre do 
ensino eram os padres. 
Diante desse cenário, a igreja dominava a produção cultural, tornando o 
acesso as obras restrito, esse panorama permaneceu até o fim do século XVIII, 
culminando na Revolução Francesa, com isso, José Juvêncio traz importantes 
apontamentos sobre o período: 
Sonhada no século XVIII, a generalização da alfabetização abre uma nova 
era na história da humanidade. As sociedades ocidentais iniciam, então, um 
período caracterizado pela revolução permanente que ressoa no plano 
político, econômico, social e cultural. Época marcada pela emergência das 
nações democráticas; pelo avanço da industrialização; pelo crescimento das 
cidades e erupção do individualismo; pela supremacia da cultura visual. E, 
no centro desse labirinto, a origem da concepção de alfabetização que 
herdamos. (BARBOSA, 1994, p.15) 
 
Sendo assim, com a Revolução Francesa é instaurado conceitos de uma 
república democrática e a escola como local de acesso aos livros, rompendo, a 
princípio, com a projeção de ensino individual, resultando numa adoção nova sobre 
a perspectiva de escolarização, logo, a escola é o espaço que promove o processo 
de ensino-aprendizagem. 
Com essas transformações, as preocupações com a aprendizagem 
(especificamente em aprender a ler e escrever) surgiram, pois o domínio da leitura e 
escrita estava fortemente ligado a um paradigma de exercer um cargo, ou seja, 
26 
 
emanava ‘poder’, quem era letrado possuía mais condições para desempenhar ‘sua’ 
dominação sobre aqueles que pouco ou nada sabiam. 
A história dos conceitos sobre alfabetizar esteve em constante mudanças, 
porque foi conectada aos diversos contextos sociais, econômicos e políticos, 
eclodindo assim, em diversas concepções e movimentos. 
No Brasil, o conceito de alfabetização está vinculada à catequese, à 
conversão dos indígenas e o ensino era ministrado pelos jesuítas, portanto, o ato 
educativo era de cunho religioso. 
As transformações ao longo do tempo revelam as lutas pelo acesso ao 
ensino, à cultura letrada, e é por meio desses embates, por meio de reflexões sobre 
o passo, que acontece uma prática educativa que seja capaz de adotar posturas que 
não exclua, mas que torne a aprendizagem significativa, valorizando a bagagem de 
vida de cada indivíduo. 
O século XIX foi marcado fortemente pela grande acentuação das 
desigualdades sociais e a separação da educação para elite e para o povo, 
acarretando em um total descaso com a educação pública. Maciel, traz os seguintes 
apontamentos: 
No decorrer de todo o século XIX e nas primeiras décadas do século XX, o 
termo mais comum para designar o ensino das primeiras letras, como 
também todo o processo de escolarização, era instrução. [...] A instrução 
atende aos princípios da instrução primária, proposta no século XIX, visto 
que o verbete não significa nem discrimina quais os conhecimentos e a 
habilidades a serem adquiridas pelos alunos, inferindo portanto, que na 
concepção de instrução estava implícita a alfabetização como uma das 
habilidades a serem adquiridas (MACIEL, 2008, p.243) 
 
Dos ideias humanistas, da Reforma Protestante à concepção de 
Alfabetização como Liberdade, que embasa a década das Nações Unidas para a 
Alfabetização, da Unesco (2003-2012), cabe pontuar que ocorreram mudanças 
significativas no conceito e nas concepções das práticas alfabetizadoras, trazendo 
efeitos pertinentes nas complexas relações entre educação e sociedade. 
Dentre as inúmeras concepções de alfabetização, destaca-se os conceitos 
freirianos: 
[...] seria impossível engajar-me num trabalho de memorização mecânica 
dos ba-bebi-bo-bu, dos la-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir a 
alfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabas ou das letras. Ensino 
em cujo processo o alfabetizador fosse “enchendo” com suas palavras as 
cabeças supostamente “vazias” dos alfabetizados. Pelo contrário, enquanto 
ato de conhecimento e ato criador, o processo da alfabetização tem, no 
alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele necessitar da ajuda do educador, 
como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa dever a ajuda 
27 
 
do educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na 
construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem. Na 
verdade, tanto o alfabetizador quanto o alfabetizando, ao pegarem, por 
exemplo, um objeto, como laço agora com o que tenho entre os dedos, 
sentem o objeto, percebem o objeto sentido e são capazes de expressar 
verbalmente o objeto sentido e percebido. [...] A alfabetização é a criação ou 
a montagem da expressão escrita da expressão oral. Esta montagem não 
pode ser feita pelo educador para ou sobre o alfabetizando. Aí tem ele um 
momento de sua tarefa criadora. (FREIRE, 1979, p. 13) 
 
O paradigma de uma educação contextualizada se finda quando o educador 
assume uma postura de mediar o processo de aprendizagem, valorizando e 
oportunizando a construção, a criatividade, a autonomia, por isso, torna-se essencial 
compreender que os indivíduos são seres capazes de criar e ressignificar sua 
própria história. 
Para tanto, Freire ainda discorre sobre o ato de alfabetizar 
A alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para 
dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo 
próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela 
qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também 
do educando e não só do educador. (FREIRE, 1979, p.72) 
Nessas percepções a alfabetização é vista como um processointeiramente 
conectado ao educando e não distante dele, por isso, alfabetizar requer conhecer 
seus alunos, suas histórias, porque estes, não são vazios, mas tem uma importante 
bagagem de cultura e história. E é através dessas bagagens que fazem a leitura do 
mundo, colocando suas impressões, atribuindo sentido para aquilo que se aprende. 
Relata-se que o termo letramento apareceu pela primeira vez no livro “No 
mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística” de Mary Kato, em 1986. Mas, 
outras autoras como Ângela Kleiman e Leda Tifouni, também discorreram sobre 
significações acerca do letramento. 
O conceito de letramento, segundo Soares (2004) surge da necessidade de 
novas práticas pedagógicas, por isso a autora aponta: 
O surgimento do termo literacy (cujo significado é o mesmo de alfabetismo), 
nessa época, representou, certamente, uma mudança histórica nas práticas 
sociais: novas demandas sociais pelo uso da leitura e da escrita exigiram 
uma nova palavra para designá-las. Ou seja: uma nova realidade social 
trouxe a necessidade de uma nova palavra (SOARES, 2004, p. 29) 
 
 É por meio dessa nova demanda de como se apropriar da leitura e da escrita 
como prática social que finda-se o conceito de letramento. 
28 
 
Essa palavra tem origem inglesa – literacy, que significa o estado de 
introjeção do ato de ler e escrever, ou seja, está relacionado a apropriação da leitura 
e escrita de modo a ser capaz de usá-la socialmente. 
Tfouni também traz proposições acerca do surgimento do letramento, então a 
autora pontua que “A necessidade de se começar a falar em letramento surgiu, creio 
eu, da tomada de consciência que se deu, principalmente entre os linguistas, de que 
havia alguma coisa além da alfabetização, que era mais ampla, e até determinante 
desta (2010, p. 32)”. 
Em pauta, a conceituação de letramento se engaja na perspectiva de 
ampliação de alfabetismo, pois, letrar está intrinsecamente ligado ao resultado 
daquilo que se apreendeu sobre ler e escrever e mais, fazendo seu uso (de leitura e 
escrita) com um propósito, o de se comunicar para e com o meio social. 
Uma vez que o letramento é conceituado de modo mais amplo, fica claro que 
os processos de alfabetizar e letrar constituem uma tarefa que não condiz com 
práticas descontextualizadas, porque é por meio de um ensino prazeroso que a 
alfabetização e letramento faz sentido. 
Soares (2001) discorre sobre a importância do indivíduo se apropriar do 
sistema de leitura e escrita e saber utilizá-lo, atribuindo que o sujeito letrado assume 
um outro estado, uma outra condição, porque através dessa apropriação, ele 
corresponde às demandas sociais de leitura e escrita. 
Nesse sentido, as assertivas que demonstram e conceituam os termos 
alfabetização e letramento tem por objeção traçar os marcos históricos, assim como 
oportunizar reflexões importantes para uma compreensão mais ampla e significativa 
sobre o processo de aprender a ler, a escrever e a fazer o uso desse sistema 
socialmente. 
2.2. Literatura infantil e o processo de alfabetização e letramento 
 
A utilização de métodos que apresentam um viés lúdico, com imaginação e 
indagação é uma forma significativa para ser desenvolvida nas séries iniciais. Muitos 
alunos ficam desmotivados com um ensino tradicional em que ele não pode se quer 
verbalizar seus sentimentos, dúvidas, pensamentos, o que acarreta em uma troca 
sem prazer. 
29 
 
E as numerosas cópias? E leituras desembutidas de sentido como: “Eva viu a 
uva.” “A babá é bia.” “Bia é a babá do bebê.” Interpretações que servem de 
ferramenta para destacar respostas prontas que o texto já apresentou. É por isso, 
que a literatura pode exercer papel muito importante para despertar o desejo de 
aprender, mas é necessário repensar o planejamento para que os textos literários 
não venham descumprir o seu poder instigador e propulsor de despertar e inquietar. 
 
[...] a sala de aula é um espaço privilegiado para o desenvolvimento do 
gosto pela leitura, assim como um campo importante para o intercâmbio da 
cultura literária, não podendo ser ignorada, muito menos desmentida sua 
utilidade. Por isso, o educador deve adotar uma postura criativa que 
estimule o desenvolvimento integral da criança. (ZILBERMAN, 2003, p.16) 
 
Compreender a literatura como uma ferramenta eficaz para uma 
aprendizagem significativa de leitura e escrita é sem dúvidas perceber que cada 
indivíduo traz sua bagagem de vida, logo, seu histórico literário, seja ele popular ou 
de erudição, oral ou escrito, com pouca ou vasta vivência de livros... Cada ser tem 
sua história, cada ser lê o mundo a sua volta e é a prática que ensina e o somatório 
dessas coisas com o desejo de aprender, conquista-se um resultado infinito de 
novas descobertas e aprendizados, sendo assim, Freire conclui: 
 
Não podemos duvidar de que nossa prática nos ensina. (...) Desde muito 
pequenos aprendemos a entender o mundo que nos rodeia. Por isso, antes 
mesmo de aprender a ler e a escrever palavras e frases, já estamos “lendo”, 
bem ou mal, o mundo que nos cerca. Mas este conhecimento que 
ganhamos de nossa prática não basta. Precisamos ir além dele. Precisamos 
conhecer melhor as coisas que já conhecemos e conhecer outras que ainda 
não conhecemos. (FREIRE, 1921 -1997, P.71) 
 
 O processo de ensinar a ler e escrever acarreta diversos resultados, 
satisfatórios ou não, os insucessos podem se findar num dado momento em que a 
real essência dos textos literários infantis (se perdem) e são aplicados de forma fria 
e destoada de sentido, para tanto, enquanto educador cabe buscar metodologias 
que contemple a realidade dos educandos e possibilite uma aprendizagem 
significativa. 
Com isso, Raquel Villardi salienta que 
 
[...] a prática pedagógica com o livro infanto-juvenil, no primeiro segmento, 
distancia a criança do livro, na medida em que põe o aluno frente ao tema, e 
não frente ao texto, trabalha a partir do livro e não o livro. Se o aluno passa 
a associar o texto a algo que vem depois, se para ele o livro é apenas um 
30 
 
elemento que detona outro trabalho, e este sim, é o importante, então todo 
o processo de valorização do livro e da leitura se perde, impedindo que a 
criança, compreenda que o prazer pode (e deve) estar no simples ato de ler, 
descobrindo uma variedade de sentidos no que leu. (1999, p. 22) 
 
 
Em consonância com o cenário descrito por Villardi, vale ressaltar a 
importância de redimensionar como se “faz literatura”, como se ensina a ler, como 
trabalhamos o livro e entre tantas “mil maneiras” – metodologias que se possa 
aplicar, é de destaque, que os educadores por diversas vezes acaba tornando o 
momento da leitura, atrelado a explicações gramaticais, esquecendo-se assim, da 
essência gostosa de saborear um texto, pelo simples e prazeroso fato de ler; o que 
acarreta em uma formação rasa com cidadãos distantes da leitura, distantes do 
universo singular, profundo, múltiplo, mágico, que só aqueles que embarcam nesse 
mix de emoções traduzidas por bons textos literários, é capaz de sentir, viver, 
experimentar. 
 É por isso que promover uma aferição sobre uma ferramenta de qualidade 
para um alfabetizar e letrar eficaz, requer questionamentos, indagações, pesquisa e 
estudo, porque não é simplesmente trazer apontamentos positivos ou negativos, é 
repensar toda forma de ser educador e de fazer educação. 
Em complemento das assertivas, Freire (1997) destaca “que o pensar do 
educando somente ganha autenticidade na autenticidade do pensar dos 
educandos”. Sendo assim, as ações pedagógicas devem ser pautadas pelo diálogo, 
pela intercomunicação, em que esta, contribui para que haja liberdade no processo 
de alfabetização e letramento. 
2.3. Qual a importância dos docentes para formação de leitores apaixonados? 
 
Segundo Infante (1998, p.46) “a leitura é o meio de que dispomos para 
adquirir informações e desenvolver reflexões críticas sobre arealidade”. É pertinente 
formular mais conceitos sobre leitura, porque é partindo desses pressupostos que 
haverá possibilidade de conter apontamentos para o que tange a indagação “qual a 
importância dos docentes para a formação de leitores apaixonados”? 
Para a compreensão acerca do papel dos docentes com a formação de 
leitores, requer refletir sobre o espaço de atuação dos professores (a escola), assim 
como os atores desse processo (alunos), para tanto, Lerner afirma: 
31 
 
 
O necessário é fazer da escola uma comunidade de leitores que recorrem 
aos textos buscando respostas para os problemas que necessitam resolver, 
tratando de encontrar informação para compreender melhor algum aspecto 
do mundo que é objeto de suas preocupações [...] (2002, p.17). 
 
O trecho acima pressupõe que a escola seja recheada de leitores 
conscientes, que saibam se posicionar, que saibam investigar, sendo capaz de 
propor soluções, em que façam do texto lido, interpretado um meio de propagação 
de ideias e informações. É o leitor autônomo! E partindo desse conceito de tornar a 
escola um lugar com intensos leitores, cabe salientar, que esse espaço precisa ser 
ultra propagador de ações pedagógicas que sejam encantadoras, mágicas, 
utilizando-se de todo poder que o livro tem em encantar as crianças, ou seja, 
viabilizar práticas leitoras que instigam e que despertam seus aprendizes. (PRADO, 
2003) 
Pontuar a importância dos docentes no processo de formação do leitor é tão 
importante quanto à reflexão acerca de que leitor se pretende formar, por isso, a 
união de teoria e prática, pesquisa e estudo são tão imprescindíveis para a 
fomentação de questionamentos que embasam as práticas leitoras, contudo, Freire 
apresenta que “a práxis, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para 
transformá-lo. Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido. 
[...]” (FREIRE, 1997, p. 52) 
As proposições sobre formar leitores e o papel dos educadores na mediação 
desse processo, incide na perspectiva freiriana de que a educação tem como alvo 
ações pedagógicas libertadoras, mediadas com diálogo, questionamentos, 
discussões, para que assim haja a libertação dos oprimidos. Ainda sobre essas 
implicações, Freire destaca 
 
Daí a necessidade que se impõe de superar a situação opressora. Isto 
implica o reconhecimento crítico, a “razão” dessa situação, para que, 
através de uma ação transformadora que incida sobre ela, se instaure uma 
outra, que possibilite aquela busca do ser mais. (FREIRE, 1997, p. 46) 
 
A formação de leitores precisa ser vista diante da ótica da transformação, 
aquela que busca a formação de leitores autônomos, e é por meio da mediação do 
educador que a criança pode assumir posturas coerentes, conscientes, é através de 
32 
 
ações pertinentes a uma educação problematizadora que possibilita a busca do ser 
mais, para que cada indivíduo seja capaz de lutar pela transformação da sua 
realidade, valorizar sua cultura, entender as desigualdades, se posicionar e 
movimentar-se em direção contrária à alienação. 
Quando se trata de formar leitores não há como negar o quão importante é o 
papel do professor no desenvolvimento de habilidades leitoras, porém, não cabe 
apenas ao corpo docente o incentivo à prática por leitura, assim analisa Silva 
 
É preciso que haja “modelos de leitura” no lar (visto aqui como instancia 
primeira ou microssistema de socialização) para que a criança possa 
perceber e assimilar o valor e a função do ato de ler e, movida por 
mecanismos como a observação, curiosidade, identificação, etc., passe a 
executar esse ato em sua vida. (SILVA, 1983, p.88) 
 
A assertiva acima se complementa com o artigo 205 da constituição de 88, 
que menciona a educação como direito de todos e delega a responsabilidade do ato 
educativo à família e ao Estado, devendo ser promovida e incentivada pela 
sociedade. Sendo assim, os apontamentos de Silva sobre “modelos de leitura” no lar 
nos leva a confirmar que a formação de leitores não está exclusivamente ligada ao 
âmbito escolar, mas, cabe pontuar que o educador tem grande relevância no 
processo de se fazer ponte, possibilitando acessar um portal de descobertas. 
Convém pontuar como as questões sociais, econômicas são cruciais para que a 
alienação e o desprazer em ler se multiplique. É por isso, que segundo Silva 
 
O professor guia o aluno através do mundo do saber elaborado, 
sistematizado historicamente e sempre aberto à recriação e novas 
contribuições. O aluno guia o professor através de necessidades e desafios 
revelados no contexto da sala de aula. (SILVA, 2004, p.89) 
 
E embasado nessas contribuições e caracterização do educador como ponte, 
como aquele que guia, media, possibilita o entendimento mais amplo da função do 
docente para com seus alunos, o que deve ser colocado em pauta, é a enorme 
urgência de que cada professor desapegue e se desfaça de métodos destoados de 
sentidos e passem a ser colaboradores para a construção de leitores amantes de 
uma boa história. 
33 
 
Geraldi discorre sobre leitura e leitor, portanto 
 
Ao ler, o leitor trabalha produzindo significações e é nesse trabalho que ele 
se constrói como leitor. Suas leituras prévias, sua história de leitor, estão 
presentes como condição de seu trabalho de leitura e esse trabalho o 
constitui leitor e assim sucessivamente. (GERALDI, 1988, p.80) 
 
A produção de significados está relacionado ao processo de desvendar, de se 
encantar com o texto e é por meio de práticas leitoras, encontros e desencontros 
com o livro que vai agregando sentido à vida do indivíduo leitor, sendo assim, 
configura-se uma troca de quem lê com aquilo que se lê. É através da troca que 
ocorre uma relação singular, enérgica, ora pacífica, ora voraz... A qualificação não 
pudera ter um objeção, porque parte da experiência individual e particular daquele 
que se predispõe a penetrar numa boa história e é por isso, que a construção do 
leitor acontece com todas as marcas impressas e autenticadas dos livros na alma de 
seus leitores. 
Numa escala numérica, seria ousado mensurar o quão é importante o papel 
do educador para a formação de leitores apaixonados, mas, cabe salientar em 
palavras o quanto é indispensável, essencial e fundamental a atuação de 
educadores que sejam comprometidos com o processo de alfabetização e 
letramento, logo, com o desenvolvimento de crianças apaixonadas pela literatura, 
pela ação mágica de ler e escrever, para assim, poder se apropriar desse sistema 
(de leitura e escrita) com autonomia, criatividade e criticidade, contribuindo para uma 
sociedade mais “humana”, mais tolerante, mais amorosa e por fim, mais justa e 
igual. 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
3. PRÁTICAS DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
 
Discorrer sobre as práticas pedagógicas torna-se essencial, porque é através 
da compreensão do universo múltiplo e desafiador (a sala de aula) e da atuação do 
profissional alfabetizador, é que torna possível adotar ações que visam uma 
aprendizagem enriquecedora. 
Sendo assim delinear o papel do educador nesse processo se faz relevante, 
uma vez que esse agente é mediador do processo de conhecimento, por isso, 
segundo Wechsler (2001,2002, p. 169-170, apud, OLIVEIRA e ALENCAR 2008, 
p.297) 
 
[...] um professor criativo é aquele que está aberto a novas experiências e, 
assim sendo, é ousado, curioso, tem confiança em si próprio, além de ser 
apaixonado pelo que faz. Trabalha com idealismo e prazer, adotando uma 
postura de facilitador e quebrando paradigmas da educação tradicional. 
(OLIVEIRA E ALENCAR, 2008 p.297) 
 
 
O trecho acima define o que é um professor criativo e como sua postura tem 
potencial de romper com uma aprendizagem autoritária. De acordo com essa 
perspectiva destaca-se que as práticas de alfabetização e letramento deve antes de 
tudo, ser contrária ao ensino tradicional bancário. 
O panorama bancário vê seus alunoscomo depósitos vazios e essa visão 
defrauda à libertação, destoa à aprendizagem, porque não baseia a educação no 
diálogo, na troca, na criatividade, mas anula as experiências de vida de casa sujeito. 
Para fomentar as discussões acerca das práticas de alfabetização e 
letramento, Edgar Morin traz apontamentos significativos para a promoção de um 
ensino que rompa com a ‘grande necessidade de quantidade’, por isso, ressalta “é 
necessário dizer que não é a quantidade de informações, nem a sofisticação em 
Matemática que podem dar sozinhas um conhecimento pertinente, é mais a 
capacidade de colocar o conhecimento no contexto.” (MORIN,1999) 
Propor reflexões acerca de como se ensina, não torna-se apenas importante, 
mas é necessário para a retomada de posturas e estas, precisam assumir caráter 
inovador para a incorporação de uma aprendizagem significativa. 
Por isso, é tão coerente buscar posturas pedagógicas que estejam pautadas 
na ludicidade, para que o aprender seja recheado de prazer. Tânia Fortuna (2000) 
35 
 
traz uma interessante discussão sobre o lúdico no processo de ensino-
aprendizagem, então a autora aponta: 
Convencê-los da importância para a aprendizagem, no entanto, não é 
simples. Muitos educadores buscam sua identidade na oposição entre 
brincar e estudar: os educadores de crianças pequenas, recusando-se a 
admitir sua responsabilidade pedagógica, promovem o brincar; os 
educadores das demais séries de ensino promovem o estudar. Outros 
tantos, tentando ultrapassar essa dicotomia, acabam por reforçá-la, pois, 
com frequência, a relação jogo-aprendizagem invocada privilegia a 
influência do ensino dirigido sobre o jogo, descaracterizando-o ao sufocá-lo. 
(FORTUNA, 200, p. 2) 
 
A dicotomia entre brincar e estudar precisa ser rompida, porque a brincadeira 
faz parte do universo infantil, o que pressupõe que a utilização de métodos que 
proporciona o encontro dessas experiências (aprender brincando), tem resultado de 
despertar o desejo pelo conhecimento. 
A alfabetização e letramento se complementam, se encontram, se casam, não 
por apresentar conceitos idênticos, mas por oportunizar uma aprendizagem mais 
completa e ampla. Cabe salientar que fundamental é unir esse processo à 
brincadeira, por isso, Kishimoto (2006) aponta: 
O renascimento vê a brincadeira como conduta livre que favorece o 
desenvolvimento da inteligência e facilita o estuda. Ao atender as 
necessidades infantis, o jogo infantil torna-se forma adequada para a 
aprendizagem dos conteúdos escolares. (KISHIMOTO, 2006, p.28) 
 
Elencar as formas de se promover o ensino é de grande relevância, pois são 
as ações pedagógicas que tem o potencial de tornar o processo de aprender a ler e 
escrever mais conciso e eficiente. 
As reflexões acerca das práticas alfabetizadoras e de letramento devem ser 
pautadas na contextualização e não no ensino fragmentado, por isso, Edgar Morin 
aponta: 
[...] O ensino por disciplina, fragmentado e dividido, impede a capacidade 
natural que o espírito tem de contextualizar, é essa capacidade que deve 
ser estimulada e deve ser desenvolvida pelo ensino de ligar as partes ao 
todo e o todo às partes. [...] E, hoje, que o planeta já está ao mesmo tempo 
unido e fragmentado começa a se desenvolver um ética do gênero humano 
para que possamos superar esse estado de caos e iniciar, talvez, a civilizar 
a terra. (MORIN, 1999) 
 
É imprescindível que para uma prática alfabetizadora contextualizada, tenha-
se criatividade e busca incessante pela formação do indivíduo autônomo, pois um 
36 
 
ensino fragmentado, infelizmente, só contribui para que sejam multiplicadas as 
desigualdades sociais e a alienação. 
Em outras palavras, Morin provoca um despertamento, sobre a importância 
de uma educação problematizadora, para que seja explorado a conscientização 
acerca dos problemas da sociedade, e todavia, isso é de fato, muito mais do que 
conveniente, mas é necessário e urgente! (Morin, 1999) 
Ao compreender a necessidade de buscar estratégias de ensino é com 
certeza, um caminho sistemático de não deixar que “os livros morram”, que o 
conhecimento “se anule”, que o universo mágico da descoberta do ler e escrever 
não entre em extinção, e mais, a luta para promover a ascensão da educação, é 
dever de todo aquele educador que seja apaixonado pela sua prática. 
Falar em práticas de alfabetização e letramento é necessário pontuar que a 
mediação do educador é importante, mas ele não pode jamais tornar o ensino da 
língua restrito somente a codificar e decodificar letras, sílabas e fonemas... Requer 
muito mais! É nesse sentido que o educar irá cobrar mais e além, porque são 
práticas embutidas de imaginação, ludicidade, criticidade que será capaz de 
contribuir para a formação de cidadãos conscientes. 
Soares aponta que 
A criança deve aprender a ler e a escrever interagindo com textos reais, 
com os diversos gêneros e portadores de textos que circulam na sociedade. 
Assim, ela vai aprender não só as relações fonema/grafema, mas, 
simultaneamente, o sentindo e as funções que te a escrita. (SOARES, 2001, 
p. 5) 
A interação com textos reais oportuniza o encontro com o mundo diverso e 
encantador que é o universo da leitura, desta maneira, pressupõe que as 
experiências com o aprender a ler e a escrever precisa ter esse diálogo, essa troca 
com a literatura, pois a partir dessa sincronização é que se finda um processo 
enriquecedor de aprendizagem. 
A postura do educador em sala de aula e as propostas utilizadas para 
alfabetizar e letrar tem potencial incrível para a consolidação da leitura e da escrita, 
uma vez que adotada metodologias que valorizam o aluno, a brincadeira e a 
literatura. 
Fortuna ainda traz importantes contribuições sobre o papel do educador: 
A sala de aula é um lugar de brincar se o professor consegue conciliar os 
objetivos pedagógicos com os desejos dos alunos. Para isto é necessário 
encontrar o equilíbrio sempre móvel entre o cumprimento de suas funções 
pedagógicas – ensinar conteúdos e habilidades, ensina a aprender – e 
psicológicas – contribuir para o desenvolvimento da subjetividade para a 
37 
 
construção do ser humano autônomo e criativo – na moldura do 
desempenho das funções sociais – preparar para o exercício da cidadania e 
da vida coletiva, incentivar a busca da justiça social e da igualdade com 
respeito à diferença. (FORTUNA, 2000, p.9) 
 
É nesse sentido que o papel do professor vai se reestruturando, reinventando 
e acompanhando as transformações na sociedade. Porque a postura do educador 
não deve condizer com a neutralidade e muito menos com práticas desembutidas de 
ludicidade. 
Conceituar as práticas de alfabetização e letramento tem por objetivo delinear 
as estratégias e as metodologias que são mais eficazes, por isso, repensar sobre o 
que é um sujeito alfabetizado e letrado e quais as habilidades e competências ele 
deve ter, faz com que o ensino avance. Porque é por meio das reflexões que torna-
se possível uma educação que rompa uma visão limitadora sobre o ato de ensinar. 
Nesse apontamento, cabe destacar as conceituações de Soares sobre o 
indivíduo alfabetizado e letrado: 
Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e escrever; uma 
criança letrada é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo 
o prazer de leitura e escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes 
suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias. 
(SOARES, 2000, p. 03) 
 
Que as práticas não só ensine o alfabeto, a junção de sílabas e fonemas, mas 
que sejam ações capazes de tornar o sujeito ativo, consciente e percursor de sua 
própria história. 
3.1 Escola e família 
 
Dissertar sobre os papeis do professor e da família, provoca reflexões 
pertinentes com o objetivo de aguçar apontamentos significativos para o processo 
de ensino-aprendizagem. 
Portanto, a Lei de Diretrizes e Base da Educação 9394/96, em seu art. 1º 
declara queArt. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem 
na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de 
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade 
civil e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996) 
 
38 
 
Por meio desse trecho da lei, compreende-se que a educação não está 
estritamente ligada à escola, pelo contrário, o indivíduo está em desenvolvimento de 
aprendizagem em todo tempo, através da família, do trabalho, da escola, do 
relacionamento com o outro. Partindo disso, já é possível demarcar a 
responsabilidade que a escola e a família possui, direta ou indiretamente, formal ou 
informal, porém ambos são responsáveis pelo processo de aprendizagem do 
indivíduo. 
No art. 2º da LDB fica explicitado quais entidades tem o dever de educar, que 
é a família e Estado, por isso, que travar um embate sobre a responsabilidade 
dessas instituições (família e escola) é, todavia, uma oportunidade de elencar como 
esses agentes podem contribuir de forma positiva para um ensino de qualidade. 
É no seio familiar que a criança inicia seus relacionamentos, amplia sua 
linguagem e por isso, Szymanzki (2003) diz que “é na família que a criança encontra 
os primeiros “outros” e, por meio deles, aprende os modos de existir – seu mundo 
adquire significado e ela começa a constituir-se como sujeito”. 
Ao compreender que a ação de ensinar também está delegada à família, 
torna-se possível flexibilizar o papel do professor e dos pais, não cabendo mensurar, 
nem atribuir uma porcentagem para o compromisso de cada ator desse processo, 
mas fica evidente que, tanto a família quanto a escola são agentes essenciais para a 
mediação e sucesso no processo de alfabetizar e letrar. 
Nessa via de compreensão do papel da família e da escola, ressalta que a 
escola é o local de promoção do diálogo, da democratização, e é por meio de 
estratégias pertinentes que finda-se uma parceria eficiente entre pais-professores. 
A parceria deve ser respaldada no respeito, na troca, para que de fato, família 
e escola caminhem juntos em prol de oportunizar um ensino mais eficaz para os 
sujeitos do processo. 
É importante delinear que os professores junto a escola devem promover um 
ensino que seja democratizado, que contemple a realidade de seus educandos. 
Para isso, Freire disserta que 
 
[...] a escola democrática não apenas deve estar permanentemente aberta à 
realidade contextual de seus alunos, para melhor compreendê-los, para 
melhor exercer sua atividade docente, mas também disposta a aprender de 
suas relações com o contexto concreto. Daí, a necessidade de, 
professando-se democrática, ser realmente humilde para poder reconhecer-
39 
 
se aprendendo muitas vezes com quem sequer se escolarizou. (FREIRE, 
1997) 
 
A citação acima, permite pontuar que não cabe mais, uma prática pedagógica 
autoritária ou até mesmo uma prática que apenas considere a vulnerabilidade de 
seus educandos, pede-se mais! Porque ações democráticas de ensino devem ser 
respaldadas na troca de experiência, na dialogicidade, na descoberta, na 
reconstrução e não na centralização do saber no professor. 
Desta forma, tanto os pais como professores podem promover um ambiente 
facilitador para alfabetização e letramento, portanto, através do compromisso com o 
incentivo à leitura será oportunizado um processo alfabetizador fincado na 
descoberta de um universo múltiplo e prazeroso, que é o da leitura. Contribuindo 
assim, para sujeitos autônomos, investigadores e apaixonados por literatura. 
 Com base em uma relação franca e engajada pelo mesmo objetivo haverá 
inúmeros benefícios para uma aprendizagem mais significativa e de qualidade. 
A alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para 
dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora pelo 
próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela 
qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento também 
do educando e não só do educador. (FREIRE, 1979, p.72) 
As ações que envolvem alfabetizar e letrar devem ser direcionadas em 
perspectivas que visam promover a criticidade para que os sujeitos sejam cidadãos 
conscientes. Para tanto, o relacionamento entre família e escola é determinante para 
que a formação do indivíduo leitor ocorra satisfatoriamente. 
Alfabetização não é um estado, mas um processo. Ele tem início muito cedo 
e não termina nunca. Nós não somos igualmente alfabetizados para 
qualquer situação de uso de língua escrita. Temos mais facilidade para ler 
determinados textos e evitarmos outros. O conceito também muda de 
acordo com as épocas, as culturas e a chegada da tecnologia. (FERREIRO 
E TEBEROSKY, 2003, p. 28) 
 
Através do trecho acima, as autoras destacam que o processo de 
alfabetização inicia-se cedo e não tem término, o que fica evidente a importância a 
família, pois é no seio familiar que o sujeito tem seu primeiro contato social, suas 
primeiras vivências com o mundo letrado. 
Sendo assim, para que o processo de aprender a ler e escrever aconteça 
satisfatoriamente, família e escola estejam engajados nessa ‘missão’ e que as ações 
em sala de aula sejam recheadas de imaginação, magia, encantos e muita liberdade 
40 
 
para ser, conhecer, investigar e sonhar. E que a família também possibilite um 
ambiente de aprendizagem dentro dos lares. 
Conclui-se de modo a destacar o quão é necessário que escola e família 
fortaleçam seus vínculos, dialoguem sempre mais e que busquem (juntos, em 
parceira) soluções para melhoria do ensino. Que cada qual desenvolva seu papel 
para com as crianças, assuma suas responsabilidades e que não haja negligência 
no cumprimento dessas funções, para tanto, que não falte compromisso, zelo, 
dedicação e amor. 
3.3 Literatura Infantil: um caminho para uma aprendizagem prazerosa 
 
Não redundante, mas propositalmente, promover a conexão da Literatura 
Infantil ao processo de ler e escrever é oportunizar que a arte em forma de texto 
contribua para uma aprendizagem mais significativa e prazerosa. Segundo, Ernest 
Fisher 
Em todas as suas formas de desenvolvimento, na dignidade e na 
comicidade, na persuasão e na exageração, na significação e no absurdo, 
na fantasia e na realidade, a arte tem sempre um pouco a ver com magia. A 
arte é necessária para que o homem se torne capaz de conhecer e mudar o 
mundo. Mas a arte também é necessária em virtude da magia que lhe é 
inerente.(FISHER, 2002, p.08). 
 
Quando se trata de quais caminhos são mais eficazes para que o processo de 
ler e escrever tenha como fruto a criticidade, a autonomia e o prazer, podemos 
pontuar que a literatura infantil tem um viés de provocar uma aprendizagem 
prazerosa, porque é através desse universo plural, mágico e encantador que o 
sujeito descobre mais sobre si e sobre o outro. 
Nessa linha de apontamentos, em que a literatura infantil é utilizada como 
estratégia efetiva para que alfabetizar e letrar seja dotada de ludicidade, imaginação 
e criatividade, em que as práticas pedagógicas baseadas nessa perspectiva tem 
como resultado um ensino-aprendizagem que contribui para a construção de sujeitos 
ativos e mais, sujeitos que são apaixonados pela leitura e escrita. 
Com isso, a autora Villardi traz apontamentos de grande esclarecimento sobre 
o papel da literatura. Assim, discorre: 
 
Mas pra que é que serve a literatura? 
41 
 
E a resposta, tão distante do mundo pragmático e objetivo que nos cerca, 
vem, intensa, e cada vez com maior força. Serve para tornar o homem mais 
sensível, mais crítico, mais consciente de seu papel social, mais humano – 
e, certamente, mais feliz. (VILLARDI, 1999) 
 
A fala de Raquel Villardi atribui valores tão significativos e pertinentes em 
relação à literatura, que cabe compreender cada um deles, porque o ensino de 
práticas literárias é uma forma promover uma alfabetização contextualizada, 
problematizadora