fundamentos_teoricos_e_praticos_do_ensino_de_geografia

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Autor
 Paulo César Medeiros
2008
Fundamentos Teóricos e Práticos 
do Ensino de Geografia
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© 2008 IESDE Brasil S.A. É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito dos autores e do detentor dos 
direitos autorais.
M488 Medeiros, Paulo César. / Fundamentos Teóricos e Práticos do 
Ensino de Geografia. / Paulo César Medeiros. — Curitiba:
 IESDE Brasil S.A. , 2008. 
144 p.
ISBN: 978-85-387-0580-2
1. Geografia. 2. Educação. 3. Ciências Humanas. I. Título. 
CDU 372.8
Todos os direitos reservados.
IESDE Brasil S.A.
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482 • Batel 
80730-200 • Curitiba • PR
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Sumário
Apresentação ........................................................................................................................7
Geografia: a ciência da Terra ...............................................................................................9
Por que ensinar a Geografia? ...................................................................................................................9
O encolhimento do planeta Terra .............................................................................................................10
A crise socioam biental e as Ciên cias Humanas .......................................................................................13
A Geografia no século XXI ......................................................................................................................14
A sistematização do saber geográfico ..................................................................................23
A evolução da Geografia ..........................................................................................................................23
As escolas de Geografia ...........................................................................................................................24
Os princípios fundamentais da ciência geográfica ...................................................................................26
Grandes conceitos da Geografia ..............................................................................................................27
Ser humano: o construtor do espaço ....................................................................................33
O nascer da humanidade ..........................................................................................................................33
O trabalho humano ..................................................................................................................................34
Quadro comparativo do Australopitecus afarensis com o Homo habilis ................................................35
As técnicas de produção ..........................................................................................................................37
O espaço humanizado ..............................................................................................................................38
O espaço vivido e o espaço percebido .................................................................................41
O indivíduo e as instituições sociais ........................................................................................................41
A percepção do espaço .............................................................................................................................42
A cognição do espaço ..............................................................................................................................43
O lugar e o poder da identidade ...............................................................................................................44
O espaço representado .........................................................................................................49
O que é uma representação? ....................................................................................................................49
A produção/representação do espaço .......................................................................................................50
As representações e o contexto social .....................................................................................................51
A Geografia das representações ...............................................................................................................52
O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares ...........................................................59
A Geografia e a Educação Infantil ...........................................................................................................59
A Geografia no primeiro ciclo .................................................................................................................61
A Geografia no segundo ciclo ..................................................................................................................62
Construindo um sistema avaliativo ..........................................................................................................64
O ensino de Geografia e os Temas Transversais ..................................................................71
A ética e a pluralidade cultural ................................................................................................................71
A saúde e o meio ambiente ......................................................................................................................72
Geografia e educação sexual ....................................................................................................................72
Geografia, trabalho e consumo ................................................................................................................73
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O eu e o outro .......................................................................................................................75
Justificativa ..............................................................................................................................................75
Objetivos ..................................................................................................................................................75
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................76
Avaliação .................................................................................................................................................78
Explorando o espaço da escola ............................................................................................81
Justificativa ..............................................................................................................................................81
Objetivos ..................................................................................................................................................81
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................82
Avaliação .................................................................................................................................................84
Conhecendo os lugares ........................................................................................................87
Justificativa ..............................................................................................................................................87
Objetivos ..................................................................................................................................................87Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................88
Avaliação .................................................................................................................................................90
O trabalho e a organização do espaço ..................................................................................93
Justificativa ..............................................................................................................................................93
Objetivos ..................................................................................................................................................93
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................94
Avaliação .................................................................................................................................................96
A natureza e suas dinâmicas ................................................................................................99
Justificativa ..............................................................................................................................................99
Objetivos ..................................................................................................................................................99
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................100
Avaliação .................................................................................................................................................102
O campo e a cidade ..............................................................................................................105
Justificativa ..............................................................................................................................................105
Objetivos ..................................................................................................................................................106
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................106
Avaliação .................................................................................................................................................109
As atividades produtivas ......................................................................................................113
Justificativa ..............................................................................................................................................113
Objetivos ..................................................................................................................................................113
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................114
Avaliação .................................................................................................................................................116
A cultura e os grupos sociais ................................................................................................119
Justificativa ..............................................................................................................................................119
Objetivos ..................................................................................................................................................119
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................120
Avaliação .................................................................................................................................................122
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O espaço geográfico brasileiro .............................................................................................125
Justificativa ..............................................................................................................................................125
Objetivos ..................................................................................................................................................125
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................126
Avaliação .................................................................................................................................................128
O espaço geográfico mundial ...............................................................................................131
Justificativa ..............................................................................................................................................131
Objetivos ..................................................................................................................................................131
Procedimentos Metodológicos .................................................................................................................132
Avaliação .................................................................................................................................................134
Referências ...........................................................................................................................137
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ApresentaçãoApresentação
O questionamento norteador deste livro é por que ensinar geografia. A humanidade vive um cenário constante de mudanças, desde o século XV por meio das grandes rotas marítimas iniciando as atividades mercantilistas e as relações capitalistas, ao início do século XXI 
com a globalização, o avanço da tecnologia e dos meios de comunicação dividindo o mesmo espaço 
com catástrofes, medos, angústias e atentados terroristas. 
O estudo da geografia apresenta alguns aspectos teórico-metodológicos que orientam o ensino 
dessa disciplina como suporte para cidadania e formação da criança, criando uma ponte entre o espa-
ço vivido e o percebido por ela. Nesse sentido o trabalho do professor-educador é peça fundamental 
para estabelecer referência entre o social e o cultural para que se construa um conhecimento contínuo, 
uma integração da criança com o seu ambiente e a sociedade do qual faz parte.
O convívio com a família, grupos de amigos, religião, lazer e principalmente a escola são fun-
damentais para a criação da identidade de cada um. É o exemplo dos pais, amigos, dos professores e 
da sociedade que moldam nosso aprendizado todos os dias, sejam adultos ou crianças, pois são fun-
damentais para o seu desenvolvimento.
Ao trabalhar com o saber geográfico mundial, ou seja, com a geografia, o educador consegue 
desenvolver a autonomia da criança diante da sociedade e do ambiente. É a partir desses laços que se 
reconhecem as diferenças e semelhanças e isso contribui para o esclarecimento e enriquecimento do 
indivíduo.
Paulo Freire ensinou que só participa ativamente na história e para a transformação da mesma, 
aqueles que tem consciência de sua própria capacidade de transformá-la. O ponto de partida é com-
preender e apreender como o homem e suas relações sociais, psicológicas, econômicas, culturais e 
estruturais influenciam sua transformação com o meio. 
Então podemos dizer que ensinar geografia é ensinar as gerações a conhecer ereconhecer-se, 
todos os dias no espaço social onde tudo o que se pratica produz causa e efeito. 
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Geografia: 
a ciência da Terra
Paulo César Medeiros*
Vivemos num mundo conquistado, desenraizado e transformado pelo titânico processo 
econômico e tecnocientífico do desenvolvimento do capitalismo, que dominou os dois ou três 
últimos séculos. Sabemos, ou pelo menos é razoá vel supor, que ele não pode prosseguir ad 
infinitum. O futuro não pode ser uma continuação do passado, e há sinais, tanto externamente 
quanto internamente, de que chegamos a um ponto de crise histórica. As forças geradas pela 
economia tecnocientífica são agora suficientemente grandes para destruir o meio ambiente, ou 
seja, as fundações materiais da vida humana. As próprias estruturas das sociedades humanas, 
incluindo mesmo algumas das fundações sociais da economia capitalista, estão na iminência de 
ser destruídas pela erosão do que herdamos do passado humano. Nosso mundo corre o risco... 
Se tentarmos construir o terceiro milênio nessa base, vamos fracassar. E o preço do fracasso, 
ou seja, a alternativa para uma mudança da sociedade, é a escuridão. 
(HOBSBAWN, 1995, p. 562)
Por que ensinar a Geografia?
A s diferentes nações mundiais vivem momentos de angústia e medo, as notícias que circulam nos meios de comunicação apresentam um cenário de catástrofes e terror. O início do século XXI vê suas primeiras marcas 
históricas registradas nas sucessões de atentados terroristas internacionais. As 
tecnologias usadas, que atualmente permitem monitorar o mundo em tempo real, 
ofereceram aos telespectadores de todo o mundo as cenas instantâneas. O tempo e 
o espaço são continuamente desafiados pela maximização das redes eletrônicas.
Simultaneamente, a humanidade defronta-se com limitações para satisfação 
das necessidades básicas de existência e a divisão internacional do trabalho e dos 
recursos naturais distanciou milhões de pessoas da possibilidade concreta da eman-
cipação humana. Nesse sentido, observa-se um amplo esforço das ciências naturais e 
humanas, principalmente no final do século XX, em buscar respostas e em estimular 
ações concretas que permitam aos indivíduos libertar-se da alienação socioespacial, 
superando-a.
Paulo Freire nos ensinou que o ser humano só tem as possibilidades de par-
ticipar ativamente na história, na sociedade e na transformação da realidade se for 
auxiliado a tomar consciência da realidade e de sua própria capacidade para trans-
formá-la. O indivíduo não pode lutar contras as forças que não compreende, a não 
ser que descubra que ele pode. Essa conscientização coloca o primeiro objetivo da 
educação que é “antes de tudo provocar uma atitude crítica, de reflexão, que com-
prometa a ação”.
 Mestre em Geografia pela 
Universidade Federal do 
Paraná (UFPR). Graduado 
em Geografia pela Univer-
sidade Federal do Paraná 
(UFPR). Atualmente é pro-
fessor titular da Secretaria 
de Estado da Educação do 
Paraná (SEED-PR) e pro-
fessor titular do Instituto 
Modelo de Ensino Superior 
Sc Ltda. 
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
10
O conhecimento empírico do espaço é o primeiro estágio de desenvolvi-
mento humano, servindo como fornecedor das primeiras referências espaciais 
para o conhecimento do ambiente vivido, o qual terá de desvendar durante toda a 
sua vida. Basta lembrar como o trajeto que fazemos de nosso trabalho até nossa 
casa está armazenado em nossa memória. Assim também estavam nos primeiros 
humanos, que memorizavam seu ambiente e retornavam às cavernas após horas 
de caça em campo aberto ou nos bosques, em longas distâncias.
No entanto, o ser humano levou milhares de anos para sistematizar suas 
reflexões sobre as informações espaciais, criar os primeiros sistemas matemáticos 
para referenciar o espaço terrestre e organizar uma descrição da superfície pla-
netária. Há pouco mais de cem anos, nas universidades européias, constitui-se a 
cadeira de Geografia, e de lá para cá essa disciplina é ensinada e promovida nas 
sociedades contemporâneas.
Ao iniciarmos o estudo da Geografia temos de ter a clareza de estarmos tra-
tando de assuntos pertinentes ao ser humano e que este é sujeito ou objeto da cons-
trução do espaço, dependendo de seu grau de consciência. Assim, quando apresen-
tamos a importância do estudo da Geografia para as crianças, estamos depositando 
esforços na construção de um espaço geográfico mais humano, crítico e solidário. 
O encolhimento do planeta Terra
Parabolicamará
Gilberto Gil
Antes mundo era pequeno
Porque Terra era grande
Hoje mundo é muito grande
porque Terra é pequena
Do tamanho da antena
Parambólicamará
Ê, volta do mundo, camará
Ê, mundo dá volta, camará
Antes longe era distante
Perto só quando dava
Quando muito ali defronte
E o horizonte acabava
Hoje lá trás dos montes
Den’de casa, camará
Ê, volta do mundo, camará
Ê, mundo dá volta, camará
De jangada leva uma eternidade
De saveiro leva uma encarnação
De avião o tempo de uma saudade
Pela onda luminosa
Leva o tempo de um raio
Tempo que levava Rosa
Pra arrumar o balaio
Quando sentia que o balaio ia
Escorregarê, volta do
Mundo, camará
Ê, mundo dá volta, camará
[...]
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Geografia: a ciência da Terra
11
Antes do processo de mundialização das relações capitalistas de produção, 
a humanidade estava dividida em diferentes mundos, cada qual correspondendo 
ao espaço geográfico construído por seus ancestrais. Povos europeus, asiáticos, 
árabes, tupis, incas, astecas, africanos e tantos outros.
Com o início das atividades mercantilistas do século XV, por meio de grandes 
rotas marítimas, inicia-se um novo processo de conhecimentos sobre a superfície 
do planeta.
Vejamos a figura a seguir que sugere o encolhimento do mapa do mundo 
de acor do com as capacidades técnicas de deslocamento humano na superfície 
terrestre.
Mapa reproduzido em 1456 com base 
no original do século XII, feito pelo car-
tógrafo árabe Al-Idrissi. Era comum os 
árabes construírem seus mapas inverti-
dos em relação ao que estamos acostu-
mados hoje, colocando o sul na parte de 
cima (MOREIRA; SENE, 2000, p. 10).
Após um longo processo de mundialização das relações capitalistas, perce-
bemos que o conhecimento do planeta atingiu níveis de precisão elevados. Basta 
compararmos as imagens apresentadas por car tó gra fos ao longo dos tempos pa ra 
confirmar como o conhecimento da superfície planetária evoluiu.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
12
Mapa elaborado em 1508, por Francesco Ros-
seli, um cartógrafo florentino. Esse foi o pri-
meiro mapa-múndi da história da car to grafia, 
ou seja, o primeiro a mostrar o planeta inteiro.
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Mapa elaborado em 1508, por Francesco Rosseli, um cartógrafo florentino. Esse foi o primeiro mapa-
múndi da história da cartografia, ou seja, o primeiro a mostrar o planeta inteiro.
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Imagem do governo terrestre feita pelo satélite GOES 
em novembro de 1992. 
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Geografia: a ciência da Terra
13
A crise socioam biental 
e as Ciên cias Humanas
Nos anos 1980 do século passado, o relatório Nosso Futuro Comum de-
monstra que o modelo de desenvolvimento capitalista, empreendido em profun-
didade no final do séculoXX, teve como principais conseqüências a morte de 
milhões de humanos, pela fome, por acidentes químicos e nucleares. Cerca de 60 
milhões de pessoas, sendo a maioria crianças, mortas por doenças relacionadas à 
água contaminada e pela desnutrição.
Diante da crise ambiental, anunciada oficialmente pelas últimas grandes con-
ferências de meio ambiente e desenvolvimento e pelos documentos que delas deri-
varam, surge a necessidade de se educar os cidadãos para a racionalidade do uso dos 
recursos naturais. A educação apresenta-se como a principal alternativa e difunde-
se como um novo modelo de abordagem pedagógica para a formação social. 
Dentre os primeiros trabalhos voltados às relações socioambientais huma-
nas, merecem ser citados autores como Thomas Huxley, que em 1863 escreveu 
sobre as interdependências entre os seres humanos e os demais seres vivos em seu 
ensaio Evidências sobre o Lugar do Homem na Natureza. George P. Marsh em 
sua obra, O Homem e a Natureza, analisou as causas do declínio de civilizações 
antigas a partir da ação humana; Aldo Leopoldo publicou em 1949, A Sand Coun-
try Almanac, em que discutiu uma ética de usos dos recursos da Terra. Em 1962, 
Rachel Carson em seu livro Primavera Silenciosa, apresenta um estudo sobre a 
perda da qualidade de vida produzida pelo uso indiscriminado e excessivo dos 
produtos químicos e os efeitos dessa utilização sobre os recursos ambientais. 
A formação do Clube de Roma1, em 1968, inicia um movimento para discu-
tir a crise planetária e publica em 1972, The Limits of Growth, denunciando que 
“o crescente consumo mundial levaria a humanidade a um limite de crescimento 
e possivelmente a um colapso”. Nesse mesmo ano, a realização da Conferência 
da ONU sobre o Ambiente Humano, realizada em Estocolmo – Suécia, marca 
um novo momento da questão socioambiental. Na Declaração sobre o Ambiente 
Humano2, foi estabelecido o Plano de Ação Mundial, com o objetivo de “inspirar 
e orientar a humanidade para a preservação e melhoria do ambiente humano”. 
Em 1975, a Carta de Belgrado3 indicava a necessidade de uma nova ética 
global, com a finalidade de estabelecer meios para a erradicação da pobreza, da 
fome, do analfabetismo, da poluição, da exploração e dominação humanas, apon-
tando e censurando as nações que se desenvolvem sob a exploração de outras.
Em 1977, realizou-se em Tiblisi – Geórgia (ex-URSS) – a Primeira Confe-
rência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, promovida pela UNES-
CO, em colaboração com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente 
(PNUMA). Essa conferência constituiu-se no início da estruturação de um Pro-
grama Internacional de Educação Ambiental; apontou para que os Estados mem-
bros incluam em suas políticas de educação medidas que visem a incorporação de 
conteúdos, de diretrizes e atividades ambientais a seus sistemas; convidou as au-
toridades de educação a intensificar seus trabalhos de reflexão, pesquisas e inova-
1Em 1968, foi realizada em Roma uma reunião de 
cientistas dos países desenvol-
vidos para dis cutir o consumo, 
as reservas de recursos natu-
rais não-renováveis, o cresci-
mento da população mundial 
até meados do século XXI. 
Dessa reunião foi publicado o 
livro Limites do Crescimento 
(Perspectiva. São Paulo, 1978), 
que foi durante muitos anos 
uma refe rência internacional 
às políticas e projetos. Os inte-
lectuais latino-americanos, no 
entanto, liam nas entrelinhas 
do documento a indicação de 
que, para se conservar o pa-
drão de consumo dos países 
industrializados, era necessá-
rio controlar o crescimento da 
população dos países pobres. 
(REIGOTA, 1994).
2 O grande tema em dis-cussão na Conferência foi 
a poluição ocasionada, prin-
cipalmente, pelas indústrias. 
O Brasil e a Índia, que vi viam 
na época “milagres econô-
micos”, defenderam a idéia 
de que “a poluição é o preço 
que se paga pelo progresso”. 
(REIGOTA, 1994).
3 Em Belgrado, na então Iugoslávia, em 1975, foi 
realizada a reunião de espe-
cialistas em Educação, Bio-
logia, Geo grafia e História, 
 entre outros, definindo-se os 
objetivos da educação am-
bien tal, publicados no que 
se convencionou chamar de 
“Carta de Belgrado”. (REI-
GOTA, 1994).
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
14
ção com respeito à Educação Ambiental; solicitou o intercâmbio de informações e 
experiências e solicita à comunidade internacional que ajude a fortalecer essa co-
laboração, em uma esfera de atividades que simbolize a necessária solidariedade 
de todos os povos e que possa ser considerada como particularmente alentadora 
para promover a compreensão internacional e a causa da paz. 
Em nível internacional, dois eventos marcam o final dos anos 90. A publica-
ção do relatório chamado Nosso Futuro Comum (abril, 1987), elaborado pela Co-
missão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento da ONU e o Congresso 
Internacional sobre Educação e Formação Ambientais (agosto, 1987), realizado 
em Moscou. 
A conferência realizada no Rio de Janeiro em 1992 foi, sem dúvida, um mar-
co no final do século XX. Mais de 170 países estiveram debatendo temas de impor-
tância mundial. Esse trabalho resultou na Declaração do Rio sobre Meio Ambiente 
e Desenvolvimento, nas Convenções da Biodiversidade, da Mudança do Clima, o 
Protocolo de Florestas, o Direito Internacional e o Desenvolvimento Sustentável. 
A Geografia no século XXI
As democracias do século XXI serão cada vez mais confrontadas com o 
gigantesco problema decorrente do desenvolvimento em que ciência, técnica e bu-
rocracia estão intimamente associadas. Essa enorme máquina que domina a infor-
mação internacional não produz apenas conhecimento e elucidação, mas produz 
também ignorância e cegueira. 
Os avanços disciplinares das ciências não trouxeram apenas as vantagens 
da divisão do trabalho, trouxeram também os inconvenientes da hiperespaciali-
zação ou globalização. Com o parcelamento do saber, cada vez mais dominado 
pelos técnicos especialistas, o saber universal fica cada vez mais distante da ampla 
maio ria da população.
O espaço social apresenta-se como uma organização que se adapta e evolui 
sem cessar seus efeitos, este espaço socialmente construído constitui-se numa 
unidade, um território onde a organização e o funcionamento decorrem das rela-
ções socioespaciais que o animam.
Podemos pensar, então, em um sistema espacial como o produto de decisões 
dos atores. Nesse sentido, a Geografia deve preocupar-se com a análise de algu-
mas questões, tais como:
 Os processos da construção do espaço e da organização espacial como 
resultado dos diferentes grupos de indivíduos que compõem cada 
sociedade. 
 As transformações no espaço sofrem uma construção contínua de cada 
sociedade que o habita.
 O ser humano como indivíduo ou sociedade de seres humanos atuam 
como atores do espaço.
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Geografia: a ciência da Terra
15
(BLACHE, 1993)
Chamado a falar de Geografia perante um auditório de futuros professores formados nos mé-
todos científicos, mas se preparando ao ensino de diversas disciplinas, meio embaraçado indaguei-
me sobre qual seria, entre as questões que esse tema sugere, aquela que melhor convinha em tais 
circunstâncias. Ao refletir, fiquei impressionado pelos mal-entendidos que reinam sobre a própria 
idéia da Geografia. No grupo das Ciências Naturais, ao qual sem nenhuma dúvida se integra, ela 
possui um lugar à parte. Suas afinidades não excluem sensíveis diferenças. Ora, é sobretudo a res-
peito dessas diferenças que as idéias são pouco precisas. Pareceu-nos que tentando colocar alguma 
luz nesse lado das coisas, isto é, propondo-me a especificar o que distingue a Geografia, eu me 
ajustarei à intenção que preside estas conferências. A Pedagogia é uma obra de coordenação e de 
relações: será que ela não deveriaser considerada como uma espécie de filosofia abraçando tudo 
aquilo que contribui à formação do espírito?
A Geografia é considerada como se alimentando nas mesmas fontes de fatos da Geologia, da 
Física, das Ciências Naturais e, de certa forma, das Ciências Sociológicas. Ela serve-se de noções, 
sendo que algumas delas são o objeto de estudos aprofundados nas ciências vizinhas: daí vem, 
 então, a crítica que se faz às vezes à Geografia, a de viver de empréstimos, a de intervir indiscreta-
mente no campo de outras ciências, como se houvesse compartimentos reservados no domínio da 
ciência. Na realidade, a Geografia possui seu próprio campo. O essencial é considerar qual uso ela 
faz dos dados sobre os quais se exerce. Será que ela aplica métodos que lhe pertencem? Será que 
traz novos horizontes, de onde as coisas possam aparecer em perspectiva especial, que os mostra 
sob ângulo novo? Todo o problema é este que está aí. Na complexidade dos fenômenos que se en-
trecruzam na natureza não se deve ter uma única maneira de abordar o estudo dos fatos; é útil que 
sejam observados sob ângulos diferentes. E se a Geografia retoma certos dados que possuem um 
outro rótulo, não há nada para que se possa taxar essa apropriação de anticientífica.
A unidade terrestre
A Geografia compreende, por definição, o conjunto da Terra. Este foi o mérito dos matemá-
ticos-geógrafos da Antigüidade (Eratóstenes, Hiparco, Ptolomeu), o de colocar em princípio a 
unidade terrestre, o de fazer prevalecer esta noção acima das descrições empíricas das regiões. É 
 As decisões são tomadas mediantes a racionalidade econômica dentro 
de todas as sociedades, assim o espaço percebido é julgado, valorizado, 
interiorizado e reformulado em cada momento histórico.
Pensar em ensinar Geografia para as gerações do futuro significa refletir 
sobre as múltiplas dimensões dos indivíduos: antropológicas, biológicas, psico-
lógicas, sociológicas, históricas e geográficas. O espaço geográfico é o reflexo 
de sua sociedade e nele encontramos as marcas das diversas humanidades. O 
educador-cidadão é um ator primordial na construção dos saberes que alimenta-
rão os discursos e quem sabe as ações das novas gerações. Para tal, é fundamental 
que construa uma base teórica ampla que permita dialogar com muitas disciplinas 
específicas e estabeleça um vínculo com o espaço vivido pelos atores do processo 
educacional. 
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
16
nesta base que a Geo grafia pôde-se desenvolver como ciência. A idéia de correspondência, de so-
lidariedade entre os fenômenos terrestres, penetrou e tomou corpo, muito lentamente na verdade, 
porque se tratava de apoiá-la sobre fatos e não sobre simples hipóteses. Assim, quando no início do 
século XIX Alexandre von Humboldt e Karl Ritter fizeram-se os iniciadores do que se chamava 
então de geografia comparada, eles se orientavam de acordo com uma visão geral do globo; e foi 
por aí que sua impulsão foi fecunda.
Todos os progressos posteriormente obtidos, no conhecimento da Terra, foram atribuídos 
a melhor esclarecer esse princípio de unidade. Se existe um domínio no qual ele se manifesta 
muito claramente, então é o domínio das massas líquidas que cobrem 3/4 do globo e do oceano 
atmosférico que o envolve. Nos movimentos da atmosfera, escreve o meteorologista Dove, “não se 
pode isolar nenhuma parte, pois cada parte age sobre sua vizinha”. É assim que, propagando-se, 
as borrascas formadas nas proximidades da Terra Nova atingem as costas da Europa Ocidental e, 
evidentemente, do Norte do Mediterrâneo; e se as perde de vista a seguir e se sua marcha escapa 
dos observatórios, não há dúvida de que a série das repercussões continua.
As partes do oceano estão em comunicação íntima por uma circulação de fundos e de su-
perfície. Bernard Varenius já escrevia que Quum ocesnus movetur, totus movetur. A parte sólida 
do globo também sofre a participação de uma dinâmica geral. O conjunto de fatos tectônicos, 
que as explorações feitas nas diversas regiões da Terra coletaram, contribuiu para que Eduard 
Suez pudesse edificar sobre eles uma síntese, cuja própria idéia poderia ter parecido anterior-
mente como ilusória.
O conhecimento das regiões polares promete-nos, enfim, novos exemplos de correspondência e 
de correlação que esclarecerão, sem dúvida, a gênese dos fenômenos. Esta idéia de unidade é comum, 
sem dúvida, a todas as ciências que tocam a física terrestre, assim como as que estudam a repartição 
da vida. A insolação, a evaporação, o calor específico da terra e da água, as mudanças de estado do 
vapor da água etc. esclarecem-se pela comparação recíproca das diversas partes do globo.
A lei da gravidade domina toda a diversidade das formas de erosão e de transporte, e ma-
nifesta-se assim na sua plenitude. Toda espécie viva está em perpétua tensão de esforços para 
adquirir ou defender um espaço que lhe permite subsistir, e isto serve de guia ao naturalista. O 
conhecimento destes fatos que, em ordem diversa e em graus diferentes, contribuem para fixar 
a fisionomia da Terra, resulta de um conjunto de observações em que cada parte do globo deve, 
tanto quanto possível, trazer o seu testemunho. Cada ciência realiza, neste sentido, a tarefa que lhe 
é própria; mas não se pode dizer, por isso, que elas preenchem o papel da Geografia: é este papel 
que se deve precisar.
A combinação dos fenômenos
Cabe-me emprestar do autor de uma das melhores obras já publicadas sobre a Climatologia, o 
professor J. Hann, os termos dos quais ele se serve para estabelecer a distinção entre a meteorolo-
gia e o estudo dos climas. “Esta distinção (diz ele) é de natureza mais descritiva; ela tem por objeto 
fornecer ao leitor uma imagem tão viva quanto possível da ação combinada de todos os fenômenos 
atmosféricos sobre uma parte da Terra.”
Pode-se dizer, generalizando esta anotação, que a Geografia, inspirando-se como as ciências 
vizinhas na idéia de unidade terrestre, tem por missão especial procurar como as leis físicas ou 
 biológicas, que regem o globo, combinam-se e modificam-se aplicando-se às diversas partes da 
superfície. Ela as segue em suas combinações e suas interferências. A Terra lhe oferece, para isso, 
um campo quase inesgotável de observações e de experiências. Ela tem por objetivo principal 
estudar as expressões mutáveis que revestem, conforme os lugares, a fisionomia da Terra.
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Geografia: a ciência da Terra
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Antes de prosseguir, notemos que esta combinação é a própria forma sob a qual os fenôme-
nos se oferecem em todos os lugares na natureza. A Geografia é solicitada para as realidades. 
Disse-nos Buffon: “Na natureza, a maioria dos efeitos depende de várias causas diferentemente 
combinadas.” Com maior precisão ainda, o pensador Henry Poincaré assim se exprime em um dos 
seus últimos trabalhos: “O estado do mundo, e mesmo de uma muito pequena parte do mundo, 
é qualquer coisa extremamente complexa e que depende de um grande número de elementos.” A 
justeza dessas noções nos choca, qualquer que seja a parte da Geografia que considerarmos. O 
modelado do solo resulta do conflito entre as energias, que se desdobram para o ataque dos agen-
tes meteóricos, e a força de resistência, que lhes opõem as rochas; mas este conflito se exerce em 
um campo que já foi remanejado no decorrer dos tempos e que ainda o é incessantemente seguin-
do as modificações dos níveis de base e as oscilações do clima.
O que se chama de clima de uma região é uma média na qual contribuem a temperatura, 
a umidade, a luminosidade, os ventos; mas a avaliação destes diversos elementos somente 
daria uma idéia muito incompleta, se não se procurasse saber como eles se combinam, não 
somente entre eles mas também com o relevo, a orientação, as formas do solo, avegetação e 
mesmo as culturas. Vê-se, por exemplo, o máximo da estação de calor coincidir com o má-
ximo de umidade? Todas as características de certo tipo de clima, o do Sul do Mediterrâneo, 
surgem diante do espírito. Outros tipos, com múltiplas nuanças correspondem, ao contrário, 
aos diversos regimes de chuvas de verão. A diversidade dos elementos a considerar também 
se encontra no domínio dos seres vivos.
A vegetação de uma região é um conjunto heterogêneo, no qual se distinguem plantas de 
diversas proveniências: umas invasoras, outras refugiadas, outras que são legadas de climas ante-
riores, outras que acompanharam as culturas dos homens. Tudo indica também, à medida que se 
avança no exame e na análise das faunas regionais, o seu caráter heterogêneo.
As migrações, cujo sentido e datas nos escapam freqüentemente, misturaram as tribos de 
 seres vivos, compreendendo também os homens; e é de seus resíduos que se formaram os ocu-
pantes sobre as diversas regiões, onde eles puderam concentrar-se. Enquanto as classificações 
 lingüísticas nos fornecem a ilusão de grandes grupos humanos, os índices que fornecem a antro-
pologia e a pré-história concordam em mostrar a diversidade das raças que, como aluviões suces-
sivas, formaram a maioria de nossos povoamentos.
A análise desses elementos, o estudo de suas relações e de suas combinações compõem a 
 trama de toda a pesquisa geográfica. Não se pode mais questionar, segundo este ponto de vista, 
uma antinomia de princípio entre duas espécies de Geografia: uma que sob o nome de Geografia 
Geral seria a parte verdadeiramente científica e a outra que se aplicaria, tendo como fio con-
dutor somente uma curiosidade superficial, na descrição das regiões. De qualquer maneira que 
se enfoque, são os mesmos fatos gerais, nos seus encadeamentos e na sua correlação, que se 
impõem à atenção. Estas causas, se é permitido usar esta palavra ambiciosa, ao se combinar ori-
ginam as variedades sobre as quais o geógrafo trabalha: seja quando ele se propõe a determinar 
os tipos de clima, formas de solos, de hábitat etc., como faz quando trata de Geografia Geral; 
seja quando ele se esforça para caracte rizar as regiões, até mesmo de as pintar, pois o pitoresco 
não lhe é proibido.
As superfícies
O campo de estudo da geografia, por excelência, é a superfície; este é o conjunto dos fe-
nômenos que se produzem na zona de contato entre as massas sólidas, líquidas e gasosas, que 
constituem o planeta. Este contato é o princípio de fenômenos inumeráveis, sendo que apenas 
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alguns estão definidos; ele age como um reativo para colocar em evidência as energias terrestres. 
A coluna de ar modifica-se sem cessar no contato com as superfícies sólidas ou líquidas; e o vapor 
d’água, transportado em seguida a essas oscilações, cresce, condensa-se ou precipita-se conforme 
o estado térmico das superfícies que encontra. O solo está exposto aos meteoros, não somente a 
ataques de força ativa mas também a ataques por infiltração. Sua epiderme se endurece ou, então, 
se decompõe ao seu contato. O ar e a água penetram então na sua textura porosa; e a terra torna-
se, conforme a expressão de Berthelot, alguma coisa viva. Os fermentos e as bactérias entram 
em movimento; o ácido carbônico dissolve os fosfatos, a cal, o potássio e outros ingredientes que 
entram nos corpos das plantas, ou que se elaboram, sob a ação da luz, para servir de alimento aos 
outros seres vivos.
Sem dúvida, o interior da Terra é a sede de outros fenômenos de transformação, de uma in-
calculável grandeza. A Geografia, entretanto, neles está apenas indiretamente interessada. Se está 
quase certo que os dobramentos e os acavalamentos, que tomam um aspecto tão saliente em certas 
cadeias montanhosas, formaram-se em profundidade sob o esforço de pressões e de contrações 
enormes, esta obra subterrânea só se torna um objeto geográfico porque, pela ação combinada 
dos soerguimentos e das desnudações, ela aparece na superfície. Ela toma, então, lugar no relevo, 
associa-se às outras formas do solo, influi sobre o modelado que a envolve; e torna-se um dos 
mais poderosos centros de ação sobre o clima, a hidrografia, a vegetação e os homens. Entre as 
superfícies que estuda a Geografia, as da litosfera têm a vantagem de conservar mais ou menos 
a impressão das modificações que elas sofreram desde a sua emersão. Elas apresentam, por isso, 
um interesse particular e abrem uma nova fonte de ensinamentos. É como um quadro registrador, 
sobre o qual o estado presente das formas revela-se em continuação dos estados anteriores. Atra-
vés das formas que pertencem ao ciclo atual de evolução, distinguem-se linearmente das que as 
precederam. Estas formas subsistem, às vezes, tão claramente, que se pode distinguir até o grau de 
evolução atingido pelas formas do solo, devido às ações de natureza semelhantes às que trabalham 
sob nossos olhos, quando um novo ciclo de erosão é aberto. Na cadeia das idades, é naturalmente 
o anel mais próximo, o antecedente imediato que menos sofreu desgaste. Ele se transforma mais 
do que é abolido. A obra do passado persiste através do presente como a matéria sobre a qual se 
exercem as forças atuais. A partir daí, estamos em plena Geografia.
Nas regiões que sofreram as invasões das geleiras quaternárias, os cursos d’água não ter-
minaram de transportar os detritos que elas acumularam. Alguns ainda procuram o seu leito por 
meio desses materiais, no qual formam aluviões. Os vales originados por um clima mais úmido 
no Saara são, aparentemente, formas fósseis: exercem uma influência sensível sobre as fontes, os 
poços, a vegetação, e o vento, apoderando-se de suas aluviões arenosas, encontra aí os materiais 
das dunas que ele edifica. O aspecto da superfície sólida revela-se, assim, como o resultado de 
modificações incessantemente remanejadas de época em época; ele representa uma seqüência e 
não um estado uma vez dado e atingido de repente. As formas atuais só são inteligíveis se as foca-
liza na sucessão das quais fazem parte. Como explicar, por exemplo, sem recorrer à consideração 
de um regime de declividades anteriores, a direção tão paradoxal, na aparência, desses rios que 
atravessam, ao invés de os contornar, os obstáculos que parecem opor-se à sua passagem? Tudo 
isso continuaria sendo um enigma se não tivesse penetrado na ciência, com a ajuda da comparação 
e da análise, esta noção de evolução das formas que é a chave. Pode-se dizer que atualmente ela 
domina qualquer pesquisa.
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A força do meio e a adaptação
Se desejarmos nos colocar no espírito de um geógrafo, ou seja, analisarmos os fatos como um 
geógrafo, estaremos ligados a fatores de ordem diversa de proveniência heterogênea, e formando 
entre si combinações múltiplas; sentiremos que o equilíbrio resultante dessas combinações não tem 
absolutamente nada de estável, que ele está à mercê de modificações cuja multiplicidade dos fato-
res abre uma ampla margem. Pode-se perguntar onde está o princípio diretor que permite edificar, 
 nesse terreno aparentemente móvel, métodos que se mantêm, e tentar experiências coordenadas de 
descrições terrestres. Recorramos ainda à observação. O que a observação e a análise encontram 
nessas superfícies onde se imprimem os fenômenos, não são casos isolados, traços incoerentes, 
mas grupos de formas obedecendo a uma ação de conjunto, ligadas por afinidades, e trabalhando 
em comum para eliminar da superfície o que não convém mais às condições atuais. Lá onde os 
cursos d’água não possuem mais a força para carregar os detritos de destruição das rochas, todo o 
aspecto do modelado recebe a impressão desta impotência: estreitas margens terrosas encaixando 
os talvegues,grandes superfícies unidas, acima das quais emergem aqui e acolá picos cônicos, 
compõem uma diversidade de traços que, entretanto, convergem para o conjunto clássico da pai-
sagem da região árida. O contraste é completo com o mundo das formas que povoam a superfície, 
quando a obra de um desgaste avançado modelou os flancos dos vales, colocando a nu as vertentes 
das montanhas, dissecando e diversificando os planos. Lá onde as geleiras passaram, subsiste, ao 
menos provisoria mente, esse conjunto caótico de montículos e de lagos que se chama paisagem 
morênica. O nome de aparelho litorâneo caracteriza uma afluência de formas que, variadas em si 
mesmas, não aparecem uma sem a outra: aqui fjords, com lagos interiores e prolongando-se em 
direção ao mar por orla recortada de ilhas e de recifes que os escandinavos chamaram skiargaard; 
em outros lugares, a fileira uniforme das lagunas, das barras fluviais e dos cordões litorâneos. 
Cada um destes tipos se compõe de formas em dependência recíproca.
Assim também é a fisionomia da vegetação. Não é só a oliveira que personifica a vegetação 
mediterrânea e muito menos uma andorinha não faz verão. O que evoca esta expressão do Me-
diterrâneo é uma enorme quantidade de plantas, cujas formas têm, por sua variedade, excitado 
a imitação artística, mas que coexistem num conjunto que a linguagem popular designa sob os 
nomes de maquis, guarrigues ou outros. É uma das associações características que distingue a ci-
ência botânica. Por todos os lados encontraremos expressões coletivas, algumas populares, outras 
científicas, correspondendo a estes fatos de observação. Estas expressões coletivas serviriam para 
nos dizer que um elo comum existe entre os diversos elementos em que reconhecemos a comple-
xidade. Do que é formado este elo? É por esta questão que somos levados à noção de meio; noção 
cuja aparência vaga levou ao abuso que dela se fez, mas que por menos que se a pesquise, mostra-
se cheia de ensinamentos. É o clima, pode-se dizer, que decide sobre a preponderância das formas 
de entulhamento ou de desnudação.
Mas esta explicação é muito sumária e esta palavra não expressa de maneira adequada e 
completa os fenômenos. No entanto, vemos que as próprias formas procuram organizar-se entre 
si, a realizar certo equilíbrio. Aqui com a ajuda do vento, acolá com a ajuda das águas correntes, 
trabalham de acordo com um plano e para um fim determinado; pouco importa se atingem ou 
não esse fim. As dunas e as areias alinham-se seguindo uma geometria; concluem uma obra de 
nivelamento. Cada flecha estende-se na direção de sua vizinha, e tende a juntar-se com aquela que 
lhe faz face. A ravina que, nascida de uma valeta, entalha o flanco de uma montanha, abastece-se 
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de um conjunto de valetas semelhantes; e quando desse conjunto é formado um curso d’água, este 
trabalha, de acordo com seus irmãos, para adaptar o seu perfil conforme um nível de base comum. 
Se no mundo das formas inanimadas os traços se coordenam, esta adaptação recíproca não é me-
nos sensível entre os seres vivos, mas se exerce diferentemente. 
As plantas que povoam uma região, os animais aos quais essas plantas servem de alimento, 
e até certo ponto os próprios grupos humanos que encontram neste meio ambiente o princípio de 
um gênero de vida, são compostos por elementos díspares. Entram, dissemos, nas associações 
vegetais as mais diversas espécies de proveniência e de forma. Mas acima dessas diferenças uma 
tonalidade geral domina; as plantas organizam-se fisiologicamente, revestem, para se acomodar 
às influências ambientais, uma aparência comum, de acordo com a altitude, as intempéries, a seca, 
o calor úmido. Não somente modificam seguindo procedimentos diversos e às vezes muito ines-
perados, os seus órgãos exteriores, mas também combinam-se entre si de maneira a se repartirem 
no espaço. Nesses agrupamentos, que são aspectos normal sob o qual se apresenta e se grava nos 
nossos olhos fisionomia da paisagem, cada planta está organizada com as suas vizinhas para ter 
sua parte de solo, de luz e de alimento. Os seres vêm-se associar e se unir “encontrando vantagem 
e proveito nas condições determinadas pela presença dos outros”. Uma floresta é uma espécie de 
ser coletivo onde coexistem, numa harmonia provisória e não à prova de mudanças, árvores, ve-
getais do tipo rasteiro, cogumelos e uma multidão de hóspedes igualmente subordinados, insetos, 
térmitas, formigas. Assim, as coisas apresentam-se a nós em grupos organizados, em associações 
regidas por um equilíbrio que o homem perturba incessantemente ou, conforme o caso, retifica 
colocando a mão. A idéia de meio, nessas diversas expressões, precisa-se como correlativo e sinô-
nimo de adaptação. Ela manifesta-se através das séries de fenômenos que se encadeiam entre si e 
são postos em movimento por causas gerais. É por essas causas que incessantemente retornamos 
às causas de clima, de estrutura, de concorrência vital, que impulsionam muitas atividades espe-
ciais das formas e dos seres.
O método descritivo
Pode-se julgar, pelo que acabou de ser dito, o papel capital que desempenha a descrição. A 
Geografia distingue-se como ciência essencialmente descritiva. Não seguramente que renuncie 
à explicação: o estudo das relações dos fenômenos, de seu encadeamento e de sua evolução são 
também caminhos que levam a ela. Mas esse objeto mesmo a obriga mais que em outra ciência, 
a seguir minuciosamente o método descritivo. Uma dessas tarefas principais não é localizar as 
diversas ordens de fatos que a ela concernem, determinar exatamente a posição que ocupam, as 
áreas que abrangem? Nenhum índice, mesmo nenhuma nuança não poderia passar despercebida; 
cada uma tem seu valor geográfico, seja como dependência, seja como fator, no conjunto que se 
trata de analisar. É preciso, então, tomar sobre o fato cada uma das circunstâncias que o carac-
terizam, e estabelecer exatamente o resultado. No rico teclado de formas que a natureza expõe a 
nossos olhos, as condições são tão diversas, tão intercruzadas, tão complexas, que elas arriscam 
escapar a quem acredita tê-las cedo demais. Há dois obstáculos que devem, particularmente, ser 
levados em consideração: o das fórmulas muito simples e rígidas entre as quais deslizam os fatos 
e o das fórmulas multiplicadas a tal ponto que se acrescentam mais à nomenclatura e não à cla-
reza. Descrever, definir e classificar além de deduzir são as operações que logicamente se man-
têm; mas os fenômenos naturais de ordem geográfica não se curvam com uma solicitude sempre 
dócil às categorias do espírito. A descrição geográfica deve ser maleável e variada como seu 
próprio objeto. Freqüentemente, é proveitoso para ela servir-se da terminologia popular; está 
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Geografia: a ciência da Terra
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sendo formada diretamente em contato com a natureza, tal designação apreendida sobre o atual, 
tal máxima rural ou provérbio podem abrir uma luz sobre um relatório, uma periodicidade, uma 
coincidência, qualquer coisa que se reclama diretamente da Geografia. Não é sem razão que nos 
livros ou memórias geográficas as representações figuradas aparecem cada vez mais. O desenho 
e a fotografia entram a título de comentários na descrição. As figuras esquematizadas têm sua 
utilidade como instrumento de demonstração. Mas nada vale o desenho como meio de análise 
para captar de perto a realidade, e como controle dessas observações diretas, que encontram hoje 
nas excursões geográficas a ocasião freqüente de se exercer. O hábito dessas lições itinerantes é, 
para nós, um dos mais notáveis ganhos pedagógicos desses últimos anos. É a escola ao ar livre, 
mais higiênica e mais eficaz que qualquer outra. Ela escolhe antecipadamente os seus textos,isto 
é, as paisagens onde se junta, numa perspectiva mais fácil, a apreender este conjunto de traços 
característicos que gravam no espírito do geógrafo a idéia de região.
A geografia e a história
É preciso dizer que nesta fisionomia o homem impõe-se, direta ou indiretamente por sua pre-
sença, por suas obras ou conseqüência de suas obras. Ele também é um dos agentes poderosos que 
trabalha para modificar a superfície. Coloca-se, por isso, entre os fatores geográficos de primeira 
ordem. Sua obra sobre a Terra já é longa; há poucas partes que não levam seus estigmas. 
Pode-se dizer que dele depende o equilíbrio atual do mundo vivo. É uma outra questão aquela 
de saber qual influência as condições geográficas exerceram sobre seus destinos e particularmente 
sobre sua história. Não posso deixar de abordar aqui este ponto importante. A História e a Geogra-
fia são companheiras antigas por há muito tempo caminharem juntas e que, como acontece com 
os velhos conhecimentos, perderam o hábito de discernir as diferenças que as separam. Longe 
de mim a intenção de atrapalhar a harmonia deste arranjo. É útil, no entanto, que, continuando a 
prestar serviços recíprocos, elas tenham nítida consciência das divergências que existem nos seus 
pontos de partida e nos seus métodos. 
A Geografia é a ciência dos lugares e não dos homens. Ela se interessa pelos acontecimentos 
da História à medida que acentuam e esclarecem, nas regiões onde eles se produzem, as proprie-
dades, as virtualidades que sem eles permaneceriam latentes. A história da Inglaterra é insular, 
a da França é sacudida entre o mar e o continente; o dedo da Geografia está marcado sobre cada 
uma delas. Estes encadeamentos históricos têm seu lugar na evolução dos fatos terrestres; mas 
quanto é limitado o período de tempo que eles abrangem! 
É uma espécie de truísmo opor a brevidade da vida humana à duração que exige a natureza 
para suas mínimas mudanças: mas, enfim, quão poucas gerações seriam necessárias para colocar 
de ponta a ponta, para tocar no ponto além do qual não há mais testemunho histórico, e mesmo, já 
que a História resume-se em grandes esforços coletivos, onde não há mais história! 
O estudo da evolução dos fenômenos terrestres supõe o emprego de uma cronologia que 
difere essencialmente daquela da História. Somos, muitas vezes, levados a esquecê-la. É o que 
acontece, por exemplo, quando diante do espetáculo de civilizações decadentes, mencionamos a 
explicação dessas decadências e dessas ruínas às das mudanças de climas. Seguramente, houve 
tais mudanças desde a época quaternária; mas podemos aplicar seus efeitos à história humana? 
Ficamos inquietos diante de tais hipóteses, cujo menor defeito não é contornar a questão e 
fechar a porta às pesquisas que tomam a História por base, que não teriam, sem dúvida, dito sua 
última palavra. É tempo de concluir: conhecemos há muito tempo a Geografia incerta de seu 
objeto e de seus métodos, oscilando entre a Geologia e a História. Esses tempos passaram. O que 
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a Geografia, em troca do auxílio que ela recebe das outras ciências, pode trazer para o tesouro 
comum é a aptidão para não dividir o que a natureza juntou, para compreender a correspondência 
e a correlação dos fatos, seja no meio terrestre que envolve a todos, seja nos meios regionais onde 
eles se localizam. Há aí, sem dúvida nenhuma, um benefício intelectual que pode estender-se a 
todas as explicações do espírito. Retraçando as vias pelas quais a Geografia chegou a esclarecer 
seu objetivo e a fortalecer seus métodos, reconhecemos que ela foi guiada pelo desejo de observar 
cada vez mais diretamente, cada vez mais atentamente, as realidades naturais. Esse método trouxe 
seus frutos: o essencial é agarrar-se a eles.
1. Sugestão de atividade em grupo com o uso do texto do geógrafo Paul Vidal de La Blache, sobre 
a Geografia: dividam a turma em seis grupos de trabalho. Cada equipe fará uma síntese de um 
dos seis tópicos do texto e apresentará aos demais colegas.
2. Realize uma pesquisa com pessoas de várias idades. (sugestão: 3 jovens, 3 adultos e 3 idosos), 
com as seguintes perguntas:
O que é Geografia?a. 
Qual a importância do estudo da Geografia?b. 
3. Com base nas respostas, elabore um texto comentando as opiniões que mais lhe chamaram a 
atenção e apresente seu ponto-de-vista com relação ao estudo da Geografia. 
 Formem grupos e organizem uma apresentação dos resultados. Cada equipe poderá elaborar 
uma resposta para as questões da pesquisa e, como fechamento, confeccionar um painel com os 
resultados do trabalho.
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A sistematização 
do saber geográfico
A evolução da Geografia
A té o final do século XVIII, o conhecimento geográfico encontrava-se disperso. A diversidade de matérias com essa designação não permitia estabelecer um conteúdo unitário. Até então, o termo Geografia podia estar associado aos relatos de viagens; aos compêndios de curiosi-
dades sobre lugares exóticos; relatórios estatísticos, ao conhecimento de fenômenos naturais e outros 
conhecimentos sobre porções da superfície terrestre. 
O rótulo Geografia é bastante antigo, sua origem remonta à Antigüidade Clássica, especifica-
mente ao pensamento grego do século V – II a.C. Dessa forma, é possível considerar que o conhe-
cimento sobre os fenômenos geográficos e a busca pela compreensão das relações do homem com 
seu meio estiveram associados ao desenvolvimento do pensamento da humanidade. No entanto, é 
importante observar que a sistematização do conhecimento geográfico é um fato que se consolidou 
efetivamente no início do século XIX.
As condições materiais para a sistematização do conhecimento geográfico surgem no processo 
da industrialização. No momento em que houve a necessidade de que os indivíduos apresentassem 
determinadas capacidades para o processo produtivo foram lançadas as bases destas condições, por-
tanto, “são forjadas no processo de avanço e domínio das relações capitalistas” (MORAES, 1997).
A Geografia, nesse momento, apresentou-se como uma ciência particular e autônoma e, com es-
sas identidades, ganhou espaço na academia. Essa posição garantiu o desenvolvimento científico que, 
assim com as demais ciências, tornou-se um dos instrumentos para implementação dos interesses da 
burguesia na organização e controle dos Estados.
Nesse cenário de transformação de uma produção feudal para um modelo capitalista, emergin-
do uma nova dinâmica na relação do homem com os elementos da natureza. A industria lização mar-
cou um novo momento de organização socioespacial e estabeleceu as condições para o surgimento 
dos sistemas de ensino que passaram a aplicar as ciências na formação dos indivíduos.
A introdução da Geografia como disciplina integrante dos currículos escolares e universitários 
foi realizada inicialmente pela Alemanha. Humboldt e Ritter foram protagonistas desse processo e 
constituí ram a base inicial do pensamento geográfico nas escolas alemãs. Esse pensamento tinha 
como objetivo contribuir com a formação do Estado Nacional Alemão. 
Se antes a Geografia era destinada aos estados-maiores militares ou aos interesses financeiros, desde a final do 
século XIX, e inicialmente por razões patrióticas, faz-se necessário ensinar noções de Geografia aos futuros ci-
dadãos. Essa Geografia, tornando-se um saber universitário, não possui mais uma função estratégica. Seu papel 
é ideológico e, por esta razão, se converte num discurso sem conotações políticas expressas. 
A visão, naquele momento, foi a de que à Geografia não caberia discutir os problemas do Estado, afirmando que 
este não é objeto do conhecimento geográfico. Assim, oculta-se o alcance político do saber geográfico. A visão 
naturalista e mecanicista da realidade passoua determinar a organização dos conteúdos da Geografia. (PEREI-
RA, 1989, p. 38)
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
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Alguns dados são apresentados por Pereira (1989) e demonstram que em 
1860, todas as crianças entre os 6 e os 15 anos na Prússia eram obrigadas a fre-
qüentar a escola. Na Prússia, em 1870, o percentual de analfabetos com mais de 10 
anos era de 10% entre homens e 15% entre mulheres, chegando a atingir índices 
inferiores a 5% em algumas regiões. 
A necessidade de professores para as escolas exigiu do Estado a formação 
desses profissionais. A universidade assumiu então esta tarefa, provocando a di-
versificação das publicações de cunho geográfico e a expansão universitária. A 
partir 1871, as Cátedras da Geografia estendem-se a todas as universidades da 
Alemanha e ganham o reconhecimento dos países inimigos. 
Em 1870, quando a Alemanha derrota a França, a vitória é atribuída por 
muitos ao ensino ministrado nas escolas alemãs que é de qualidade muito supe-
rior ao que recebem os franceses. Torna-se voz corrente que a guerra havia sido 
ganha pelo mestre-escola alemão. A França, derrotada, lança-se num processo de 
reformulação do sistema de ensino. Entre as leis que foram promulgadas em 1870 
estava a obrigatoriedade do ensino gratuito e laico. Estas reformas defendiam uma 
maior autonomia das universidades, criavam novas disciplinas e aumentavam o 
número de vagas para os professores universitários. O modelo de ensino alemão 
serviu para os franceses disseminarem por meio das escolas as idéias positivistas. 
Idéias estas que tiveram como seu maior representante, Paul Vidal de La Blache. 
A escola geográfica francesa nasce, portanto, como instrumento capaz de auxiliar na re-
cuperação da imagem de grande potência que a França perdera ao sair derrotada da guerra 
com a Alemanha. A geografia francesa, que até então mantivera-se apenas como uma dis-
ciplina auxiliar do ensino da História, fortemente marcada ainda pelo caráter informativo 
e descritivo, será alcançada ao nível de ciência através das formulações de Paul Vidal de 
La Blache. (PEREIRA, 1989, p. 46)
O discurso geográfico, na sua forma escolar, passa a funcionar, então, como 
instrumento de mistificação. Os conhecimentos aplicados na educação francesa 
buscaram impedir o desenvolvimento de uma reflexão política acerca do espaço 
e ocultar a estratégia praticada no nível do espaço como meio para a manutenção 
do poder.
A Escola, em sua fase inicial de implementação, teve sua orientação vol-
tada à construção de Estados Nacionais e o fortalecimento das classes dominan-
tes. Tal ponto de vista abre a perspectiva da compreensão da escola e do ensino 
de Geografia no contexto da expansão do capitalismo. Observa-se, também, que 
a Geografia coloca-se como protagonista das transformações concretas vividas 
nesse momento e também consolida uma visão de educação geográfica que será 
criticada por várias correntes que se formarão no século XX.
As escolas de Geografia
A Geografia passou por diversos momentos na construção de sua base teórica. 
É possível dividir a história do pensamento geográfico em dois momentos; o primeiro, 
que vai da origem da Geografia como ciência no século XIX até meados dos anos 
50/60 do século XX, e o segundo, que vai dos anos 60 até os dias atuais.
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A sistematização do saber geográfico
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O primeiro momento pode ser chamado de naturalista, já que essa escola en-
tende o meio ambiente como a descrição do quadro natural do planeta (relevo, clima, 
vegetação, hidrografia, fauna e flora). As bases dessa Geografia, enquanto conheci-
mento científico que se organizava, foram lançadas por Alexandre von Humboldt, 
conselheiro do rei da Prússia, e Karl Ritter, tutor de uma família de banqueiros. 
Humboldt era naturalista de formação, suas viagens eram, sobretudo, 
 grandes aventuras, as quais apresentavam as bases do seu sistema de análise sobre 
o meio ambiente. Acreditava ele que o geógrafo deveria contemplar a paisagem de 
uma forma quase estética, o que daria ao observador as condições para explicar 
as causas das conexões nela contidas. 
Ritter tinha formação em Filosofia e História e buscou identificar as in-
dividualidades dos arranjos espaciais. Suas pesquisas o levaram a concluir que, 
comparando essas individualidades, poderia-se determinar as causas que, para 
ele, estavam submetidas à designação divina.
Nesse primeiro momento, ainda, surge a obra de Friedrich Ratzel, também 
alemão e prussiano. Em sua análise, Ratzel definiu o objeto geográfico como o estu-
do da influência que as condições naturais exercem sobre a humanidade e na idéia de 
que a natureza atua na possibilidade de expansão de um povo, impondo obstáculos 
ou acelerando-a. Em 1882, escreve Antropogeografia – fundamentos da aplicação 
da Geografia à História, obra que lança a Geografia Humana nos debates acadê-
micos. A visão naturalista de Ratzel manteve o método de análise das ciências da 
natureza, pois esse concebia que as causas dos fenômenos humanos e naturais eram 
semelhantes. Constitui-se nesse momento, o princípio da escola determinista1. 
A escola determinista encontrou na França seus primeiros críticos. Paul Vidal 
de La Blache, um historiador que vivenciou a transição entre os séculos XIX e XX, 
fundou, também, a Escola Francesa de Geografia. Naquele momento, a burguesia 
francesa, vitoriosa pela revolução e preocupada com a manutenção do poder e de 
seu projeto liberal, optou por impedir o ímpeto revolucionário popular, utilizando-
se para tal da ruptura política no pensamento geográfico. A Geografia de La Blache 
“imprimiu no pensamento geográfico o mito da ciência asséptica, propondo uma 
despolitização aparente do temário dessa disciplina” (MORAES, 1997).
A crítica à Geopolítica alemã levou La Blache à valorização do elemento 
humano e seu componente criativo contido em suas ações e que, por esse motivo, 
não estavam submetidos às imposições do meio. O possibilismo de La Blache dei-
xa evidente a ruptura com a visão naturalista ao afirmar que “a Geografia é uma 
ciência dos lugares, não dos homens”. Assim, o que mais importava era a análise 
do resultado da ação humana na paisagem e não a ação propriamente dita.
A Geografia Física avança a partir da ruptura de La Blache e terá seu estudo 
aprofundado por Emmanuel de Martonne, que a divide em sub-ramos (geomorfolo-
gia, climatologia, biogeografia e hidrogeografia). Em seu Tratado de Geografia Físi-
ca, de Martonne deixa implícito o método positivista2, na medida em que subdivide 
o estudo da Geografia e apresenta sua visão, na qual os elementos naturais não se 
inter-relacionam na elaboração das diferentes paisagens. Essa abordagem permane-
ceu com forte influência sobre estudiosos durante a primeira metade do século XX. 
1Os discípulos de Ratzel mantiveram análises empí-
ricas, utilizando-se de máxi-
mas como “as condições natu-
rais determinam a História”, ou 
“o homem é produto do meio”. 
Tais análises manifestaram-se 
no Brasil por meio de inter-
pretações na História como, 
por exemplo: a “indolência do 
homem tropical”, ou o “sub-
desenvolvimento, como fruto 
da tropi ca lidade”. (MORAES, 
1997)
2Foi no século XIX, com Augusto Comte, que sur-
ge o positi vismo. Segundo ele, 
a mente humana, ao procurar 
explicação para os fenôme-
nos, dá inicialmente uma ex-
plicação sobrenatural (teoló-
gica), depois uma explicação 
das causas por forças abstra-
tas (meta física) e, finalmente, 
uma explicação visando a 
descoberta de leis que expli-
cam os fenômenos. O método, 
então, apresenta-se como o 
conjunto de procedimentos 
científicos que permitem tais 
explicações.
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O método positivista teve vários adeptos, porém, é importante lembrar que 
a Geografia, enquanto uma ciência que se desenvolvia na academia, estava vin-
culada à produção de conhecimento para as classes dominantes. Poucos foram os 
estudiosos que se opuseram à produção científica nestes moldes. Nesse aspecto, 
pode-se ressaltar a obra de Elisée Reclus, militante anarquista que pertenceu à 
Primeira Internacional e marcou presença na Comuna de Paris, sendo um dos 
estudiosos que se posicionou contrariamente aos interesses da burguesia francesa. 
Publicou as obras Geografia Universal e A Terra e o Homem, nelas demonstrando, 
naquele momento, a sua vertente ambientalista associada à sua posição política 
anticapitalista, justificando o desinteresse na publicação de sua obra, reconhecida 
somente após os anos 60. 
O segundo momento vivido pela Geografia na sua evolução aconteceu nos 
anos 50. Esse período é marcado pelo surgimento da Nova Geografia3, revisando 
as idéias positivistas vigentes e marcando um novo momento no qual a Geografia 
Física revitalizava-se devido aos pressupostos do neopositivismo. Tais pressupos-
tos caracterizavam essa nova etapa do pensamento geográfico. Nos anos 60, surge 
a Teoria Geral dos Sistemas4, influenciando a Geografia Física na sua análise e no 
tratamento do quadro natural do planeta. Na União Soviética, denomina-se essa 
abordagem metodológica de Geossistêmica5. 
Os Estados Unidos, por sua vez, preocuparam-se em formular meto dologias 
teórico-quantitativistas, seguindo as linhas de William Morris Davis. Essa con-
cepção teórica, segundo Christofoletti (1982) “predominou de modo inconteste 
por quase meio século. Se muitas críticas lhe eram endereçadas, não surgia outra 
proposição coerente e global capaz de substituí-la”.
É importante ressaltar que essas duas concepções estavam embutidas em 
um contexto político internacional que delimitava o conhecimento científico aos 
interesses de duas grandes potências políticas e industriais. Essa predominância 
não impediu o desenvolvimento de diversas abordagens geográficas em outros 
países. No entanto, são compreendidos nessa pesquisa como principais protago-
nistas das alterações ambientais deste período.
Os princípios fundamentais 
da ciência geográfica
As diferentes escolas de Geografia que se desenvolveram ao longo dos sécu-
los XIX e XX deixaram grandes contribuições teóricas e metodológicas. Para que 
possamos compreender o funcionamento do pensamento geográfico é importante 
ter em mãos alguns dos seus princípios fundamentais que auxiliam na explicação 
dos fenômenos geográficos.
 O princípio da extensão – todo o fenômeno geográfico tem sua ocorrên-
cia numa determinada porção do espaço, portanto, esse fenômeno pode 
ser delimitado, dimensionado, aferido e representado.
3 A denominação de Nova Geografia “foi inicial-
mente proposta por Manley 
(1966), considerando o con-
junto de idéias e de aborda-
gens que começaram a se 
difundir e a ganhar desen-
volvimento durante a década 
de 50. O surgimento de novas 
perspectivas de abordagem 
está integrado na transforma-
ção profunda provocada pela 
Segunda Guerra Mundial 
nos setores científico, tecno-
lógico, social e econômico”. 
(CHRISTO FO LET TI, 1982).
4 Ludwig von Bertalanffy escreve em 1968 a Teo-
ria Geral dos Sistemas que, 
segundo ele, “consiste numa 
ampla concepção que trans-
cende de muitos problemas 
e exigências tecnológicas, 
é uma reorientação que se 
tornou necessária na ciência 
em geral e na gama de disci-
plinas que vão da Física e da 
Biologia às Ciências Sociais 
e do comportamento e à Fi-
losofia”.
Segundo CAPRA, 1996, Ber-
talanffy não viu e rea lização 
de sua visão, “no entanto, 
duas décadas depois de sua 
morte, em 1972, uma concep-
ção sistêmica de vida, mente 
e consciência começou a 
emergir, transcendendo fron-
teiras disciplinares e, na ver-
dade, sustentando a promessa 
de unificar vários campos de 
estudo que antes eram sepa-
rados”.
5 Segundo Mendonça (1998), Soctchava considerou o 
geossistema como abor dagem 
metodológica da Geografia 
Física para o tratamento do 
quadro natural do planeta. Essa 
metodologia marcou na geogra-
fia física soviética, permitindo 
um amplo co nhecimento do 
território.
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A sistematização do saber geográfico
27
 O princípio da analogia – todo o fenômeno geográfico é possível de ser 
comparado a outros fenômenos do mesmo tipo, assim, pode-se estabele-
cer semelhanças e diferenças que facilitarão a sua compreensão.
 O princípio da causalidade – todo o fenômeno geográfico tem uma ou 
mais causas, por isso, o entendimento delas deve ser buscado e explicado 
a fim de se entender o processo.
 O princípio da atividade – todo o fenômeno geográfico tem um caráter 
dinâmico em constante transformação e o seu estudo deve compreender 
sua relação com o tempo histórico, assim, cada fato está associado ao 
movimento contínuo da sociedade e da natureza.
 O princípio da conexidade – todo o fenômeno geográfico provoca mu-
tações em outros fenômenos interligados, assim como sofre mutações 
por eles provocadas.
Grandes conceitos da Geografia
Como todas as demais ciências sociais, a Geografia possui alguns conceitos-
chave que permitem apresentar o seu objeto, delimitando suas categorias específicas. 
Como ciência social, a Geografia tem por seu objeto de estudo a sociedade humana 
sobre a superfície terrestre, a morada do homem. Os conceitos que iremos apresentar 
têm entre si uma aparente semelhança, pois em nosso cotidiano usamos muitas vezes 
essas expressões, porém elas são categorias fundamentais para compreendermos a 
complexidade da sociedade em suas relações e nas relações com a natureza.
O espaço geográfico
Durante a evolução do pensamento geográfico ocorreram muitas escolas 
e pensamentos distintos. A Geografia Tradicional concebeu o espaço como um 
receptáculo que apenas contém as coisas, os objetos, ou seja, o termo espaço é 
utilizado no sentido de área que contém os fenômenos e que estes são localizáveis. 
A Geografia Teorética-quantitativa apresenta o espaço em duas perspectivas. A 
primeira admite o espaço como a planície isotrópica que se explica de forma ra-
cionalista e hipotética-dedutiva. A segunda executa as representações matriciais e 
topológicas, constituindo os meios operacionais que permitem conhecer a organi-
zação espacial e gerar diferentes modelos de interpretação da realidade espacial.
A Geografia Crítica surge na década de 1970, sendo que sua maior base 
filosófica assenta-se no materialismo histórico e na dialética sustentados na obra 
de Karl Marx. Dessa forma, rompe com a visão tradicional e com a visão quanti-
tativista. O espaço agora é visto como o locus da reprodução das relações sociais 
de produção. A contribuição de Henri Lefébvre para a afirmação de que o espaço 
é o locus da reprodução da sociedade aparece na sua obra A Produção do Espaço 
(1974) e em muitas outras obras.
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Do espaço não se pode dizer que seja um produto como qualquer outro, um objeto ou uma 
soma de objetos, uma coisa ou uma coleção de coisas, uma mercadoria ou um conjunto 
de mercadorias. Não se pode dizer que seja simplesmente um instrumento, o mais impor-
tante de todos os instrumentos, o pressuposto de toda produção e de todo o intercâmbio. 
Estaria essencialmente vinculado com a reprodução das relações (sociais) de produção. 
(LEFÉBVRE, 1976, p. 34)
A vasta obra de Milton Santos teve grande inspiração em Lefébvre e seu con-
ceito de espaço social. A natureza e o significado do espaço aparecem como fator 
social e não apenas como reflexo. Constitui-se o espaço, segundo Milton Santos, em 
uma instância da sociedade organizada que subordina e é subordinadopor ela. Para 
analisar o espaço, Santos (1985) sugere o uso das seguintes categorias:
 Forma – é o aspecto visível, exterior e perceptível ao observador de um 
objeto ou de um conjunto de objetos.
 Função – implica em uma tarefa, atividade ou papel a ser desempenhado 
pelo objeto ou conjuntos de objetos em forma.
 Estrutura – diz respeito à natureza social e econômica de uma socie-
dade em determinado momento histórico, é a matriz social na qual as 
 formas e funções são criadas e justificadas. 
 Processo – é definido como uma ação que se realiza de modo contínuo, 
visando resultados, que constantemente são reformulados pelas contra-
dições internas de cada sociedade, ao longo do tempo.
Forma, função, estrutura e processo são quatro termos disjuntivos associados, a empre-
gar segundo um contexto do mundo de todo dia. Tomados individualmente, representam 
apenas realidades parciais, limitadas, do mundo. Considerados em conjunto, porém, e 
relacionados entre si, eles constroem uma base teórica e metodológica a partir da qual 
podemos discutir os fenômenos espaciais em totalidade. (SANTOS, 1985, p. 52)
A Geografia Humanística e Cultural que se desenvolveu também na década 
de 1970, preocupou-se em buscar uma definição em relacionar à noção de espaço 
a subjetividade humana. O espaço adquire a idéia de “espaço vivido”. Assim, 
apresentam-se vários tipos de espaços pessoais e grupais que são vivenciados por 
meio de construções materiais e simbólicas. As temáticas referentes ao espaço 
vivido são inicialmente desenvolvidas nas escolas francesas e debatidas em dife-
rentes lugares. 
A posição de Tuan, ao pensar um espaço mítico, revela a possibilidade de 
penetrar no universo do sagrado e do profano que habita o interior humano. 
“O espaço mítico é também uma resposta do sentimento e da imaginação às 
necessidades humanas fundamentais. Difere dos espaços concebidos pragmática 
e cientificamente no sentido que ignora a lógica da exclusão e da contradição” 
(TUAN, 1983, p. 112).
Assim, o espaço geográfico firma-se como o resultado da ação concreta do 
trabalho humano. De acordo com cada civilização deu-se a evolução das formas 
de produzir a sobrevivência. Da coleta à agricultura, da indústria à biotecnologia, 
foram mais de 5 milhões de anos de evolução humana que imprimiram na su-
perfície terrestre o rastro da humanidade. O espaço geográfico revela as causas e 
efeitos de cada sociedade que o produz.
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A sistematização do saber geográfico
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O lugar
O conceito de lugar guarda uma dimensão prático-sensível, isto é, trata-se 
da porção espacial necessária e apropriada para a existência individual. Nesse 
caso, lugar configura-se no espaço vivido e reconhecido. Ao viver e estabelecer 
relações de consenso e conflito, o indivíduo adquire uma identidade. Para Tuan 
(1979), o lugar possui um “espírito”, uma “personalidade”, havendo um “sentido 
de lugar” que se manifesta pela apreciação visual ou estética e pelos sentidos a 
partir de uma longa vivência. É no lugar que ocorrem as relações do movimento 
da vida, enquanto dimensão do tempo passado e presente. O lugar comporta, por-
tanto, as condições físicas e humanas para o exercício da relação sujeito-objeto.
A região
A palavra região deriva do latim regere, palavra composta pelo radical reg, 
que deu origem a outras palavras como regente, regência, regra, e outras. O Im-
pério Romano designava regione para as áreas subordinadas às regras de Roma. 
 Atualmente, emprega-se, em geral, esse conceito para se designar determinadas 
áreas onde há predomínio de determinadas características que as distingue das 
demais. Também é um sentido bastante usado para unidades administrativas para 
facilitar a administração dos estados.
Na Geografia, o conceito de região é bastante discutido desde muito tempo. 
Inicialmente, aparece como suporte para as explicações de ambientes naturais. As 
 regiões naturais surgem então da idéia de que existem determinados ambientes 
com certos domínios que orientam o desenvolvimento da sociedade. A perspec-
tiva humanista concebe a região como unidades básicas do saber geográfico que 
resultam da ação humana em determinado meio ambiente, explicando as formas 
de civilização, gêneros de vida que devem ser apreendidos e explicados. Com o 
avanço das técnicas de representação e geração de informações surgem muitas 
perspectivas para assuntos regionais dando um impulso a inúmeros estudos geo-
gráficos de âmbito regional.
Podemos considerar em nosso estudo de Geografia que a região manifes ta-se 
como resultado da divisão do espaço por meio de um sistema classificatório, 
 hierárquico e uniforme; como produto relativo, fruto da aplicação de critérios par-
ticulares que operam internamente e são predeterminados; como um conceito que 
se funda a partir do interesse de comunidades em relação a determinadas áreas.
O território
O território surge das relações entre os atores sociais, políticos e econômi-
cos que interferem na gestão do espaço geográfico. Ele refere-se aos projetos e 
práticas desses atores, numa dimensão concreta, funcional, simbólica, afetiva e 
manifesta-se em diferentes escalas. O território é fundamentalmente um espaço 
definido e delimitado para e a partir de relações de poder. Se as condições ne-
cessárias à existência de uma sociedade estão contidas nos recursos naturais de 
determinadas áreas ou se as ligações afetivas e de identidade entre grupos sociais 
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e seu espaço de vivência estão criadas as condições para a constituição da terri-
torialidade.
O território surge na tradicional Geografia Política como um espaço con-
creto em si que é apropriado, ocupado por um grupo social. As identidades socio-
culturais das pessoas estariam ligadas aos atributos do espaço concreto e este é 
delimitado por fronteiras. Assim, assume a sua forma de organização espacial.
A paisagem
Pode ser compreendida como uma unidade visível do arranjo espacial que 
a nossa visão alcança. A paisagem tem um caráter social, pois ela é formada 
de movimentos resultantes da ação humana por intermédio do seu trabalho, da 
sua cultura e dos seus sentimentos. A paisagem é então percebida e apreendida 
constantemente. Portanto, ela é produto da percepção humana que se desenvolve 
no processo seletivo de apreensão empírica do indivíduo em suas relações com o 
ambiente e com os grupos sociais aos quais pertence. 
A paisagem nos permite compreender como os indivíduos percebem, repre-
sentam e explicam aquilo que é percebido e sentido e percebemos tudo isso por 
meio de algumas das grandes obras produzidas ao longo da História da Arte. Não 
muito longe podemos perceber nos sensíveis traços de uma criança ao desenhar 
sua família, as condições objetivas de conhecermos o pensamento humano por 
meio de suas representações do espaço sensível, humano, único e real. A paisa-
gem é uma categoria útil a todo o educador para suas abordagens cotidianas.
A reflexão sobre a importância do ensino da Geografia poderão ser debatidas e aprofundadas 
nos encontros de estudo.
1. Durante a evolução da Geografia surgiram várias correntes de pensamento que se apresentaram 
como alternativas de explicação do espaço humano e que serviram de orientação para a forma-
ção de diferentes nações do planeta. Faça um comentário sobre a importância da Geografia na 
organização dos territórios nacionais que se constituíram a partir do século XVII.
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A sistematização do saber geográfico
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2. Com base nos conhecimentos sobre os princípios fundamentais da Geo grafia, desenvolva uma 
proposta de estudo sobre algum tema da Geografia que mais lhe interesse. Lembre-sede que 
todo o fenômeno geográfico possui suas dimensões de extensão, analogia, causalidade, cone-
xidade e atividade. Após ter desenvolvido sua proposta de estudo, escreva e apresente para seu 
grupo.
3. Observe a paisagem do lugar onde você mora ou trabalha, escreva uma breve descrição e dese-
nhe-a no quadro.
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Ser humano: o construtor 
do espaço
O homem vive uma relação metabólica com o restante da natureza, uma relação de intercâmbio intranatureza 
realizada pelo e com o trabalho. Desse intercâmbio, o homem extrai suas condições de sobrevivência, mudando o con-
junto da natureza ao tempo que muda a si mesmo. Dá-se, então, uma relação de hominização do homem pelo próprio 
homem, um processo de história social que desdobra uma longa história de hominização do homem pela evolução 
natural da natureza. Essa relação interna do homem com o restante do universo e da natureza se externaliza para se 
materializar na forma do espaço. Então, o que internamente era relação de metabolismo do homem com a natureza, 
externamente passa a ser a relação de espaço do homem com o homem na sociedade historicamente concretizada.
(MOREIRA, 2002)
O nascer da humanidade
A Geografia, ao trabalhar com as escalas temporais para explicar as diferentes paisagens e fenô-menos geográficos, utiliza-se tanto do tempo geológico (Eras da evolução natural do Universo e da Terra) como do tempo histórico (o tempo da existência da humanidade). Para este ensaio 
usaremos o tempo histórico, em que apresentaremos uma breve resenha da evolução humana desde 
seu surgimento até hoje e das marcas de suas relações deixadas na superfície terrena.
Existem muitas perguntas acerca da evolução do gênero Homo e seus predecessores. Segundo 
Foladori (2001), nas últimas décadas realizaram-se avanços importantes na Paleontologia Humana 
e da Biologia Molecular. Segundo os dados da Biologia Molecular, os primeiros hominídeos come-
çaram a desprender-se do tronco comum, que também deu origem aos grandes símios, há 5 ou 6 
milhões de anos. Pouco tempo em relação aos demais seres vivos.
Hoje, os fósseis hominídeos mais primitivos conhecidos datam de 3,5 milhões de anos (Australopitecus 
afarensis). Sua diferença básica em relação aos parentes símios é a posição erguida e de locomoção bípede não 
tão sofisticada como as do Homo erectus e Homo habilis, são datados em 2,5 milhões de anos.
A mudança da postura foi fundamental para a liberação das mãos e para a transformação de todo 
o organismo, vinculada às pressões seletivas, produto de importantes transformações climáticas. 
Há 20 milhões de anos começou uma época de resfriamento generalizado, que implicou uma redução da franja 
equatorial e substantivas alterações em todo o mundo. A isso se somou, no leste africano, onde surgiram os ho-
minídeos, um movimento tectônico conhecido como Falha de Rift. Tal falha se originou há cerca de 8 milhões 
de anos. Ao leste da falha, desde a Etiópia até o sul da África, as chuvas se tornaram descontínuas e as florestas 
foram substituídas pela savana. Os frutos tropicais se tornaram escassos, e as condições de vida, para os ante-
passados do homem, mais difíceis. Então, sob a pressão da seleção natural, os antepassados humanos tiveram de 
se adaptar pra sobreviver. Já não podiam subsistir da vida arbórea, tanto porque os alimentos se tornaram mais 
escassos e dispersos como porque as condições de segurança não eram as mesmas dos bosques. Com isso, a po-
sição erguida foi favorecida. Permitia o deslocamento mais efetivo por áreas mais extensas para buscar alimento 
e também favorecia, pela altura, um horizonte visual mais amplo, o que garantia maior segurança. (FOLADORI, 
2001, p. 65-66)
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
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Registros fósseis comprovaram que este longo processo de adaptação climá-
tica promoveu o desaparecimento de mais de vinte variedades de grandes símios, 
restando apenas três variedades deles que somadas às seis espécies de hominídeos, 
formavam o grupo de sobreviventes dos primatas no ambiente natural do continente 
africano. Por volta de 3 milhões de anos atrás, uma nova onda de frio provocou al-
terações e tornou o clima mais seco, pressionando a mudança de dietas alimentares. 
A escassez e o processo de seleção natural levaram nossos ancestrais a se bifurca-
rem em duas práticas de sobrevi vência. O grupo de Australopitecus especializou-se 
em extração de raízes e sementes e o Homo habilis com uma dieta onívora (alimen-
tação vegetariana e carnívora), alcançou êxito evolutivo mental e físico.
A. ramidus A. afarensis A. africanus A. boisei A. robustus
Período 
(em milhoes de anos atrás) 5 a 4 4 a 3 3 a 2 2,5 a 1 2 a 1,5
Distribuição Leste da África Leste/Sul da 
África
Leste da África Leste da África Sul da África
Locomoção bípede/arbórea bípede/arbórea bípede bípede bípede
Alimentação vegetal/onívora vegetal/onívora vegetal/onívora vegetal vegetal
Volume do 
crânio em cm3 — 380 a 450 430 a 520 500 a 530 500 a 530
Altura em 
metros — 1 a 1,5 1 a 1,5 1,5 1,5
A posição erguida e a locomoção bípede trouxeram uma vantagem adapta-
tiva, acelerou as funções de deslocamento e liberou definitivamente as mãos para 
a transição do símio para o hominídeo. Com a nova habilidade internalizada, as 
 pressões sobre as articulações faciais reduzem, dando lugar para a expansão dos 
órgãos da fala e no volume do cérebro.
A transição do hominídeo ao homem é tema de muitos debates científi-
cos. Os achados arqueológicos nos permitem compreender como fabricavam seus 
instru mentos e utensílios, como se distribuíam espacialmente e como adaptaram-
se às con dições ambientais em que viviam. Esses registros, possíveis de verificar 
na paisagem, nos dão raras informações, porém restam lacunas naquilo que pen-
savam e na linguagem que utilizavam. Do que sabemos, a relação cérebro – mãos 
– meio natural representou uma aceleração na hominização do humano, pois mu-
dou a história de suas relações e dessas relações com a natureza.
O trabalho humano
A habilidade tornou-se a nova força de sobrevivência do Homo habilis, 
o primeiro representante do gênero Homo. Sua característica era única: a ca-
pacidade de produzir e utilizar artefatos líticos. Os primeiros registros datam 
de, aproximadamente, 2,5 milhões de anos atrás, no leste da África. Esses 
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Ser humano: o construtor do espaço
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utensílios eram instrumentos muito simples, produzidos a partir de pedra e 
ossos. Os ossos serviam para escavar o solo em busca de raízes e as pedras 
serviam para diferentes funções, como quebrar os ossos para a obtenção de 
tutano, corte de ervas e gramas, talhar madeira, caçar pequenos animais e até 
para a defesa. 
Quadro comparativo do Australopitecus 
afarensis com o Homo habilis
Quadro comparativo do Australopitecus afarensis com o Homo habilis
Características Australopitecus afarensis Homo habilis
Volume do crânio em cm3 380 a 450 510 a 750
Altura em metros 1 a 1,5 1
Locomoção bípede/arbórea bípede
Alimentação herbívora/onívora herbívora/onívora
Distribuição leste africano leste africano
Utensílios – ósseos/líticos
Entre 3 e 1 milhão de anos atrás, sabe-se que dois grupos de hominídeos 
conviviam nas mesmas pastagens. Uma espécie mais robusta, com mandíbulas e 
dentes muito desenvolvidos e outra espécie que possuía um cérebro maior e habi-
lidades de escavar, cortar, perfurar e raspar.
Por volta de 1 mi-
lhão de anos somente 
uma das espéciessobre-
viveu e o que se sabe é 
que a inteligência de 
produzir e utilizar ins-
trumentos são as adap-
tações que permitiram 
ao Homo habilis sobre-
viver à seleção natural 
imposta pelo ambiente. 
O uso de ferramentas 
mostra que sua dieta 
era baseada em produ-
tos de origem vegetal, 
suplemen tada com ali-
mentos de origem animal. A nova dieta provoca alterações nas estruturas físicas 
dando passagem para a formação de um novo indivíduo com um corpo maior e 
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mais robusto, com a forma da face mais achatada, redução da dentição e a testa 
mais alongada, o Homo Erectus. Com o domínio do fogo, o conhecimento da 
fabricação de instrumentos e dotado de condições físicas vantajosas, o Homo 
Erectus empreende, a partir da África, a primeira dispersão do homem pelo Ve-
lho Mundo. Fósseis que datam de mais de 1 milhão de anos demonstram que já 
haviam se distribuído amplamente pela África, Ásia e Europa.
Por volta de 500 mil anos atrás, começam a surgir formas mais avançadas 
de hominídeos. Os registros fósseis desses homens modernos são encontrados 
na África, Europa e Ásia. Essas populações viviam em locais diferentes, apre-
sentavam características diferentes como o tamanho e o formato do crânio, além 
de distintos estágios evolutivos do seu modo de produzir a subsistência (Nean-
dertais e Sapiens). Fósseis de pessoas fisicamente como nós começam a parecer 
nos registros a partir de 200 mil anos atrás. O aspecto anatômico do corpo, a 
fluente expressão oral e o expressivo desenvolvimento tecnológico de sua in-
dústria lítica são o que mais aparecem até então. 
Durante os 2,5 milhões de anos do gênero Homo, nossos antepassados divi-
diam o tempo em processos produtivos de trabalho individuais e coletivos. Desen-
volveram um modo de produção baseado na caça e na coleta de sementes, frutos, 
raízes e ervas. Podemos, então, nos referir aos nossos ancestrais como caçadores-
coletores, que produziram um espaço geográfico baseado na apropriação coletiva 
de recursos naturais com a finalidade de suprir as necessidades básicas, sem a 
preo cupação acumulativa e privada.
A descoberta da agricultura, cerca de 10 mil anos atrás, promoveu uma segun-
da revolução no modo de produzir a subsistência. Esse novo processo necessitou de 
áreas férteis e irrigadas, dando início ao processo de organização das primeiras civi-
lizações humanas. O novo modo de produção provocou o crescimento demográfico 
e a formação dos primeiros grandes assentamentos humanos.
O surgimento da indústria, no século XVIII, promoveu uma das maiores re-
voluções no modo de produção humana. A descoberta de fontes de energia e a me-
canização da produção trouxeram uma aceleração ainda maior na transformação 
da natureza. O processo de industrialização implantou-se em todos os continentes 
e reorganizou todo o trabalho nos últimos trezentos anos. 
Durante esse processo evolutivo do trabalho humano, a combinação do uso 
de instrumentos com uma atividade e um desenho mental, resultou em produtos 
úteis. Segundo Foladori (2001, p. 88): 
O trabalho desenvolve a tridimen sionalidade do tempo. Utiliza instrumentos produzi-
dos no passado para desenvolver uma atividade no presente, que tem como propósito um 
produto de seu uso futuro. É possível que esse conceito tridimensional do tempo tenha 
resultado dos milhões de anos de uso e fabricação de instrumentos.
Dessa forma, podemos compreender que a objetivação da natureza é o 
resultado do trabalho humano, que origina os produtos úteis aos quais a cons-
ciência concede autonomia de seu uso por sua necessidade. Esse processo de 
objetivação implica na conversão do ser humano em um sujeito que tem na na-
tureza o seu objeto e dessa relação podemos extrair os elementos fundamentais 
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Ser humano: o construtor do espaço
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para compreender o espaço geográfico passado e presente, numa visão evolutiva 
do processo de objetivação da natureza.
As técnicas de produção
O processo de objetivação da natureza transforma-a em uma atividade acu-
mulativa. Mas também modifica o sujeito por meio do acúmulo de novas habi-
lidades e conhecimentos. Esse fenômeno torna-se, então, um fato socializante 
que assume um caráter de extensão sobre a superfície. A influência da forma de 
produção para além do indivíduo permite perceber como os objetos transcendem 
ao seu criador e acumulam-se no espaço material. 
Para entendermos esse processo de evolução do trabalho humano usaremos 
uma linha de acumulação de experiências da produção humana, que nos sugere 
Foladori (2001, p. 91-93):
1. As primeiras manifestações do trabalho humano estão contidas no uso da pró-
pria mão humana como instrumento, representando o arranque motriz que 
deu ao gênero Homo as condições iniciais do desenvolvimento psicomotor.
2. O grande salto qualitativo se constitui com a utilização de instrumentos, 
ainda que de forma rudimentar, como artefatos de pedras, madeira e os-
sos, que substitui a mão como ferramenta e esta passa a ser responsável 
pela energia do ato do trabalho.
3. Com o surgimento de certos instrumentos que potencializaram o movimen-
to originado pelo corpo humano como, por exemplo, o fogo, o arco, a flecha 
e todos os propulsores, o ser humano passa a aplicar o primeiro impulso e 
obtém um movimento original que se multiplica pela força corporal.
4. O movimento que produz a necessidade torna-se independente do corpo 
humano, como no caso da utilização da energia eólica, hidráulica, o cul-
tivo e a domesticação de animais.
5. O grande avanço da tecnologia de geração de força que se transforma 
calor em movimento, combinado com sucessivas atividades mecânicas, 
ocorre durante a Revolução Industrial no século XVIII.
6. A segunda Revolução Industrial do último terço do século XIX, tem 
como inovação central o incremento revolucionário do transporte, apli-
cado com os derivados de petróleo ao motor de combustão interna e logo 
mais pela força da eletricidade.
7. A objetivação das funções e tarefas, que antes se realizavam pelo intelec-
to humano, agora passam a ser reprogramadas automaticamente por má-
quinas, com aplicação dos métodos de controle numérico da produção.
8. A tecnologia industrial atinge seu último estágio evolutivo na informáti-
ca e microeletrônica e somada à utilização de satélites, fizeram com que 
a atividade que vinha sendo realizada preferencialmente pelo próprio cé-
rebro humano se tornasse independente dele.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
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O processo de objetivação da natureza pelo ser humano explica-se, nesse 
sentido, pelo uso crescentemente de uma consciência, mediada pelo objeto do 
trabalho, pela diversificação das matérias bióticas a abióticas que resultam na sa-
tisfação de necessidades sociais e pelo conhecimento cada vez mais acabado das 
leis que regem a natureza.
O ser humano conseguiu impor-se sobre os demais seres vivos e construiu 
seu espaço geográfico artificial dentro de um mundo natural. A força com a qual 
cada sociedade provocou alterações no meio natural esteve constantemente asso-
ciada às relações políticas, econômicas e culturais que as sociedades constru-
íram em cada momento histórico. Nesse sentido, é primordial que na análise 
geográfica sejam abordados os modos e as técnicas de produzir e reproduzir 
os meios de subsistência para que possamos identificar as forças que agem no 
interior da sociedade humana.
É necessário explicar o espaço construído pela existência humana e li-
bertar os indivíduos da alienação que deriva dasrelações das técnicas da pro-
dução e das relações sociais, construindo uma nova perspectiva para o apro-
veitamento pleno da aprendizagem. 
O espaço humanizado
As transformações ocorridas na sociedade contemporânea, em sua relação 
com a natureza, são profundamente marcadas pelo contexto histórico da primeira 
metade do século XX. A industrialização, a bipolarização econômica e seus des-
dobramentos criaram condições para uma crise ambiental de proporções globais. 
A Segunda Guerra Mundial, entre 1939 e 1945, deixou uma marca de des-
truição na Europa e Ásia, colocando aquela população em precárias condições 
de higiene, alimentação e moradia. Por outro lado, o conflito bélico desencadeou 
movimentos ecológicos, que defendiam a paz e denunciavam a ameaça atômica. 
A globalização das economias capitalista e socialista empreenderam polí-
ticas econômicas na implantação de bases industriais e a dominação ideológica. 
Os países do então chamado Terceiro Mundo foram os mais atingidos ambiental-
mente nesse processo, pelo sistema de transferências de complexos industriais, 
denominados de indústrias sujas e, em seguida, foram também receptores de lixo 
urbano-industrial tóxico. Esse processo acabou por garantir a situação de depen-
dência econômica, marginalização, desemprego, analfabetismo, êxodo rural, epi-
demias, violência, subnutrição e degradação ambiental.
A explosão demográfica e a concentração populacional nos países em desen-
volvimento foram conseqüências imediatas desse processo econômico. Vários es-
tudiosos se preocuparam em explicar esse fenômeno demográfico, gerando políti-
cas de controle populacional e mecanismos de dominação dos países do Primeiro 
Mundo. Se por um lado o capitalismo julgava-se capaz de desenvolver tecnologia 
de controle populacional, por outro, a humanidade observou, pela primeira vez, 
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Ser humano: o construtor do espaço
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as limitações do planeta quanto à sua capacidade. Essa preocupação tornou-se o 
objeto de estudo de várias ciências. 
Até onde sabemos, a espécie humana é a única a ter consciência da neces-
sidade de produzir as condições materiais de existência pelo trabalho organizado 
socialmente. Porém, ela não se relaciona de maneira homogênea, a relação dá-
se de maneira diferenciada, segundo sua estrutura de classes sociais. Segundo 
Foladori (2001) “Não existe nenhuma relação técnica que não esteja subordinada 
a um determinado tipo de relação social, historicamente determinada e resultante 
de uma estrutura de classes particular”.
As conferências internacionais de meio ambiente e desenvolvimento apon-
taram uma profunda crise socioambiental. Essa crise tem sido vista por muitas 
 ciências físico-naturais como uma dicotomia sociedade-natureza que se origina 
das relações técnicas que se fazem ao explicar os impactos causados ao meio 
abiótico e aos outros seres vivos. No entanto, essa visão torna-se simplista e ge-
neralista, pois desconsidera que o problema principal da humanidade não é de 
inter-relação com outras espécies vivas e o meio ambiente, é sim um problema de 
relação do ser humano com o próprio ser humano.
As relações sociais são as que se estabelecem entre os seres humanos a partir 
da forma como se distribuem os meios de produção. Essa distribuição dos meios de 
produção é que determina um acesso diferenciado aos recursos naturais, o grau de 
intervenção e de decisão sobre seu uso, as leis que regulam o uso, a forma e o acesso 
privado aos meios naturais. O estudo geográfico deve, portanto, preocupar-se com a 
explicação do espaço humano, pois é das relações sociais que derivam as forças que 
agem na construção material do espaço geográfico.
1. Estudar a história geológica da Terra é fundamental para compreendermos as condições ambien-
tais que permitiram o surgimento de nossa espécie. As transformações climáticas e geológicas 
ocorridas na superfície terrestre permitiram o aparecimento dos mamíferos, entre eles os prima-
tas, nossos ancestrais. Realize uma pesquisa sobre a separação dos continentes da Terra e como 
os primatas puderam sobreviver. Construa um texto, na forma de uma história, para ser apresen-
tado para um público infantil. Os textos poderão ser lidos e analisados no encontro do grupo.
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2. Percebemos em nosso estudo que o trabalho humano e as técnicas de produção foram fatores 
predominantes no desenvolvimento material e intelectual do ser humano. Com base nessa abor-
dagem realize uma pesquisa sobre as principais atividades econômicas de sua cidade, quais as 
técnicas de produção que são envolvidas e quais as habilidades de trabalho que são exigidas das 
pessoas. Registre seus dados e opiniões e apresente ao grupo de estudo.
3. Quais são os principais problemas sociais e ambientais de seu bairro? Na sua opinião, quais 
seriam as medidas necessárias para resolver esses problemas e gerar melhorias na qualidade de 
vida do lugar onde você mora?
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O espaço vivido 
e o espaço percebido
Amala e Kamala eram duas meninas que foram descobertas em 1921, numa caverna da Índia, vivendo entre 
lobos. Essas crianças, que na época tinham, aproximadamente, idades de 4 e 8 anos, foram confiadas a um asilo e pas-
saram a ser observadas pelos estudiosos. Amala, a mais jovem, não resistiu à nova vida. A outra, porém, viveu mais 
uns oito anos. Ambas apresentavam hábitos alimentares bastante diferentes dos nossos. Como fazem normalmente os 
animais, elas cheiravam a comida antes de tocá-la, dilacerando os alimentos com os dentes e poucas vezes fazendo uso 
das mãos como instrumento para beber e comer. Possuíam aguda sensibilidade auditiva e desenvolvimento do olfato 
para a carne. Para se locomover apoiavam-se sobre as mãos e os pés, adotando a marcha quadrúpede, como faziam 
seus antigos companheiros, os lobos. Kamala, por exemplo, levou seis anos para utilizar a marcha ereta. Notou-se tam-
bém que Kamala não se sentia à vontade na companhia de outras pessoas, preferindo a dos animais, que se entendiam 
maravilhosamente com ela, jamais se espantando quando de sua aproximação. 
(TELES apud OLIVEIRA, 1991, p. 115-116)
O indivíduo e as instituições sociais
A observação do caso das meninas-lobo da Índia permite-nos afirmar que é praticamente im-possível que uma criança sobreviva e se desenvolva como ser humano se não viver dentro de um grupo humano. A vida social é uma exigência do gênero humano. A sociabilidade é uma 
tendência natural que herdamos dos nossos ancestrais pré-históricos.
Na vida social, os indivíduos estabelecem contatos sociais de forma primária – família, amigos, 
grupos de lazer, grupos de trabalho etc.; e de forma secundária – são contatos impessoais. Dessa forma, 
os indivíduos interagem socialmente em relacionamentos com outras pessoas ou grupos de pessoas.
Além das formas de relação, existem, também, processos sociais que permitem aos indivíduos 
atuarem nos grupos ou com as pessoas individualmente.
 Os processos de cooperação social, nos quais o trabalho se destina a um mesmo fim como, 
por exemplo, um mutirão para construir as casas de moradores de um bairro ou a organiza-
ção de uma festa de Natal para crianças carentes.
 Os processos de competição e de conflito que resultam da forma de luta pela existência e por 
valores da existência como, por exemplo, a luta pela terra no Brasil, em que de um lado lu-
tam milhares de famílias de trabalhadores rurais e, de outro, dezenas de famílias de grandes 
latifundiários que têm a propriedade privada da terra.
O espaço geográfico, tem um caráter so cial, como uma organização que se adapta e evolui sem 
cessar seus efeitos, movidas pela açãodo trabalho. Esse espaço de vida social constitui uma unidade, um 
território onde a organização e o funcionamento decorrem das relações socioespaciais que o anima.
Partindo dessa idéia percebemos que existe um sistema espacial que é produto de decisões dos 
atores. A Nova Geografia (anos 1960), desenvolve uma abordagem denominada de Geografia dos 
Atores. Apresenta um conjunto de pressupostos que pode auxiliar a compreensão espacial:
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 A organização espacial é resultado das relações sociais de diferentes gru-
pos de indivíduos que compõem a sociedade.
 O espaço geográfico sofre uma construção contínua da sociedade que o 
habita animada pela atividade do trabalho humano.
 O ser humano como indivíduo ou sociedade de seres humanos são os 
atores do espaço e, portanto, os portadores da força de trabalho.
 As decisões são tomadas mediantes a racionalidade econômica (espaço 
percebido, julgado, valorizado, interiorizado e reformulado) e resulta nas 
muitas paisagens humanas.
Dentre muitas abordagens que admitiram o ser humano como principal ator 
do espaço temos a Geografia Humanística ou Comportamental e a Geografia da 
Percepção. Essas duas abordagens geográficas da atualidade têm contribuído am-
plamente para a compreensão dos processos de relação sociedade-sociedade e 
sociedade-natureza. Utilizando conceitos que são originais da Psicologia, da So-
ciologia e da Filosofia, os geógrafos humanistas podem desvendar as paisagens 
construídas nos diferentes lugares. 
O estudo de Geografia nos auxilia a compreender e apreender como os ho-
mens produzem e consomem o espaço, como suas relações psicológicas, sociais, 
culturais, econômicas e estruturais influenciam a transformação das paisagens.
A percepção do espaço
A percepção geográfica está associada às atividades perceptivas humanas. 
Essas atividades (visão, audição, olfato, tato e paladar) estão associa das a uma certa 
posição do sujeito percebedor em relação ao seu meio circundante. No âmbito da 
Geografia procura-se compreender como a percepção dos indivíduos sobre o meio 
em que vivem está relacionada com o seu modo de vida e este com a sociedade em 
que vive. Nesse processo de relação indivíduo – sociedade – natureza estão conti-
dos os elementos que possibilitarão compreender a sensação humana do espaço.
A sensação é condição básica da condição sensorial da percepção, necessitando um órgão 
corporal para se realizar. E poderíamos dizer que a percepção é a apreensão de uma quali-
dade sensível, acrescida de uma significação, como uma qualidade essencial, e não apenas 
um acréscimo. (OLIVEIRA, apud MENDONÇA; KOZEL, 2002, p. 191)
O ponto de partida para o entendimento da percepção dos indivíduos sobre 
a realidade é a reflexão a partir da relação daquilo que se crê com a percepção 
de um mundo objetivo que independe da existência individual, pela absorção do 
movimento de um real impulsionado pela atitude humana. 
Assim, a questão da autonomia da consciência, de uma percepção plena-
mente objetiva que espelhe a realidade de fato, torna-se uma lacuna teórica de di-
fícil solução e, se levarmos em conta que sob o capitalismo a natureza ganha uma 
unificação prática no processo de produção, tornando-se um meio universal para 
esta e que isso redunda em uma atitude de um sujeito que se enquadra aos ditames 
– da condição para a reprodução global do sistema – dessa perspectiva ao torná-la 
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O espaço vivido e o espaço percebido
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objeto pelo seu trabalho e, simultaneamente, ao absorver as conseqüências desse 
seu trabalho temos uma lacuna assentada na prática em que objeto concebido e 
sujeito que concebe se entrelaçam, remontando o conceito de natureza em uma 
totalidade que não permite uma distinção plena entre pensamento e realidade.
Por fim, dentro desse longo processo de relação homem/natureza, em que o 
primeiro se constrói na simbiose de seu trabalho com a segunda – e desta relação 
resulta uma unidade, não uma dissociação – temos, na atualidade do capitalis-
mo, a emergência de um meio técnico-científico informacional como o meio ge-
ográfico atual, no qual os objetos mais proeminentes são elaborados a partir dos 
 próprios mandamentos da ciência, servindo-se de uma técnica informacional que 
lhes empresta o alto coeficiente de uma intencionalidade servidora das diferentes 
modalidades do modo de produção (SANTOS, 1996).
Há, na implementação desse meio, a clara emergência de uma troca de sím-
bolos, nos quais a incrustação da técnica sobre a superfície do mundo faz dele um 
relator de uma nova racionalidade, de um novo fim posto para o conhecimento, de 
um olhar recentemente construído.
A cognição do espaço
Jean Piaget (1896-1980) iniciou sua obra com pesquisas no campo da psi-
cologia da criança, no Instituto Jean Jaques Rosseau, em Genebra. Nesse institu-
to foi professor e diretor do Centro Internacional de Educação (1929). Em 1955, 
 fundou o Centro de Estudos de Epistemologia Genética, organismo que estuda os 
processos de aprendizagem do homem.
A teoria do pensamento cognitivo de Piaget busca explicar o desenvolvimento 
mental do ser humano, no campo do pensamento, da linguagem e da afetividade. 
A natureza e a característica da inteligência muda significativamente com 
o passar do tempo. O desenvolvimento intelectual do homem, segundo Piaget, 
atravessa uma seqüência de estágios:
 Estágio sensório-motor (0 a 2 anos) – a criança percebe o ambiente e 
age sobre ele.
 Estágio pré-operacional (2 a 6 anos) – a criança desenvolve a capaci-
dade simbólica, imagens ou palavras, que representam objetos que não 
estão presentes.
 Estágio das operações concretas – nesse período, as operações mentais 
da criança ocorrem em resposta a objetos e situações reais. Há diferencia-
ção de classes e subclasses em que os objetos se distribuem no espaço.
 Estágio das operações formais – o pensamento não necessita mais da 
percepção ou da manipulação de objetos concretos. O pensamento se 
 torna hipotético e dedutivo.
Outra grande contribuição de Piaget foi o estudo do desenvolvimento da Lingua-
gem, a qual evolui de uma linguagem egocêntrica para uma linguagem socializada e 
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acompanha o avanço das estruturas mentais. O intelecto da criança se desenvolve por 
meio de sua interação com as coisas e com as pessoas do seu meio ambiente.
A cognição humana do espaço segue uma lógica de desenvolvimento sensório-
espacial sobre os objetos e as ações sobre o espaço. Assim, todos nos inserimos como 
indivíduos em um meio no qual o homem atua e constrói seus valores que podem ser 
compreendidos a partir da expressão oral, corporal, escrita, sonora, artística e outras. 
Em Geografia, importa tanto a percepção como a cognição. Mas pode-se dizer que a 
cognição fundamenta toda a pesquisa geográfica a partir da percepção que cada um de 
nós constrói da realidade e a meta que perseguimos ou tentamos atingir. Aceita-se que o 
verbo de cognição é conhecer. Conhecer consiste em construir ou reconstruir o objeto do 
conhecimento, de maneira a aprender o mecanismo desta construção. (OLIVEIRA, apud 
MENDONÇA; KOZEL, 2002, p. 192)
O conhecimento espacial representa para o indivíduo muito mais do que 
a simples localização, pois é vital para a realização da existência e dos sonhos, 
nascendo com o ser humano e se desenvolvendo dentro de sua cultura. Porém, na 
medida em que adquire-se a consciência espacial cria-se a condição necessária 
para a libertação dos mecanismos de dominação social sobre o indivíduo e abre-
se a possibilidade do crescimento intelectual e moral.
O lugar e o poderda identidade
Nosso mundo e nossa vida vêm sendo moldados pelas tendências conflitantes da globali-
zação e da identidade. A revolução da tecnologia da informação e reestruturação do capi-
talismo introduziram uma nova forma de sociedade, a sociedade em rede. Essa sociedade 
é caracterizada pela globalização das atividades econômicas decisivas do ponto de vista 
estratégico; por sua forma de organização em redes; pela flexibilidade e instabilidade do 
emprego e a individualização da mão-de-obra. (CASTELLS, 1999)
Segundo Castells, juntamente com essa revolução tecnológica e a transfor-
mação do capitalismo numa poderosa máquina cultural que procura criar uma 
sociedade global, desenvolveu-se um movimento e o avanço de expressões po-
derosas de identidade coletiva, que desafiam a globalização e o cosmopolitismo, 
em função das singularidades culturais que exigiram o respeito às suas relações 
 sociais e ambientais. Como exemplo, citamos as várias culturas indígenas, as po-
pulações nômades, as sociedades caboclas, caiçaras, os povos da floresta e tantos 
outros grupos que formam o nosso complexo tecido social.
O conceito de lugar guarda uma dimensão prático-sensível, isto é, trata-se 
da porção espacial necessária e apropriada para a existência individual. Nesse 
caso, o lugar se configura no espaço vivido e reconhecido. Ao viver e estabele-
cer relações de consenso e conflito, o indivíduo adquire uma identidade. O lugar 
comporta, portanto, as condições físicas e humanas para o exercício da relação 
sujeito-objeto.
No que diz respeito a atores sociais, entendo por identidade o processo de construção de 
significados com base em um atributo cultural, ou ainda um conjunto de atributos culturais 
inter-relacionados, a(s) qual (ais) prevalece(em), sobre outras fontes de significado. Para 
um determinado indivíduo ou ainda um ator coletivo, pode haver identidades múltiplas. 
No entanto, essa pluralidade é fonte de tensão e contradição tanto na auto-representação 
 quanto na ação social. (CASTELLS, 1999 p. 22)
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O espaço vivido e o espaço percebido
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As identidades se constituem como fontes de significados para os próprios 
atores, fontes originadas e construídas por meio de um processo de individuali-
zação. A Sociologia define como papel social a ação de um indivíduo em deter-
minado grupo, um trabalhador, uma dona-de-casa, um militante sindicalista, um 
jogador de futebol, um líder religioso, um estudante etc. 
Contudo, identidades são mais complexas do que os papéis sociais, devido ao significado 
que o papel tem sobre o indivíduo. Segundo Castells, “identidades são fontes mais impor-
tantes de significado do que papéis, por causa do processo de autoconstrução e de indi-
vidualização que envolvem. Em termos mais genéricos... pode-se dizer que identidades 
organizam significados, enquanto papéis organizam funções”.
A vida social baseia-se em organizações hierárquicas insti tu cio na li zadas, 
nas quais o indivíduo assume papéis e constrói sua identidade de acordo com 
seus critérios de verdade, seu interesse e sonho. A construção da identidade ne-
cessita, também, de uma base territorial e, por isso, o espaço do indivíduo deve 
ser considerado na análise geográfica, pois é da soma dos espaços das identidades 
individuais e coletivas que vemos surgir as condições para a existência do lugar, 
do território, da região e da configuração das paisagens.
No plano cultural e social, os lugares estão carregados de significações múl-
tiplas. Então, todo espaço, enquanto substância social, está carregado de afetivi-
dades e símbolos, que são percebidos pelos homens conforme seu valor mental, no 
qual, através dos conflitos entre os atores, percebe-se as valorizações diferentes e 
criação de significados da identidade.
Carta protesto dos índios contra a colonização
Hoje, é esse dia que podia ser um dia de alegria para todos nós. Vocês estão dentro de nossa 
casa. Estão dentro daquilo que é o coração de nosso povo, que é a terra, onde todos vocês estão 
pisando. Isso é nossa terra.
Onde vocês estão pisando vocês têm que ter respeito porque essa terra pertence a nós.
Vocês quando chegaram aqui, essa terra já era nossa. O que vocês fazem com a gente?
Nossos povos têm muitas histórias para contar. Nossos povos nativos, donos desta terra, que 
vivem em harmonia com a natureza: tupi, xavante, tapuia, caiapó, pataxó e tantos outros.
Séculos depois, estudos comprovam a teoria, contada pelos anciões, de geração em geração 
dos povos, as verdades sábias, que vocês não souberam respeitar e que hoje não querem respeitar.
São mais de 40 mil anos em que germinaram mais de 990 povos com culturas, com línguas 
diferentes, mas apenas em 500 anos esses 990 povos foram reduzidos a apenas 350 mil.
Quinhentos anos de sofrimento, de massacre, de exclusão, de preconceito, de exploração, de 
extermínio de nossos parentes, aculturamento, estupro de nossas mulheres, devastação de nossas 
terras, de nossas matas, que nos tomaram com a invasão.
Hoje, querem afirmar a qualquer custo a mentira. A mentira do Descobrimento. Cravando 
em nossa terra uma cruz de metal, levando o nosso monumento, que seria a resistência dos povos 
indígenas. Símbolo de nossa resistência e de nosso povo.
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Impediram a nossa marcha com um pelotão de choque, tiros e bombas de gás.
Com o nosso sangue, comemoraram mais uma vez o descobrimento.
Com tudo isso, não vão conseguir impedir nossa resistência. Cada vez somos mais numero-
sos. Já somos quase 6 000 organizações indígenas em todo o Brasil.
Resultado dessa organização: a Marcha e a Conferência Indígena 2000, que reuniu mais de 
150 povos; teremos resultado a médio e a longo prazos.
A terra para nós é sagrada. Nela está a memória de nossos ancestrais que clama por justiça. 
Por isso, exigimos a demarcação de nossos territórios indígenas, o respeito às nossas culturas e 
às nossas diferenças, condições para a sustentação. Educação, saúde e punição aos responsáveis 
pelas agressões aos povos indígenas. 
Estamos de luto. Até quando?
Vocês não se envergonham dessa memória que está na nossa alma e no nosso coração, e 
 vamos recontá-la por justiça, terra e liberdade.
Pronunciamento do índio pataxó Matalauê, 24 anos (batizado pelos brancos como Jerry Adriani Santos 
de Jesus), durante protesto de índios na Missa dos 500 Anos de Evangelização, realizada em 26 de abril.
 Após a leitura do texto complementar faça uma reflexão sobre o discurso do índio pataxó e apre-
sente suas conclusões sobre como a identidade do povo indígena foi marcada pela colonização 
européia no Brasil.
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O espaço vivido e o espaço percebido
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1. Escolha um grupo social de que você participa, pode ser o grupo familiar, dos amigos de tra-
balho, grupo esportivo, religioso, de estudo ou de lazer. Faça uma rápida pesquisa sobre os 
seguintes aspectos deste grupo que você escolheu e responda as questões:
a) Qual é seu grupo escolhido?
b) Quais os espaços que esse grupo ocupa em sua cidade?
c) Existem relações de hierarquia nesse grupo? Quais são?
d) Qual a sua posição nesse grupo?
e) Como são decididas as ações do seu grupo?
f) Como são aplicadas as regras neste grupo?
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2. Com base na pesquisa sobre esse grupo social, apresente uma breve descrição das principais 
atividades que ele desenvolve e como você contribui para estas ações.
3. No encontro do grupo apresente os resultados dessa pesquisa e elaborem uma reflexão sobre 
o papel dos grupossociais na construção da identidade. Escreva suas conclusões a respeito da 
importância dos grupos sociais para a sua vida e para a comunidade onde você vive.
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O espaço representado
As representações em geografia constituem-se em criações individuais ou sociais de 
esquemas mentais estabelecidos a partir da realidade espacial inerente a uma situação ideológica, abrangendo um 
campo que vai além da leitura aparente do espaço realizado pela observação, descrição e localização das paisagens e 
fluxos, classificados e hierarquizados.
(KOZEL, 2002)
O que é uma representação?
A percepção do espaço vivido e conhecido pode ser externada pelas ações comportamentais, orais, escritas ou grafadas. Para o geógrafo, é possível, a partir do entendimento das representações, a compreensão da subjetividade humana em sua relação com o espaço vivido e construído.
As relações entre as pessoas e os lugares podem ser classificadas por meio de signos que lhe 
apresentam um significado. A representação é o termo que permite evocar alguns objetos embora, em 
tese, não seja diretamente perceptível. Portanto, toda representação é um ato de criação convencional 
e imperfeito.
O conceito de representação oferece um recurso no estudo das construções imaginárias e ima-
ginadas. Os quadros mentais permitem perceber a idéia que a pessoa tem do espaço, adquirida pela 
sua vivência. Considerando isto, a análise dos mapas mentais deve estar inserida na prática da Geo-
grafia, com a função de organizar novas percepções e elaborar novas relações a partir de experiências 
prévias. 
A realidade objetiva não existe fora de nossas representações. O lugar não existe nele mesmo, 
mas só enquanto apoio das relações criadas, por meio da história nessa sociedade. Assim, o que foi 
representado objetiva o que foi percebido.
Os obstáculos no mundo das representações estão na multiplicidade de interpretações den-
tro dos campos científicos – psicologia social, psicologia cognitiva, ciências e técnicas da cognição, 
 socio logia, economia e semiótica.
No entanto, a noção de representação se liga a um princípio comum, remete-se às teorias do 
conhecimento e, portanto, apresenta-se como uma questão filosófica. Aceitar a problemática geral das 
representações é considerar que o espírito humano é o suporte das representações, que são produtos 
cognitivos resultantes das interações do indivíduo com o mundo.
Estamos inseridos em um mundo cada vez mais complexo nos quais as imagens tomam força 
como meio de comunicação. A aparência e a essência dos fenômenos integram-se na medida em que 
compreendemos as representações individuais e coletivas. Isso permite conhecer como as sociedades 
transformam seu espaço geográfico, a partir das relações sociais, culturais, econômicas e ecológicas.
Segundo Kozel (2002), as representações, inicialmente, foram consideradas como produtos de 
uma história pessoal associada a saberes e experiências adquiridas. Essa interpretação surge na psi-
cologia cognitiva e social, assim como na biologia. A partir dos anos 1980, com a revolução técnico-
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científica, houve a necessidade de conhecer os sentidos da consciência espacial, 
incorporando aportes lingüísticos e socioculturais. As novas demandas provoca-
das pela sociedade tecnológica requisitou uma compreensão maior das represen-
tações.
Estamos inseridos no mundo e não podemos nos excluir dele para compararmos aparência 
com essência, conteúdo com representação, pois o senso comum e o contexto estão im-
plícitos e não podem simplesmente ser eliminados, constituindo-se no cerne do processo 
cognitivo. As representações espaciais advêm de um vivido que se internaliza nos indi-
víduos, em seu mundo, influenciando seu modo de agir, sua linguagem, tanto no aspecto 
racional como no imaginário, seguidas por discursos que incorporam ao longo da vida. 
(KOZEL, 2002, p. 221)
Para o ensino da Geografia, o uso das representações é de vital importância, 
pois é por meio da representação que os indivíduos externam a sua percepção. Os 
mapas são representações pelos quais podem ser trabalhados os conteúdos geo-
gráficos. As paisagens ao serem representadas refletem o percebido e o vivido, são 
os meios de compreendermos como os atores pensam o seu espaço geográfico.
A produção/representação do espaço
Marx e Engels (1984) ressaltam que, pela confecção de instrumentos de 
trabalho, os homens vão se diferenciar dos demais seres da natureza, produzindo 
os meios para a sua vivência ao mesmo tempo em que transformam a própria na-
tureza que os circunda em potencial para essa referida produção. É nessa relação 
com os outros seres da natureza, inclusive com os da sua própria espécie, que o 
homem toma consciência de si mesmo. Uma consciência adquirida pela apreensão 
do movimento de um real acionado pelo homem, mas também, existente e apreen-
dido nos demais ciclos da natureza. 
Temos, no trabalho, um elemento primordial na transição do ser-biológico 
para o ser-social, em que a consciência deixa de ser voltada somente para a ne-
cessidade de reprodução biológica, para se construir em um processo gradual de 
hominização pela dialética do externo/interno. 
Somente no trabalho, quando põe os fins e os meios de sua realização, como um ato dirigido 
por ela mesma, com a posição teleológica, a consciência ultrapassa a simples adaptação ao 
ambiente – o que é comum também àquelas atividades dos animais que transformam objeti-
vamente a natureza de modo involuntário – e executa na própria natureza modificações que, 
para os animais, seriam impossíveis e até mesmo inconcebíveis. (LUKÁCS, 1978, p. 15)
A construção do conhecimento por meio da construção de imagens pode 
ser gerada a partir dos processos provenientes da percepção sensível, do co-
nhecimento imaginário e abstrato, assim como da internalização de discursos, 
ou dialogismos. 
Os humanos, por serem seres sociais, interagem com seus semelhantes por 
meio dos enunciados e estabelecem o diálogo entre os discursos proferidos, o 
que vem a se constituir numa antropologia filosófica ou dialo gismo. Porém, pelo 
dialogismo, os sujeitos tornam-se históricos e sociais por incorporarem diferen-
tes vozes ou discursos dos outros, e este tecido de muitas vozes entrecruzam-se, 
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O espaço representado
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completam-se, polemizam entre si, com o interior e o exterior. Dialogismo não 
é apenas mais um conceito entre tantos, mas um instrumento imprescindível no 
estudo da compreensão do real (KOZEL, 2002, p. 229). 
Nessa perspectiva, podemos considerar as representações como uma forma 
de conhecimento, que se elabora na vida social e partilha-se na medida em que se 
executam as práticas sociais. Ao mesmo tempo em que os indivíduos reproduzem 
as suas relações na atividade conjunta da construção e reconstrução do espaço 
geográfico, eles representam essas relações. 
A representação é um tipo de linguagem; portanto, trata-se de uma construção 
sígnica, resultante das diferentes formas de comunicação. Os discursos construídos 
coletivamente são externados individualmente. Isso quer dizer que o interior e o 
exterior dos indivíduos somam-se quando são representados os sentimentos.
A representação revela o aspecto imaginativo que é inseparável do as-
pecto significativo e assim necessitamos compreender a subjetividade dos ato-
res para entendermos os processos que interferem na percepção do real e na 
representação do imaginário.
As representações e o contexto social
... um signo ou representâmen é algo que, sob certo aspecto ou de algum modo, representa 
alguma coisa para alguém. Dirige-se a alguém, isto é, cria na mente dessa pessoaum sig-
no equivalente ou talvez um signo melhor desenvolvido. Ao signo assim criado denomino 
interpretante do primeiro signo. O signo representa alguma coisa, seu objeto. Coloca-se 
no lugar desse objeto não sob todos os aspectos, mas com referência a um tipo de idéia que 
tenho, por vezes denominado o fundamento do representâmen... (PIERCE, 1974, p. 44)
Se as representações revelam-se um problema filosófico pelo fato de estar-
mos tratando da consciência, da imaginação, da abstração e da subjetividade hu-
mana, temos de reconhecer que a Geografia está entre o real e as representações 
humanas, pois o saber geográfico é construído na relação entre o que os percebem 
e representam do espaço. 
Nesse sentido, é possível afirmar que os modelos que foram utilizados para 
interpretar as manifestações representativas seguiram os padrões de cada mo-
mento histórico, tanto nas práticas da representação como no “gosto”, no “estilo”, 
no “modo de vida”, nas “formas”. O conjunto de simbolismos que se apresenta-
vam na composição estavam impregnados do contexto social, sobretudo com as 
relações de poder, religião e cultura.
Na Geografia, o espaço tem um caráter geométrico, topológico, projeti-
vo, psicológico e social e, por isso, é considerado um espaço de muitas faces, 
mas dependendo sempre de seu contexto histórico, para que se torne legível. 
Enquanto representativo, o espaço é simbólico e geométrico, precisando ser 
mapeado e mensurado, pois o representamos como processo, reconstruímos, 
e ainda, como representação mental e gráfica, reflete a imagem mental dos 
indivíduos que o representam.
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Vejamos o esquema a seguir que sugere uma interpretação do espaço terri-
torial em suas dimensões representativas na Geografia.
O território O grupo socialO indivíduo
As dimensões 
imaginárias
Geografia 
cultural
Geo-literatura
O espaço 
vivido
O discurso
O espaço 
produzido
O espaço 
percebido
As cartas 
mentais
Psicologia 
do espaço
Topophilia
Geografia 
humanista
As dimensões 
comportamentais
A Geografia tem como seu objeto de análise o espaço construído pelos hu-
manos. Um espaço que é resultante da soma dos interesses sociais. As redes de 
povoados ligadas por caminhos construídos para garantirem o fluxo de pessoas, 
materiais e idéias, formam o grande complexo, que constitui a paisagem humani-
zada e que define o processo da representação.
Quando usamos as representações em Geografia devemos utilizar o conhe-
cimento da percepção e da cognição, pois das relações individuais com o meio 
vivido e com a cultura de uma sociedade resultarão representações distintas que 
fornecerão ao educador a possibilidade de conhecer as relações individuais em 
cada contexto social.
A Geografia das representações
No desenvolvimento da didática em Geografia dos anos 1970 e 1980, a no-
ção de representação apresentou-se com uma inovação pedagógica.
Migne em 1970 propôs um sistema explicativo para as representações con-
siderando três aspectos: História pessoal, saber escolar e experiência profissional. 
Dessa forma, a representação estaria associada ao meio no qual os indivíduos 
constroem sua existência.
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O espaço representado
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Em 1987, a Comissão C do Segundo Encontro Nacional sobre a Didática da 
História e da Geografia propôs um guia metodológico completo:
1. Os alunos precisam ter conhecimento dos elementos constitutivos 
das representações.
2. Permitir o desenvolvimento de suas próprias representações e confrontar 
com os sistemas de representação do grupo.
3. Estabelecer relações entre as competências escolares do aluno e de sua 
representação em relação às disciplinas.
4. Avaliar o conhecimento dos alunos procurando ampliá-los a partir das 
representações.
5. O conhecimento científico constrói-se contra o senso comum.
6. Partir das representações empíricas para as representações apuradas, para 
o conhecimento científico e para uma prática teórica. (INPR, 1987).
A crise de identidade da Geografia ensinada na escola francesa e particular-
mente nas escolas secundárias, entre os anos 1980-1990, tornou-a uma disciplina 
pouco admirada, pois era ensinada sem se interrogar o que se ensinava.
Com o desenvolvimento de múltiplos meios para se obter a informação 
 geográfica e dos mapas produzidos pelos geógrafos, o ensino de Geografia perdeu 
progressivamente o monopólio desse tipo de informação. Alguns professores de 
Geografia iniciam um processo de revisão do saber geográfico partindo de uma 
análise no sistema de representações sociais e essa concepção geográfica é defen-
dida por Yves André e Antoine Bailly. Essa nova forma de ensinar fundamentou-
se sobre três principais proposições:
1. O conhecimento geográfico circula num contexto de representações so-
ciais que são inerentes e sua difusão depende do seu contexto e de sua 
pertinência científica.
2. Os educandos são portadores de suas representações sociais, mesmo com 
a vulgarização por parte das ciências. A Pedagogia deve evitar proteger 
os conteúdos do saber formal constitutivos da Geografia que refutam 
interrogar a sua transposição didática.
3. O imaginário é parte integrante da criação científica e da formação das 
representações sociais. A Geografia pode utilizar esse imaginário em sua 
ligação com o conhecimento científico. 
A análise das representações forneceu uma nova aprendizagem sobre esse 
processo constante de produção e consumo do espaço, o qual pode ser visto como 
o lugar onde os homens, de ideologias diferentes, tentam impor suas representa-
ções, suas práticas e seus interesses.
O surgimento de uma escola de Geografia, que teve como base a percep ção, 
assentou-se em quatro princípios básicos defendidos por vários autores:
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1. Os geógrafos pertencem a sociedades das quais eles refletem as ideologias 
e as seguranças; por isso a importância de se explicitar as ideologias.
2. O espaço em si não é objeto de pesquisa, pois o objeto real não existe. A 
Geografia não é a ciência das paisagens, mas a interpretação dos sinais 
de acordo com suas problemáticas.
3. Toda Geografia é um diagrama, um modelo simplificado do mundo, ela-
borado por um indivíduo.
4. Na relação da sociedade entre si e da natureza, ocorre um ponto de retribui-
ção, no qual as representações estão inseridas nas práticas e vice-versa.
A construção dos 
saberes geográficos
As estratégias 
didáticas
Representações 
dos alunos sobre 
o mundo e sobre a 
Geografia
O professor 
de Geografia
Produção de 
consciências
A demanda social 
da Geografia
Pesquisa 
científica
Representações 
das sociedades e 
dos indivíduos em 
sociedade
O professor de Geografia e as representações
Quais os desafios para o professor de Geografia entender as representações 
de seus alunos?
Quais os meios de análise e de noções sobre as representações?
Como se constitui sua natureza, seu funcionamento?
Como representar as representações?
Essas são perguntas que necessitam ser respondidas pelos atores da edu-
cação e podem ter suas respostas ligadas ao exercício cotidiano do educador. O 
conhecimento do mundo vivido do aluno pode revelar os caminhos para que se 
construa um sistema avaliativo das representações. 
A Geografia, por uma questão de método, trabalha com uma pluralidade 
de espaços e lugares com recortes muito variados. Nesse sentido, o professor de 
Geografia necessita de recursos técnicos e didáticos que permitam aproximar-se 
dos objetos de estudos das representações empíricas de seus alunos e, a partir 
delas, gerar as condições para a explicação do mundo percebido e conhecido decada estudante. 
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O espaço representado
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1. Desenhe no quadro abaixo uma representação do lugar onde você mora, em forma de paisagem, 
apresentando a vista que você tem da janela de sua casa; escolha a melhor vista que puder e 
represente os elementos culturais e naturais que podem ser observados.
Paisagem do lugar onde moro...
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2. Agora faça uma representação de seu bairro em forma de planta (visto de cima). Apresente os 
elementos culturais (ruas, praças, igrejas, lojas, pontos de ônibus etc.) e os elementos naturais 
(rios, montanhas, florestas, lagos, mar etc.). Construa uma legenda para indicar cada um desses 
elementos do seu mapa mental.
Planta do lugar onde moro...
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O espaço representado
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3. Após ter desenhado o seu lugar de moradia vamos comparar com os demais desenhos e verificar 
os elementos que mais chamaram a atenção do grupo. O que mais se destacou nas representa-
ções? Por que alguns elementos destacam-se com mais freqüência nos desenhos? O que esses 
elementos querem dizer em nossas representações? Registre aqui suas conclusões.
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O ensino de Geografia 
e os Parâmetros Curriculares
O s documentos que serão analisados fazem parte da série de documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto, atendendo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96).
A leitura dos documentos oficiais auxilia no trabalho do educador, pois coloca-o diante do pro-
jeto social da educação brasileira. Permite que ele faça uma reflexão crítica acerca do currículo esco-
lar, dos materiais didáticos, dos programas de escolas públicas e particulares, oferecendo as condições 
para a ampliação da formação intelectual do docente.
A Geografia e a Educação Infantil
A educação infantil foi consi-
derada a primeira etapa da educação 
básica pela Lei 9.394 (título V, capí-
tulo II, seção II, art. 29), tendo como 
fina lidade o desenvolvimento inte-
gral da criança até seis anos de idade, 
em seus aspectos físico, psicológico, 
 intelectual e social, complementando 
a ação da família e da comunidade. 
Com base nessa lei, formulou-se o 
Referencial Curricular Nacional para 
a Educação Infantil – RCNEI/1998, 
um documento contendo referências 
e orientações pedagógicas vindas da 
Secretaria de Educação Fundamental/MEC. O Referencial considera a pluralidade e diversidade da 
sociedade brasileira e apresenta-se como uma proposta aberta, flexível e não-obrigatória, cabendo à 
sociedade definir o uso nos sistemas educacionais.
O RCNEI adota uma concepção de criança como um sujeito social e histórico e faz parte de organi-
zações sociais em determinado momento histórico. A criança é profundamente marcada pelo meio social 
em que se desenvolve, mas também o marca. Por isso, a necessidade de se compreender o processo de 
construção do conhecimento das crianças, que utilizam diferentes linguagens e capacidades. Nesse senti-
do, o documento aponta a necessidade de garantir à criança a educação, dentro do seguinte propósito:
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma in-
tegrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e 
estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhe-
cimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimen-
to das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e 
éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (RCNEI, 1998, p. 23)
Grupo de crianças pintando.
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De acordo com as RCNEI, a educação deve atuar nos âmbitos da Formação 
Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. Nessa perspectiva, foram propostos 
seis eixos que norteiam a educação infantil (Movimento, Artes Visuais, Música, 
Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática). Embora essa 
subdivisão tenha um caráter organizativo do processo pedagógico, é fundamental 
que o educador tenha claro que o objeto de estudo, que está inserido no mundo 
real, é portador de todas as dimensões das ciências naturais e humanas.
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A Geografia pode se articular amplamente com os diferentes eixos temáticos. 
citamos alguns exemplos:
	 Geografia	e	Movimento – é a partir do movimento que a criança cons-
trói os sentidos de tempo e espaço. Uma caminhada ou o simples deslo-
camento da casa para a escola podem revelar um universo de paisagens, 
lugares que elas desvendam diariamente. Essas referências espaciais são 
fundamentais para o “conhecer-mundo”.
 Geografia	e	Música – a música está presente na vida cotidiana da criança, 
os diferentes tipos de músicas relatam histórias, crenças, comportamen-
tos e sonhos. A partir dos diferentes sons produzidos pela natureza ou 
pelas pessoas podemos identificar diferentes lugares e pessoas abrindo as 
portas para o conhecimento geográfico, partindo da linguagem musical 
para uma cognição espacial.
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O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares
61
 Geografia	e	Artes	Visuais – ao apresentarmos o estudo da Geografia 
das Representações, apontamos algumas referências do trabalho com as 
imagens e a produção de representações. O fazer artístico, a apreciação 
da arte e a reflexão artística são aspectos teóricos do ensino da arte. O 
olhar geográfico estende-se nos signos e códigos que revelam as cone-
xões ocultas da relação do indivíduo com seu espaço vivido.
 Geografia,	Linguagem	Oral	e	Escrita – as histórias revelam as diferen-
tes pessoas e lugares do espaço vivido da criança. A partir da comparação 
de histórias contadas com a história vivida criam-se possibilidades de 
cognição do espaço. A linguagem permite o distanciamento do mundo 
real por meio de representações simbólicas e abstratas e permite, tam-
bém, construir valores que poderão influenciar decisivamente na ação da 
criança diante desse mundo.
 Geografia,	Natureza	e	Sociedade – a relação da sociedade com a natureza 
se dá por meio do trabalho humano, pois é pelo trabalho que os indivíduos 
transformam a natureza e constroem o espaço geográfico. O conhecimento 
cada vez mais elaborado do ser humano e da natureza, vindos das mais 
diferentes ciências, podem auxiliar na explicação da condição humana.
 Geografia	e	Matemática – as noções matemáticas de contar, relacionar, 
quantificar e espacializar são fundamentais para que a criança crie au-
tonomia nas atividades, jogos e desafios que são colocados pelo espaço 
 vivido. A construção de mapas, maquetes e os trabalhos de campo podem 
ser úteis na relação Matemática com a Geografia.
A Geografia no primeiro ciclo
O educador, no primeiro ciclo, deve levar em conta que a leitura do espaço 
ocorre no processo de alfabetização. Portanto, é no contexto da criação simbólica 
da criança com o mundo que está contida a condição de ensino-aprendizagem.A partir dos conhecimentos que a criança traz e de seu contanto com o ambiente 
escolar, o educador terá o suporte material e humano para construir o processo de 
formação geográfica.
Ao valorizar a experiência 
empírica da criança, o educador 
mergulha no seu mundo para daí 
extrair as situações limites da 
aprendizagem e, da soma das dife-
rentes experiências, criar seu mé-
todo de trabalho e seus critérios 
avaliativos.
O processo do trabalho hu-
mano é o elemento-chave para Atividades em grupo.
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entender a produção e transformação do espaço. Nesse caso, o espaço primordial 
de estudo é o ambiente escolar. É nele que estão contidas as pessoas e os objetos 
que permitem sua existência.
A escola como objeto do trabalho geográfico pode ser desvendada aos 
 poucos e com bastante profundidade. Nessa fase, a criança que, em geral, já pas-
sou pela pré-escola, tem referências espaciais centradas nos esquemas corporais 
que já se ligam aos objetos no espaço como, por exemplo, a lateralidade e a dis-
tância nos jogos e brincadeiras e os desenhos de figuras humanas em paisagens. 
Essas noções corpóreo-espaciais são o ponto de partida para o início do processo 
de orientação em relação à superfície, aos movimentos do sol e da Terra.
À medida que o espaço da escola vai sendo desvendado surge a necessidade 
de representá-lo e, nesse momento, entramos na Geografia das Representações, 
inicialmente desenhando a paisagem da escola e depois descobrindo onde fica 
a sala de aula, que, aliás, pode ser o início do trabalho para representação em 
maquete e a confecção de uma planta baixa. Assim, dá-se início ao processo de 
alfabetização cartográfica que será desenvolvido numa lógica crescente do lugar 
para o globo.
Nas primeiras séries, as crianças devem ser estimuladas a conhecerem o 
espaço onde vivem e circulam. Nesse caso, o itinerário das crianças e seus locais 
de vivência oferecem um importante suporte para construção do saber geográfi-
co. As diferentes paisagens que fazem parte da percepção da criança podem ser 
desvendadas gradativamente. Na medida em que são estudadas por meio de de-
senhos, gráficos, estudos de campo, ensaios fotográficos etc.; a cognição espacial 
evolui e transforma o saber espacial da criança.
A Geografia no segundo ciclo
Nesse ciclo, é fundamental que as crianças representem os ambientes que 
as cercam, estabelecendo relações entre elementos naturais e culturais como, por 
exemplo, a vegetação e o uso inadequado das florestas. Também é possível que a 
criança já possa diferenciar elementos do ambiente, como do campo e da cidade.
 No segundo ciclo, as noções de localização no tempo e no espaço, de orien-
tação e representação do espaço vivido, são fundamentais para a alfabetização 
geográfica. Tais conteúdos e processos de aprendizado específicos da Geografia, 
evidentemente, situam-se no contexto mais amplo da alfabetização, principal ta-
refa da escola até esse momento.
O aluno que, situado no processo de auto e heteroconhecimento, desloca-se, 
paulatinamente, das relações topológicas e de vizinhança, às noções de distante/perto, 
em cima/embaixo, esquerda/direita, interior/exterior, tem a auto-confiança e se sente 
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O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares
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bem no mundo. Como ainda utiliza seu mapa corporal e sua base sensório-motora, 
para a compreensão de relações mais complexas que exigem a sua projeção-interven-
ção no espaço geográfico, é necessário que o educador esteja atento à criança.
Nesse salto qualitativo que o cidadão-aluno realiza nas séries iniciais, ele é des-
locado de seu ego- centro para a centralidade das relações sociais. Nesse caso, a família 
e os amigos da escola são o seu meio de co municação com o mundo. Essas mudanças 
não significam que a compreensão da projeção euclidiana e da representação carto-
gráfica stricto sensu, sejam primordiais. É fundamental que ele possa se reconhecer 
num mundo de alteridade e desigualdades sociais, cercado de sujeitos privilegiados ou 
excluídos, e que isto ocorre pela contradição do trabalho.
A compreensão de que os homens se relacionam pelo trabalho pode ser 
estimulada pelo estudo de tudo o que cerca a criança. As coisas que são usadas 
por ela como as roupas, os brinquedos, os alimentos e o transporte são resultado 
do trabalho humano. Nesse sentido, abre-se a possibilidade dela compreen der a 
relação campo-cidade, apresentando os elementos sociais e naturais que predomi-
nam nesses dois modos de vida.
Se a produção das necessidades é resultado do trabalho, é fundamental que a 
criança, ao final do segundo ciclo, possa diferenciar as formas de produzir as neces-
sidades. Além de reconhecer os processos produtivos como a indústria, a agricul-
tura, o extrativismo e o comercio, é fundamental que ela relacione essas atividades 
com a divisão do trabalho no campo e na cidade. Ao compreender as diversas etapas 
da produção o educando está apto a desvendar os mecanismos de exploração do 
trabalho. A partir das relações de trabalho que o educando possui na sua família ele 
percebe as condições de trabalho e os conflitos entre as classes sociais.
O educando necessita, nessa fase, formular um discurso sobre a utilização 
dos recursos naturais, visto que ele adquiriu durante o ensino das Ciências Natu-
rais e da História uma dimensão ecológica e social, que seja fortemente marcada 
pela crítica aos modos de produzir que levam à destruição da natureza.
A utilização incorreta dos solos, das águas, das florestas e dos demais seres 
vivos para gerar a sustentação humana deve ser percebida pelo educando e, nesse 
caso, é fundamental que o educador esteja atento para auxiliar a conexão desses 
fenômenos com o espaço vivido da criança. Pois é no seu local de vida que se 
expressam as contradições entre a sociedade e a natureza.
É importante que o educando possa compreender que o modo de vida 
no qual ele está inserido é formado pelas relações de produção pelos meios e 
técnicas de produção, pela sociedade na qual ele se insere está dividida entre 
os possuidores dos meios de produção e pelos portadores da força de trabalho. 
Além disso, é fundamental que a criança consiga perceber-se como um sujeito 
histórico e que esteja ligada a estas relações de produção.
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Consciência ecológica.
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Os mapeamentos dos fenômenos espaciais são fundamentais para a abs-
tração das dinâmicas da sociedade e da natureza. Nesse caso, o trabalho com 
representações abstratas do espaço geográfico, como plantas, a construção de glo-
bos e mapas, podem contribuir com o aprendizado sobre a orientação espacial, 
a apropriação espacial, as desigualdades espaciais e o papel da sociedade nas 
transformações espaciais. É importante perceber nos mapas a dinâmica socieda-
de/natureza.
Construindo um sistema avaliativo
O estudo de Geografia apresenta alguns aspectos téorico-metodológicos 
que orientam o ensino dessa disciplina com o objetivo de criar um suporte para o 
uso do saber geográfico como instrumento de formação da criança cidadã. Nesse 
sentido, compreendemos a importância e a responsabilidade de construir conti-
nuamente o conhecimento e, para isso, é fundamental acompanhar o desenvol-
vimento intelectual da criança e, ao mesmo tempo em que o desenvolvimento 
da proposta e elaborada pelo educador como forma de garantir uma dinâmica 
contínua de elaboração.
Dessa maneira, constituiu-se uma base de referência para análise do de-
senvolvimento da criança ao longo da educação infantil e do primeiroe segundo 
 ciclos. A partir da elaboração de um plano de ensino que se encaixe na realidade 
escolar, o educador poderá criar sua matriz avaliativa e ampliar os objetivos a 
serem atingidos pelos educandos.
A matriz de referência avaliativa abaixo foi construída com base nas Ma-
trizes Curriculares de Referência do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação 
Básica-INEP), utilizada para avaliação nacional do ano de 1999. Adaptações fo-
ram necessárias para a aplicação na prática da formação de docentes.
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O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares
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O espaço vivido e percebido
A leitura do eu e do outro
 Agrupar pessoas por sexo, idade, tamanho e cor.
 Comparar pessoas por sexo, idade, tamanho e cor.
 Identificar grupos de pessoas por sexo ou idade em representações pictóricas.
O grupo da família
 Observar uma gravura de uma família e apontar os seus diversos componentes.
 Reconhecer a moradia como espaço de vivência familiar.
 Identificar os membros da família pela sua posição social.
Os grupos da escola
 Reconhecer as atribuições dos membros da escola.
 Compreender a necessidade de regra para o funcionamento da escola.
 Compreender os usos diferenciados do espaço da escola.
Os grupos do bairro
 Reconhecer os grupos de uma comunidade a partir de representações.
 Diferenciar grupos da escola de grupos da comunidade, comparando re-
prentações.
 Reconhecer numa lista de regras aquelas que são pertinentes aos espaços 
públicos.
Diferenças sociais e culturais
 Descrever as atividades profissionais.
 Associar as profissões aos locais de trabalho.
 Indicar, a partir de uma lista, atividades de lazer.
 Inferir uma regra social mediante um contexto observado em gravuras.
 Identificar situações de preconceito social ou racial.
 Diferenciar funções sociais a partir de um diálogo como, por exemplo, 
entre um guarda e um motorista.
 Identificar os meios de transporte.
 Ler placas de trânsito.
 Diferenciar os principais meios de comunicação.
 Associar a propaganda ao produto.
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66
 Diferenciar traços culturais de grupos, tais como indígenas e negros.
 Explicar o que é um migrante.
 Concluir, a partir de frases e pequenos textos, a situação social de imi-
grantes.
 Interpretar frases ou pequenos textos relativos ao Estatuto da Criança e 
do Adolescente.
 Interpretar frases ou pequenos textos relativos ao Código do Consumidor.
 Explicar por que a exploração do trabalho infantil fere os direitos da 
criança.
Espaço representado
Organização e orientação espacial
 Identificar elementos à direita e à esquerda, tendo por referência a si 
 próprio ou objetos.
 Indicar a sua posição, aplicando noções de direita, esquerda, frente e atrás.
 Indicar a posição de um objeto ou pessoa, tendo por referência uma outra 
pessoa ou objeto.
 Identificar o leste a partir da observação do Sol nascente, utilizando-se 
de uma figura.
 Deduzir os pontos colaterais a partir dos pontos cardeais.
 Identificar na rosa-dos-ventos os pontos cardeais e colaterais.
 Reconhecer o deslocamento no espaço, tendo por referência os pontos 
cardeais e colaterais.
Noções de escala
 Medir distâncias, utilizando-se de escala métrica.
 Comparar duas fotografias (vista aérea) de um mesmo local, em escalas 
diferentes, para localizar um mesmo ponto existente em ambas.
 Comparar duas fotografias (vista aérea) de um mesmo local, em escalas 
diferentes, localizando a de maior escala na outra.
 Ampliar e reduzir mapas e plantas, usando um plano quadriculado.
Representação simbólica
 Identificar representações gráficas de objetos numa perspectiva vertical 
(de cima para baixo).
 Associar objetos representados numa perspectiva oblíqua (plano inclina-
do) com representações numa perspectiva vertical (de cima para baixo).
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O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares
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Figuras cartográficas
 Descrever lugares de uma escola, casa, quarteirão ou áreas agrícolas a 
partir da representação em mapas, utilizando-se da legenda.
 Descrever itinerários, utilizando-se de mapas.
 Ler gráficos de barras e de setores (pizzas).
 Identificar, a partir do mapa político da América do Sul e utilizando-se 
dos pontos cardeais e colaterais, os países vizinhos do Brasil.
 Identificar, a partir do mapa político do Brasil e dos pontos cardeais e 
colaterais, os estados vizinhos ao seu.
O ambiente em que vivemos
Campo e cidade
 Reconhecer, a partir de uma gravura, elementos do ambiente do campo 
ou da cidade.
 Reconhecer, a partir de uma lista de produtos, quais são produzidos no 
campo ou na cidade.
 Caracterizar a vida na cidade e/ou no campo.
 Identificar produtos industrializados que são utilizados no campo, a partir 
da observação de uma figura.
 Identificar produtos agrícolas que são comercializados na cidade, a partir 
da observação de uma lista.
 Identificar produtos agrícolas (cana-de-açúcar, laranja, soja, entre outros) 
que são transformados pela indústria no campo.
A natureza e sua dinâmica
 Reconhecer elementos da natureza a partir da observação de uma gravura.
 Comparar as condições do tempo atmosférico (frio ou calor, umidade do ar) 
a partir de duas figuras de um mesmo lugar em momentos diferentes.
 Dada uma figura na qual se encontram representados a Terra e o Sol, 
indicar as partes do planeta iluminadas (dia) e não-iluminadas (noite).
 Identificar as estações do ano, a partir de uma seqüência de fotografias de 
um mesmo lugar do mundo temperado, ao longo do ano.
 Descrever as mudanças provocadas no ambiente pela ação do vento, do mar, dos 
rios ou das geleiras, a partir da observação de uma seqüência de figuras.
 Descrever as mudanças provocadas no ambiente pela ação dos vulcões 
ou terremotos.
 Compreender o ciclo da água.
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68
 Reconhecer, a partir de um desenho, os principais tipos de formação ve-
getal (florestas, campos, cerrado, caatinga, vegetação de monta nha, de-
serto e tundra).
 Reconhecer, a partir de um mapa-múndi, os continentes, os oceanos, 
ilhas, arquipélagos, baías e lagos.
Trabalho e a organização do espaço geográfico
 Agrupar elementos construídos pelos seres humanos a partir da observa-
ção de uma gravura.
 Reconhecer as matérias-primas existentes nos produtos industrializados.
 Ordenar as etapas da produção industrial a partir de um conjunto de gravuras.
 Descrever as atividades agropecuárias, extrativas, industriais, comerciais 
e dos serviços.
 Classificar as indústrias quanto ao seu tipo, a partir de uma lista.
 Identificar, a partir de figuras, quais são os meios de transporte utilizados 
para a circulação de mercadorias (caminhão, navio, trem, avião).
 Reconhecer a importância da água na atividade industrial ou agropecuá-
ria, a partir de figuras.
 Reconhecer a importância da água para a produção de energia elétrica, a 
partir de uma figura.
 Reconhecer a existência de empregados e empregadores a partir da ob-
servação de gravuras.
 Indicar, no mapa político da América do Sul, o Brasil.
 Identificar, a partir do mapa político da América do Sul, os países que 
pertencem ao Mercosul.
 Comparar as atribuições dos poderes executivo, legislativo e judiciário 
nos três níveis (municipal, estadual e federal).
 Reconhecer, numa lista, bens comuns dos cidadãos.
 Relacionar o lixo e esgoto com a proliferação de pragas e doenças.
 Relacionar o uso indiscriminado de agrotóxicos com a contaminação 
ambiental.
As referências avaliativas apresentadas não estão em ordem crescente de 
aplicação.A construção das competências e habilidades poderá ser realizada ao 
longo da formação infantil e dos dois primeiros ciclos. Portanto, o educador não 
necessita de um sistema avaliativo muito fechado e rígido. Tem o tempo necessário 
para desenvolver com o educando as suas capacidades de resolver as situações da 
aprendizagem e pode acompanhar o desenvolvimento da criança com segurança.
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O ensino de Geografia e os Parâmetros Curriculares
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1. Vamos organizar um projeto de pesquisa em Geografia para ser desenvolvido por grupos de 
 crianças de 1.ª a 4.ª séries. Esse estudo pode ser sobre algum aspecto humano ou ambiental que 
atinge a nossa escola ou o lugar de moradia dos alunos. Siga os passos abaixo e elabore seu 
projeto para ser apresentado ao grupo. Utilize seu caderno para organizar o trabalho.
a) Tema da pesquisa (qual o aspecto geográfico que vou pesquisar?)
b) Justificativa (por que eu vou pesquisar isso?)
c) Objetivo (o que eu quero descobrir com essa pesquisa?)
d) Metodologia de pesquisa (como vou conseguir as informações e os dados de minha pesquisa?)
e) Revisão teórica (quais os conceitos, princípios e conteúdos que me ajudarão a explicar meus 
resultados).
f) Cronograma (quais as tarefas que executarei para obter meus resultados e concluir a pesquisa).
2. Como ficou o projeto? Bem, agora apresente uma proposta de como os alunos poderiam contri-
buir com a pesquisa, de acordo com suas idades e séries específicas e com base na proposta de 
ensino da Geografia nas séries iniciais até a 4.ª série. Lembre-se que a criança desenvolve suas 
noções espaciais de forma gradativa e constrói seu conhecimento do concreto para o abstrato.
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3. Após apresentar seus resultados ao grupo realize um debate sobre as propostas de pesquisa. 
Registre aqui suas conclusões.
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O ensino de Geografia 
e os Temas Transversais
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, estudar Geografia, em relação aos Temas 
Transversais, é:
Estudar os lugares, territórios, paisagens e regiões e pressupõe lançar mão de uma ampla base de conhecimentos 
que não se restringem àqueles produzidos dentro do corpo teórico e metodológico apenas da Geografia. Mui-
tas são as interfaces com outras ciências. Alguns temas que são por natureza de interface (tais como a questão 
ambiental, a pluralidade brasileira, relações de trabalho e consumo, entre, outros) requerem um tratamento para 
além das áreas de conhecimento. (PCN, 1998. p. 42)
Nesse caso, os fundamentos teóricos e metodológicos da Geografia que apresentamos durante 
o curso serão possíveis de serem aproveitados como base para que possamos dialogar com as demais 
ciências. Vejamos os Temas Transversais em suas interfaces com a Geografia.
A ética e a pluralidade cultural
O s principais conteúdos apresentados pelo documento de etica são o respeito mútuo, a justiça, o diálogo e a solidariedade. Nesse caso, a Geografia poderá contribuir de forma a valorizar a cultura local e o ambiente natural. As relações pessoais entre os educandos devem ser 
valorizadas na medida em que direcionem a aprendizagem para as atitudes de confiança, superem o 
individualismo e se canalizem para uma visão solidária das relações humanas. 
Ao perceberem que os lugares são frutos de uma coletividade, as crian ças passam a desenvolver 
o respeito mútuo e adquirem identidade so cioespacial, passam a promover a justiça e o diálogo como 
processo de defesa dos interesses coletivos e tornam-se solidárias na medida em que se sentem úteis 
e necessárias ao grupo e são por ele solidarizadas. 
A pluralidade cultural articula-se com a ética na medida em que compartilha seu objeto de aná-
lise, as relações humanas e os processos indivi duais e coletivos. A Geografia, ao preocupar-se com 
a caracterização dos espaços, necessita explicar as configurações dos diferentes segmentos culturais 
que ocupam a superfície terrestre. Ao fazer isso, expõe as diferentes habilidades para localizar, repre-
sentar, explicar as diferentes paisagens humanas e demonstrar que são construídas de acordo com os 
sentimentos coletivos de cada povo.
Ensinar a pluralidade cultural significa mergulhar na essência dos grupos humanos, na sua his-
tória, seus valores, seus objetos, suas representações, sua música, sua dança e todas as manifestações 
culturais. Este tema pode contribuir para a diversificação do estudo sobre o bairro, a cidade, o estado, 
a região e o território nacional. A construção de cada uma dessas configurações não poderia ser ex-
plicada sem adicionar as variáveis das diferentes culturas que ocuparam e ocupam o Brasil. 
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
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A saúde e o meio ambiente
O Brasil apresenta um cenário complexo com relação à saúde e para compro-
varmos isso é só pesquisar os números da Organização Mundial de Saúde (OMS). 
No final dos anos 80, o documento Our common future (Nosso futuro comum, 
1984-1987) demonstra que o modelo de desenvolvimento capitalista, empreendido 
em profundidade no final do século XX, teve como principais conseqüências a 
morte de milhões de seres humanos pela fome e por acidentes químicos e nuclea-
res. Cerca de 60 milhões de pessoas, sendo a maioria crianças, foram mortas por 
doenças relacionadas à água contaminada e pela desnutrição.
Diante da crise ambiental, anunciada oficialmente pelas últimas grandes 
conferências e pelos documentos que delas derivaram, surge a neces sidade de se 
educar as crianças para os hábitos saudáveis ao corpo e ao meio ambiente. Assim, 
o ensino da Geografia poderá estar comprometido com a mudança de comporta-
mento para a melhoria da qualidade de vida da comunidade escolar.
A compreensão das questões ambientais pressupõe um trabalho interdiscipli-
nar, pois as crises ambientais envolvem questões históricas, políticas, econômicas, 
ecológicas e geográficas. A Geografia oferece um amplo leque de possibilidades 
para o trabalho com o meio ambiente. O estudo da evolução do planeta e da for-
mação da biosfera planetária contribui para que o educando conheça as condições 
básicas para a existência da vida no planeta. Esse conhecimento soma-se ao estudo 
da espécie humana e suas capacidades de construção do espaço geográfico. 
O estudo da evolução dos modos de produção que os humanos desenvolve-
ram pode nos ajudar a compreender como as sociedades caçadoras – coletoras, 
agriculturas – criadoras, manufatureiras – industriais, perceberam seus espaços e 
neles construíram seu modo de vida, por meio do trabalho. Com isso compreende-
se que a sociedade constrói uma relação com os elementos da natureza e que os 
impactos causados ao meio ambiente são resultantes dessas relações de produção 
e que o desequilíbrio é fruto da contradição social e da divisão do trabalho.
A poluição das águas, do ar, do solo, as queimadas e o desmatamento das 
florestas, que causaram o desaparecimento de milhares de espécies de plantas e 
animais, além da contaminação química dos alimentos são impactos ambientais e, 
por isso, objetos de análise das ciências humanas e naturais. A Geografia pode dar 
sua contribuição na espacialização dos fenômenos, na tabulação dos dados sobre 
os impactos ambientais, na leitura e interpretação de mapas e gráficos e, princi-
palmente, no planejamento das ações que envolvam a organização da comunidade 
em ações que possam interferir no meio ambiente.
Geografia e educação sexual
Desde os primeiros estudos da educação infantil, o corpo é sua maior re-
ferência para a comparação e medição das coisas.Na medida em que se iniciam 
os estudos sobre as estruturas que formam os grupos sociais, as crianças passam 
a perceber os diferentes papéis desempenhados por homens e mulheres em cada 
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O ensino de Geografia e os Temas Transversais
73
sociedade. O educador pode construir as primeiras reflexões sobre a sexualidade 
a partir dessas divisões de tarefas e levar as crianças a compreenderem quais os 
processos que estão envolvidos na organização social.
A discriminação e a exploração da mulher nas sociedades machistas e pa-
triarcais podem ser reveladas a partir da compreensão que a criança tenha das 
suas próprias relações familiares. Daí a importância de um estudo aprofundado 
da função da família como célula mater em cada sociedade. Ao escolher a fa-
mília e o espaço vivido da criança como base para pensar a educação sexual, o 
educador coloca-se como um interlocutor do debate sobre a discriminação sexual, 
a violência sexual e a saúde sexual. Ao construir um diálogo aberto e longe de 
preconceitos, o educador estará respeitando as opiniões de seus alunos segundo 
seus valores familiares.
Em Geografia, é possível tratar desse tema nos momentos em que são tra-
tados os assuntos referentes à cidadania, aos modos de produção, aos modos de 
vida e à distribuição populacional. Por exemplo, ao estudar as doenças sexual-
mente transmissíveis podem ser analisados quais os fatores geográficos que estão 
associa dos a esses fenômenos. Eles podem ser tabulados e cartografados e servi-
rem para gerar o debate sobre as possíveis soluções desses fenômenos.
Outra forma de relacionar a Geografia à educação sexual é por meio do 
estudo de problemas gerados nas concentrações dos grandes bolsões de pobreza. 
A explosão demográfica e a incidência de casos de violência sexual, prostituição 
infantil e doenças relacionadas à falta de educação sobre sexua lidade. Todos os fa-
tores envolvidos podem derivar em estudos geográficos e ampliar as possibilida-
des do educador abordar as questões referentes à sexualidade e suas implicações 
na organização do espaço geográfico.
Geografia, trabalho e consumo
Como vimos durante o curso, o trabalho humano é a forma pela qual a 
socie dade expressa sua relação com a natureza. Ao valorizar o trabalho como ex-
pressão humana e relacioná-lo aos diferentes povos e culturas, o educador oferece 
amplas possibilidades de interpretação das paisagens construídas pela humanida-
de. É possível também propiciar a análise de como o trabalho acontece nas rela-
ções sociais. De acordo com a divisão da propriedade dos meios de produção, as 
classes sociais conflitam-se e o trabalho humano passa a ser utilizado como forma 
de exploração destinada à obtenção de riqueza e poder dos proprietários dos meios 
de produção em contrapartida ao empobrecimento das classes trabalhadoras. 
Ao perceber que nas sociedades de classes o trabalho torna-se um instru-
mento de dominação e geração de desigualdades entre o que é produzido e o que 
é consumido pela sociedade, o educador promove uma reflexão sobre a qualidade 
de vida das crianças. A comparação entre o consumo de bens primários e secun-
dários nos países ricos e pobres e a diferença entre o consumismo e a miséria po-
dem levar o educando a compreender as próprias relações de produção e consumo 
do lugar onde vive.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
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Realizar pesquisas sobre os brinquedos que são vendidos pela televisão ou 
pela internet, poderá levar as crianças a identificarem seus próprios padrões de 
consumo e refletirem sobre o papel dos meios de comunicação na promoção do 
consumismo. É possível também fazer uma conexão com a produção, o consumo 
e a destruição dos recursos naturais, pois as pesquisas apontam que os graves 
problemas ambientais deste século estão associados aos padrões de consumo dos 
países ricos e que levaram ao esgotamento das reservas naturais e à exclusão de 
milhões de pessoas.
A construção da cidadania está ligada à educação das crianças para o exer-
cício de seus direitos constitucionais como ser humano e como um consumidor. 
Nesse sentido, a educação para o consumo e para o desenvolvimento de hábitos 
saudáveis de vida pode levar a criança a desenvolver o hábito de analisar e ques-
tionar as propagandas que incitam o consumo, posicionando-se criticamente dian-
te da indústria do consumo. Relacionar o consumismo e a miséria com a explora-
ção do trabalho humano é permitir que o indivíduo tenha clareza dos conflitos na 
produção e no consumo de seu espaço vivido.
1. Vamos elaborar um projeto de pesquisa que envolva os Temas Transversais. Para começar, va-
mos dividir os temas entre o grupo de estudo. Em seguida, cada equipe apresentará um projeto 
de pesquisa, de acordo com o seu tema. O desafio dessa atividade é o de relacionar o Tema 
Transversal com o ensino da Geografia. Escreva o seu projeto em seu caderno.
2. Após a elaboração do projeto, cada equipe apresentará suas conclusões e debaterá suas idéias 
com os demais grupos. Anote aqui as suas conclusões.
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O eu e o outro
Justificativa
A criança é portadora de capacidades afetivas, emocionais e cognitivas. Desde que nasce, tem o desejo de estar próxima às pessoas. A interação e o aprendizado contínuo com os outros, sejam adultos ou crianças, são 
fundamentais para o seu desenvolvimento. 
Dentre os diferentes recursos que a criança utiliza destacam-se a imitação, 
o faz-de-conta, a oposição, a linguagem e a apropriação da imagem corporal. As 
diferentes linguagens que ela usa estão em sintonia com seu espaço vivido. 
Nesse sentido, é fundamental que o educador estimule o aprendizado por 
meio de vínculos de cooperação e de associação, com a finalidade de exercitar os 
diferentes recursos que a criança usa para se relacionar e aprender com os outros. 
As atividades que serão apresentadas podem ser desenvolvidas a partir da 
utilização das capacidades da criança para o desenvolvimento da cognição espa-
cial. A partir do conhecimento de suas dimensões corporais e de suas relações 
com o outro, a criança estabelece as referências que utiliza para significar o es-
paço vivido.
A criança, como todo o ser humano, é um sujeito social e histórico e faz 
parte de uma família, de diferentes grupos sociais. Assim, em seus vínculos com 
os outros estabelece relações onde é marcada profundamente, mas também deixa 
suas marcas. 
Toda a criança possui um jeito singular que a caracteriza como ser humano. 
Esse jeito próprio de cada uma, no convívio da escola, possibilita uma interação 
de diferenças que se organizam por meio de um processo de constantes relações, 
frutos de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. O educa-
dor é um articulador deste trabalho e pode orientá-la para o desenvolvimento das 
muitas dimensões. 
Objetivos
 Promover a integração e a socialização da turma.
 Desenvolver a noção da importância de aprender com o auxílio do outro.
 Explorar as noções de dimensões do corpo, bem como de lateralidade e 
proporcionalidade.
 Facilitar a compreensão dos conceitos geográficos, como os de fronteira, 
limites e noções cartográficas.
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Procedimentos Metodológicos
Tema 01: Banho imaginário
Esta atividade leva o educando a identificar as partes do próprio corpo em 
uma atividade coletiva que tem como base a mímica.
Material necessário
 Folha de papel de cores variadas.
Procedimentos
 Os alunos devem fingir que estão tomando um banho usando como 
esponja um pedaço de papel amassado.
 Orientaros educandos para que finjam tirar a roupa, uma peça de cada vez, 
e que todos façam movimentos como se estivessem entrando no banho.
 Depois devem fazer que estão abrindo o chuveiro e, como se estivessem 
com a “esponja”, iniciam o banho imaginário.
 O educador orienta para que lavem as partes do corpo em uma seqüência 
por ele determinada: esfregar o lado de cima da cabeça; esfregar a parte de 
traz da cabeça; esfregar o braço direito; esfregar o braço esquerdo etc.
 Após o banho, devem desamassar o papel e utilizá-lo como toalha para 
secar-se. Neste momento, podem ser repetidas as noções de lateralidade.
Tema 02: Eu e o grupo
Materiais necessários
 Papel, lápis de cor, fotografia do aluno, material de desenho e pintura.
Procedimentos
 Cada criança deverá escrever o seu nome e o de seus colegas em uma 
folha, sendo que cada nome deverá possuir uma cor.
 Em outra folha de papel será colada a fotografia e deverão ser registrados 
os seguintes dados da criança: nome, sexo, idade, local de nascimento, 
bairro onde mora, o que mais gosta de fazer etc.
 Fazer, em outra folha de papel, uma tabela na qual conste a lista com o 
nome de cada um e o resultado das informações acima listadas, o qual 
será entregue em branco para cada aluno.
 Após este procedimento, as crianças formarão duplas de trabalho, e o 
educador incentivará a troca das informações registradas.
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O eu e o outro
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 Cada criança irá apresentar o seu colega para os demais, e estes registra-
rão todos os dados em suas tabelas.
 Nesta atividade ainda pode ser utilizado o recurso de cada um desenhar 
o seu colega e apresentá-lo à turma.
 Pronto, agora cada criança tem um pequeno banco de dados sobre seus 
colegas.
 Os desenhos e os registros podem ser expostos e avaliados coletivamente.
Tema 03: O mapa do eu
Esta atividade leva o educando a identificar as partes do próprio corpo e do 
corpo do colega. Dessa maneira, depende de que se formem duplas para o trabalho.
Materiais necessários
 Papel bobina ou jornal, barbante, fita adesiva, lápis ou giz de cera, sucatas.
Procedimentos
 Em duplas, os educandos farão cada um o mapa do outro de forma 
alternada.
 O educando A deita-se sobre o papel, enquanto o educando B risca o seu 
contorno. Em seguida, invertem-se os papéis.
 Cada um, com o contorno de seu corpo, irá realizar a decoração por meio 
de desenhos, colagens, pinturas ou mesmo escrevendo o nome das partes 
do corpo.
 Com o mapa do corpo decorado, o educador poderá iniciar uma seqüên-
cia de atividades e brincadeiras por meio de comandos aos educandos: 
podem desenhar e recortar objetos como um relógio, uma flor, um colar, 
um chapéu, luvas, sapatos etc.
 Os comandos poderão ser dados de forma que o educando exercite a la-
teralidade. Ex: coloquem o relógio na mão esquerda! O sapato direito! A 
luva na mão direita, depois na esquerda e assim sucessivamente.
 Os mapas poderão ser utilizados também para a decoração da sala, sendo 
colados na parede. Neste momento, poderão ser agrupados por tamanho, 
ordem alfabética, altura etc.
Fontes de pesquisa
As fontes de pesquisa para estas atividades poderão ser copostas com o 
Atlas do corpo humano, livros infantis que contem histórias sobre o corpo huma-
no, guias sobre saúde e higiene da criança, além dos materiais didáticos disponí-
veis na escola.
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Avaliação
A avaliação, neste tipo de atividade, deve ser qualitativa e cumulativa ao 
longo do processo de formação. As atividades apresentadas são apenas sugestões 
de abordagens didático-pedagógicas.
Na medida em que a criança reconhece as dimensões do corpo por meio 
dos exercícios com a lateralidade, são criadas as possibilidades de construção de 
referências para a cognição espacial ao longo dos ciclos.
Este ponto de partida pode oferecer ao educador a possibilidade de acom-
panhar o desenvolvimento cognitivo do educando em sua prática cotidiana de sala 
de aula. Por meio de jogos e de perguntas diretas sobre a posição dos alunos na 
sala de aula e de objetos dispostos poderão ter noções básicas do conhecimento do 
corpo em relação ao espaço.
O banho de papel é importante para introduzir noções de autonomia no que 
diz respeito à higiene pessoal da criança, devendo ser estimulado para que ela, ao 
tomar o banho diário, lembre-se dos movimentos sobre o corpo e de fato internal-
ize a lateralidade de forma cumulativa. 
Ao desenvolver o trabalho de integração e de conhecimento das diferentes 
características pode-se avaliar o nível de integração e do reconhecimento do outro 
e da percepção de cada criança em relação ao grupo.
1. A Geografia é uma ciência que se preocupa com a explicação de como o ser humano cria o 
seu espaço, ou seja, o espaço geográfico, por meio de suas técnicas e do uso de sua força de 
trabalho. Na sua opinião, como o trabalho de cada indivíduo contribui no seu dia-a-dia com a 
construção do espaço geográfico?
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O eu e o outro
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2. Nos estudos sobre a evolução da humanidade, percebemos que a humanização somente ocorre 
pelo convívio do indivíduo no grupo social. Com base nestes conhecimentos, desenvolva uma 
análise sobre a importância do convívio social para o desenvolvimento da criança e de suas 
capacidades.
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Explorando o 
espaço da escola
Justificativa
O espaço da escola representa um ponto de partida para a construção de referências básicas em relação ao espaço vivido do educando, além de oferecer um conjunto de formas e objetos que permitem representações. 
O espaço escolar também está ligado à vida da criança pelas relações sociais que 
ela desenvolve durante boa parte do tempo em que nele se encontra.
É, também, na escola, que as crianças percebem as diferenças e semelhan-
ças entre as pessoas, pois convivem com seus amigos, educadores e funcionários. 
Por meio destas relações penetram no universo da sociedade humana e extraem as 
noções fundamentais de vida social fora do ambiente da família.
Além das relações humanas, as crianças também iniciam seu conhecimento 
de dimensões espaciais. Inicialmente, a sala de aula e, posteriormente, as demais 
dependências da escola. Na medida em que são trabalhados os conteúdos da Ge-
ografia, o espaço escolar ganha novas dimensões e valores. Conhecendo os arre-
dores da escola formam-se as noções espaciais que possibilitarão o conhecimento 
do bairro e, posteriormente, da cidade.
Ao selecionar o espaço da escola como objeto de estudo, o educador deve 
estar preparado para levar as crianças numa aventura de exploração de cada de-
talhe do ambiente e explicar suas relações físicas e humanas, criando condições 
para que elas sintam-se protegidas e, ao mesmo tempo, tenham um sentimento 
forte de identidade com o ambiente de aprendizagem. A afetividade ao espaço da 
escola e aos seus ocupantes é resultante do descobrimento e da valorização coti-
diana que se dá pelo processo de cognição espacial.
Objetivos
 Observar e identificar todos os membros da comunidade escolar, além dos 
colegas de outras turmas, realizando um passeio de estudos na escola.
 Construir uma maquete da sala de aula utilizando sucata e representando 
os objetos em suas proporções geométricas.
 Representar a sala de aula em uma folha à parte por meio da observação 
das dimensões dos objetos dispostos.
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Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – Conhecendo o espaço escolar
 Antes da saída para o passeio de reconhecimento da escola, é importante 
elaborar, em conjunto, um roteiro que indique os detalhes que devem ser 
observados e anotados. Por exemplo: Qual o ambiente que foi visitado? 
Quem trabalha neste ambiente? Qual a função das pessoas que foram 
visitadas? Para que serve cada um dos espaços visitados? Quais as regras 
que cada ambiente possui? Este procedimento contribui para estimular a 
percepção das crianças.
 Após o detalhamento do trabalho de investigação, os educandos partem 
para seus estudos.
 Cada ambiente deve ser bem explorado para que todas as informações 
espaciais e pessoais sejam observadas; pois isso será fundamental para o 
reconhecimento posterior na sala de aula.
 A visita pode começar pela área administrativa, conhecendo-se a sala da 
direção, a supervisão, a secretaria, as salas de materiais, etc...; além de 
todos que trabalham nestes ambientes.
 Em seguida, pode-se visitar as instalações que são utilizadas pelos alu-
nos diariamente, como a biblioteca, os laboratórios, o refeitório, as salas 
especiais, o parque e o pátio.
 Ao término da visita de estudos, a turma voltará para a sala de aula onde 
será realizada a segunda parte do trabalho.
 Listar no quadro-de-giz tudo aquilo que foi observado, indicando cada 
ambiente e suas características físicas e humanas.
 Organizar duplas de trabalho para a sistematização de tudo o que foi 
visto por meio de textos e confecção de desenhos, maquetes, pinturas, 
fotografias etc.
 Exposição e avaliação coletiva de todo o material produzido. 
Tema 02 – Construindo a maquete da sala de aula
Material necessário
 Caixas de fósforo (uma para cada criança), uma caixa de papelão, sucata 
para representar os demais objetos que existem na sala, papel colorido, 
tinta, lápis de cor, cola, tesoura, giz de cera e outros objetos que forem 
necessários para a oficina.
Procedimentos
 A primeira tarefa é identificar o tamanho da carteira para calcular a es-
cala de redução para, posteriormente, calcular o tamanho da sala; (ex: se 
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Explorando o espaço da escola
83
a carteira mede 50cm de comprimento e a caixa 5cm de comprimento, a 
escala de redução foi de 1:10).
 Usando esta escala pode-se, posteriormente, calcular todos os demais 
objetos da sala de aula para construir tudo dentro das devidas proporções 
(ex: se a sala mede 5 metros por 8 metros, a caixa de papelão deverá ter 
o fundo medindo = 50cm por 80cm). Caso queira deixar todas as dimen-
sões exatas pode-se calcular também a altura da sala.
 As crianças deverão observar e medir todos os detalhes da sala, porta, 
janelas, quadro-de-giz, disposição das mesas, carteiras e cadeiras, lata de 
lixo, armários, e outros objetos.
 Após a preparação de todo o material em sua escala reduzida e a sala de aula 
de papelão toda decorada pode-se iniciar o processo de disposição dos ob-
jetos conforme eles são organizados diariamente. Como os objetos móveis 
podem ser alternados é possível discutir com as crianças sobre as melhores 
formas de organização da sala e, quem sabe, até fazer algumas mudanças!
Tema 03 – Construindo o mapa da sala de aula
Materiais necessários
 Papel transparente, lápis de cor, papel branco, lápis ou caneta.
Procedimentos
 Se a turma já construiu a maquete, agora deve produzir uma folha um 
pouco maior de papel transparente e, em equipes de 3 alunos, retirar o 
papel colocado na tampa da caixa, desenhando os objetos e os contornos 
da sala.
 Caso não tenha a maquete, é necessário usar a escala de redução de acor-
do com as proporções dos objetos e da sala (ex: se a sala medir 5 metros 
por oito metros você pode reduzir usando a escala 1:10. No mapa, ela 
será representada com as dimensões de 50cm por 80cm).
 Para facilitar os desenhos dos objetos podem ser recortados modelos em 
papel grosso para facilitar a transposição no mapa.
 Agora, inserir todos os elementos que um mapa necessita: título, legenda, 
grupo de trabalho, data, escala de redução e indicação do norte terrestre.
 Para a construção da legenda, os grupos poderão utilizar símbolos que 
representem os elementos do mapa (ex: cores para indicar cada carteira 
e seu ocupante, reduções dos objetos como cestos, armários, quadro-de-
giz, janelas, porta etc.).
 Com esta etapa desenvolvida pode-se fazer, ainda, um mapa menor. 
Neste caso, é só aplicar uma escala e reduzir para uma folha menor e 
proceder do mesmo modo.
 Agora é só montar a exposição que poderá ser avaliada coletivamente.
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Fontes de pesquisa
Atlas geográfico, livros de desenho geométrico, cálculos matemáticos de 
escala. 
Avaliação
Alfabetizar para a compreensão e representação é compreender o princípio 
norteador de toda a base cartográfica e possibilitar as condições necessárias para 
a criança expressar-se com linguagens simbólicas. Neste caso, o educando, nas 
séries iniciais, já desenvolveu várias habilidades e consegue transferir para os 
outros objetos as posições ligadas à lateralidade e às direções cardeais. Apenas o 
trabalho gradativo pode responder cada vez mais às noções elaboradas e à con-
fecção de pesquisas e representações de lugares próximos e distantes. Porém, são 
importantes alguns parâmetros que possam indicar o desenvolvimento da cogni-
ção espacial da criança. Vejamos os seguintes:
Organização e orientação espacial
 Identificar elementos à direita e à esquerda, tendo por referência a si pró-
prio ou objetos.
 Indicar a sua posição, aplicando noções de direita, esquerda, frente e atrás. 
 Indicar a posição de um objeto ou pessoa, tendo por referência uma outra 
pessoa ou objeto.
 Identificar o leste a partir da observação do Sol nascente, utilizando 
uma figura.
 Deduzir os pontos colaterais a partir dos pontos cardeais.
 Identificar, na rosa-dos-ventos, os pontos cardeais e colaterais.
 Reconhecer o deslocamento no espaço, tendo por referência os pontos 
cardeais e colaterais. 
Noções de escala
 Medir distâncias, utilizando-se de escala métrica.
 Comparar duas fotografias (vista aérea) de um mesmo local, em escalas 
diferentes, localizando a de maior escala na outra.
 Ampliar e reduzir mapas e plantas usando um plano quadriculado.
Representação simbólica:
 Identificar representações gráficas de objetos numa perspectiva vertical 
(de cima para baixo).
 Associar objetos representados numa perspectiva oblíqua (plano inclina-
do) com representações numa perspectiva vertical (de cima para baixo).
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Explorando o espaço da escola
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1. Como você já deve saber, a Terra gira em torno de si mesma, originando os dias e as noites. É 
por causa deste movimento que a Terra faz em relação ao Sol que se tem a impressão de que este 
se move durante o dia. Com base em seus conhecimentos sobre o movimento do Sol descreva a 
forma de localização dos pontos cardeais, tendo como base a observação deste astro.
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2. Após ter desenvolvido seus conhecimentos sobre a localização dos pontos cardeais, elabore 
uma planta de seu bairro indicando, a partir de sua casa, os principais pontos de referência nas 
direções cardeais e colaterais.
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Conhecendo os lugares
Justificativa
A partir do conhecimento do espaço da escola, a criança podeser levada a perceber que a construção do espaço é resultante da interação dos grupos sociais com o ambiente em que vivem e que o trabalho é a principal força 
que age na construção dos lugares.
Com noções sobre direções cardeais e sobre o posicionamento dos objetos 
no espaço, é possível construir propostas de trabalho que permitam às crianças 
compreenderem as paisagens dos diferentes lugares que conhecem, podendo tam-
bém, auxiliar na análise comparativa dos lugares distantes de sua realidade.
É importante considerar que a criança já traz consigo os valores simbólicos 
que norteiam sua percepção dos lugares, por exemplo, a memória de seu caminho 
de casa até a escola, as distâncias e paisagens dos arredores de sua casa e dos 
arredores da escola.
É fundamental que a criança amplie sua percepção espacial (casa – rua – 
escola – quarteirão – bairro – cidade – Estado – país – continente), por meio de 
relações de inclusão social e ambiental. A percepção das dimensões naturais e 
culturais dos diferentes lugares auxilia a criança no desenvolvimento de sua iden-
tidade com seu espaço vivido. 
A diversidade cultural e natural do Brasil possibilita, ao educador, buscar na 
realidade em que os educandos estão inseridos os elementos organizadores do seu 
trabalho pedagógico. Ao nascer e se desenvolver em seu grupo social, a criança recebe 
um mundo com valores já estabelecidos e que interfere em sua percepção do mundo.
A percepção do espaço deve envolver tanto os aspectos físico-naturais como 
também os socioculturais, cabendo ao educador propiciar as condições para o es-
tudo dos lugares.
Objetivos
 Desenvolvimento das capacidades de observação, de leitura e de repre-
sentação do caminho casa-escola.
 Desenvolvimento das capacidades de observação, de leitura e de repre-
sentação do bairro, da casa e da escola.
 Desenvolvimento das capacidades de localização em relação ao bairro 
da casa e da escola.
 Desenvolvimento das habilidades de coleta de informações por meio de 
pesquisas.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – Conhecendo o trajeto casa-escola
Materiais necessários
 Mapa do município com as divisas de bairros, material de pintura e de-
senho, fios coloridos.
Modo de fazer
 Inicialmente, peça para os alunos representarem o trajeto de sua casa até 
a escola em uma folha branca, tamanho A4.
 Oriente para que eles representem o máximo de elementos da paisagem 
e pintem tudo o que foi desenhado.
 Neste caso, é importante que o educador trabalhe com a criança a cons-
trução de símbolos e signos para que as informações de seu mapa mental 
se tornem o mais legível possível.
 Após a confecção do mapa mental do caminho casa-escola, cole a folha 
A4 em uma folha maior A3, deixando um espaço superior e lateral para 
colocar as seguintes informações: nome da criança, data do mapa, bairro 
onde mora, bairro da escola, legenda e suas respectivas descrições.
 Com os mapas prontos, localizar o trajeto de cada um no mapa dos bair-
ros onde moram e o da escola.
 Após cada um se localizar por meio da comparação de seu mapa mental 
e mapa real, cada aluno irá colar um fio colorido em seu trajeto casa-
escola, construindo-se uma legenda para o mapa grande.
 Podem ser produzidas cópias dos mapas reais dos bairros nos quais as 
crianças moram e do bairro da escola para que sejam localizados todos 
os elementos que apareceram no mapa mental, podendo ser construída 
uma legenda para este novo mapa.
 Além da observação dos trajetos, os elementos que apareceram nos ma-
pas mentais também podem ser debatidos com a turma. Estes elementos 
podem ser naturais ou culturais e permitem que o educador elabore vá-
rias atividades de leitura destas paisagens.
Tema 02 – Conhecendo o bairro da escola
Materiais necessários
 Cópia do mapa do bairro onde se encontra a escola, materiais de desenho 
e pintura.
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Conhecendo os lugares
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Modo de fazer
 Fazer uma ampliação do mapa do bairro utilizando a cópia ampliada ou 
a técnica de transporte do desenho por meio de quadrículas.
 A ampliação deve ter as ruas e quadras destacadas para o trabalho.
 Após conhecer os limites do bairro da escola, por meio do mapa, é hora 
de fazer o levantamento dos elementos culturais e naturais.
 Se for possível, fazer uma aula de campo com as crianças nos arredores 
da escola ou até mesmo por todo o bairro.
 Depois de todos verem os elementos, desenhar um símbolo ou cor para 
cada elemento (casa, prédio, loja, lanchonete, cinema, banco, rios, flores-
tas, bosques, plantação etc.).
 Cada criança poderá receber uma ficha para preencher as principais in-
formações do bairro: nome do bairro onde moro, distância de minha casa 
até a escola, tipos de construções, relevo, vegetação, rios, serviços públi-
cos etc.
 Além das informações espaciais é necessário fazer uma pesquisa sobre 
a história do bairro. Para isso, pode-se recorrer a diferentes fontes de 
informações. As entrevistas com os moradores mais antigos podem ser 
uma alternativa de levantamento de dados históricos.
 Após a coleta de todas as informações sobre o bairro podem ser elabora-
dos cartazes e textos que apresentem tudo o que foi visto em uma grande 
exposição.
 Pode-se, também, gerar um debate com as crianças sobre as transfor-
mações ocorridas no bairro, os problemas que são enfrentados pela co-
munidade e quais seriam as possíveis alternativas para a melhoria da 
qualidade de vida no bairro de nossa escola.
Tema 03 – Aula de campo nos arredores da escola
Materiais necessários
 Caderneta, lápis, papéis, material de desenho.
Procedimentos
 Antes de sair para o trabalho de campo é importante que se faça um ro-
teiro de estudos com base na planta do bairro.
 Pode-se elaborar um roteiro que contenha as principais informações que 
a turma deseja sobre os arredores da escola (ex: nome do bairro, tipos 
de construções, áreas verdes, áreas de lazer, condições das ruas, limpeza 
pública, animais na rua, sons, poluição do ar e da água etc.).
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
 É importante que o educador conheça previamente a história do lugar e 
os principais processos sociais e ambientais do bairro em que está loca-
lizada a escola. Isso facilitará a orientação da percepção das crianças.
 Durante o trabalho de campo é importante que o educador estimule a 
percepção das crianças por meio de detalhes da paisagem, permitindo 
que elas tenham momentos de observação e reflexão.
 De volta à escola, é hora de iniciar a reflexão sobre o que foi visto e a 
representação do trajeto em forma de desenhos e maquetes.
 Tudo o que foi visto poderá ser escrito no quadro. Após a listagem dos ele-
mentos, serão feitos desenhos que representem cada um dos elementos.
 Desenhar, em tamanho grande, um mapa do trajeto que foi estudado no 
trabalho de campo. 
 Depois de desenhado o mapa do trajeto poderão ser construídas miniatu-
ras em papel, papelão ou sucata dos objetos vistos e desenhados.
 Com os objetos em miniatura, transforme o mapa em uma maquete. Faça, 
também, uma legenda para a maquete dos arredores da escola.
 As crianças poderão fazer diferentes leituras do espaço construído por 
meio de representações e produção de textos e relatórios do trabalho.
Fontes de pesquisa
 Mapa do município com as divisões dos bairros.
 Atlas geográfico.
 História do município e do bairro.
Avaliação
Alfabetizar para a compreensão e representação é compreender o princípio 
norteador de toda a base cartográfica e possibilitar as condições necessárias para 
a criança expressar-se com linguagens simbólicas. Neste caso, o educando das sé-
ries iniciais já desenvolveuvárias habilidades e consegue transferir para os outros 
objetos as posições ligadas à lateralidade e às direções cardeais. 
Apenas o trabalho gradativo pode responder cada vez mais às noções elabo-
radas e à confecção de pesquisas e representações de lugares próximos e distantes. 
Porém, são importantes alguns parâmetros que possam indicar o desenvolvimento 
da cognição espacial da criança. Vejamos os seguintes:
Organização	e	orientação	espacial
 Identificar elementos à direita e à esquerda, tendo por referência a casa e 
a escola. 
 Indicar a sua posição, aplicando noções de direita, esquerda, frente e atrás. 
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Conhecendo os lugares
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 Identificar o leste a partir da observação do sol nascente, utilizando uma 
figura. 
 Reconhecer o deslocamento no espaço, tendo por referência os pontos 
cardeais e colaterais. 
Noções	de	escala
 Medir distâncias, utilizando-se de escala métrica.
 Comparar as escalas de mapas diferentes identificando as reduções e am-
pliações.
 Construir objetos que representam estruturas reais, conservando as pro-
porções. 
Representação simbólica
 Representar os elementos do caminho casa-escola por meio de símbolos 
e signos.
 Comparar e identificar os símbolos que representam os elementos da pai-
sagem do caminho casa-escola.
 Comparar e identificar os símbolos que representam os elementos dos 
arredores da escola.
1. Construa uma breve história do bairro onde você mora. Lembre que o espaço geográfico é 
resultado do trabalho humano e que conforme ele desenvolve seu modo de vida, a paisagem é 
alterada e resulta em novas formas espaciais.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
2. Como vimos na proposta de trabalho, é fundamental que se tenha uma visão ampla do espaço 
geográfico do bairro para a ampliação dos conhecimentos da Geografia. Com base nestes co-
nhecimentos, responda estas questões:
 Quais são os principais problemas enfrentados pela população do seu bairro? Como são solucio-
nados estes problemas? Como você colabora para a solução destes problemas?
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O trabalho e a 
organização do espaço
Justificativa
A observação dos elementos que estão próximos à criança podem trazer re-velações de como tudo o que consumimos pode ser explicado como resul-tado da atividade do trabalho, sofrendo muitas transformações ao longo 
de sua produção.
É neste contexto que estão colocadas as bases para a compreensão das rela-
ções de produção e da organização espacial.
Ao abordar os temas ligados aos recursos naturais e à produção das neces-
sidades básicas, estão sendo analisadas as relações entre o espaço geográfico e a 
organização da produção rural e urbana.
Assim, a criança está rodeada por bens e objetos que contêm a explicação 
do trabalho humano. Além disso, ela também está cercada por pessoas que desen-
volvem algum tipo de atividade profissional. Este contexto permite também que a 
criança estabeleça comparações entre os tipos de profissões e de como elas estão 
associadas ao modo de produzir de cada lugar, seja na cidade ou no campo.
Pode ser percebido que o trabalho é valorizado de acordo com um tipo de 
divisão espacial no qual as atividades primárias, secundárias e terciárias, são or-
denadas de acordo com os padrões culturais e naturais de cada sociedade.
Ao escolher o Trabalho Humano como objeto de estudo em Geografia, o 
educador deve criar as condições para que os educandos percebam as diferenças e 
semelhanças nos tipos de produção (artesanal, manufatureira e maquinofatureira) 
e que tudo aquilo que se utiliza diariamente está sendo tirado da natureza e, por 
trás do consumo, existem relações de trabalho e poder econômico, pois a criança 
está inserida no universo das relações econômicas e sociais da produção.
Objetivos
 Reconhecer os principais processos de produção das necessidades 
humanas.
 Reconhecer as formas de relações econômicas para a obtenção das merca-
dorias de uso diário.
 Identificar o modo de produção rural e representar por meio de dese-
nhos e maquetes.
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Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – O caminho dos alimentos
Materiais necessários
 Embalagens de alimentos industrializados, cartazes, material de desenho.
Procedimentos
 Serão montados grupos de trabalho com três ou quatro crianças. O grupo 
irá escolher um tipo de alimento industrializado para sua pesquisa.
 Estruturar um roteiro para que o grupo descubra todos os pontos por 
onde este alimento passou até chegar ao consumidor final.
 O roteiro poderá conter as seguintes informações: nome do produto, lo-
cal de origem, nome da indústria, região do país, quais são as fases de 
obtenção do produto primário, quais são as fases da industrialização des-
te produto, quais são as fases para o deslocamento do produto da fábrica 
para o consumidor.
 Em sala de aula, o grupo deverá produzir cartazes com desenhos ou co-
lagens, reconstituindo todos os momentos da produção do alimento.
 Os cartazes poderão indicar todo o caminho do produto escolhido e a 
identificação de cada fase.
 Realize um debate na turma sobre a origem e o caminho dos diferentes 
alimentos e como se organiza a produção e a distribuição dos produtos, 
além de investigar a matéria-prima e o trabalho necessários para a obten-
ção dos alimentos.
Tema 02 – Mercadinho de brinquedo
Materiais necessários
 Embalagens de produtos, papel para cartaz, lápis, material de desenho 
e pintura.
Procedimentos
 O mercadinho é organizado a partir de um acervo de embalagens de dife-
rentes produtos utilizados no cotidiano, elas deverão ser coletadas pelos 
educandos em suas casas, a partir do que consomem diariamente.
 A partir da coleta de embalagens suficientes e diversificadas para iniciar 
o funcionamento do mercadinho, é necessário discutir com a turma sobre 
como será a circulação de moedas para a circulação dos produtos.
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O trabalho e a organização do espaço
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 Neste caso, pode-se organizar uma pesquisa sobre os diferentes tipos de 
moedas que já existiram. Depois, é só escolher o melhor tipo de moeda, 
que serão confeccionadas pela turma, utilizando sucata e material escolar.
 É importante, neste momento, que as noções de preço e de valor sejam 
trabalhadas para que as moedas e os produtos possam ser calculados e 
tudo fique devidamente registrado.
 Após tudo pronto, é preciso organizar a decoração do mercadinho. Pode- 
se fazer uma decoração que ocupe um espaço pequeno.
 Com todos os produtos (embalagens) devidamente catalogados, vamos 
fazer um estudo sobre as diferentes formas de industrialização dos pro-
dutos do mercadinho.
 Pode-se agrupar os produtos por tipos de uso ou por processos de fabrica-
ção (ex.: alimentos, higiênicos, enlatados, naturais, materiais escolares, 
brinquedos etc.), e realizar uma pesquisa sobre os diferentes processos 
de fabricação destes produtos.
 Todo o estudo sobre a produção pode ser apresentado na forma de carta-
zes com os dados sobre cada grupo de produtos.
 O mercadinho deve ter um proprietário, seus empregados, os comprado-
res e outros atores.
 Todos os movimentos poderão ser observados, registrados e analisados 
coletivamente.
Tema 03 – Montando uma indústria e uma fazenda
Materiais necessários
 Papéis, lápis, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
 Dividir a turma em dois grupos. Um grupo irá construir uma indústria, o 
outro, uma fazenda.
 Os dois grupos deverão pesquisar sobre vários produtosproduzidos em 
ambos os modos de produção. Após a pesquisa, cada equipe escolherá 
um produto e irá preparar uma exposição.
 Para o estudo de cada produto pode-se levantar os principais momentos 
de sua produção e dos recursos materiais e humanos necessários para sua 
obtenção.
 Pode-se construir uma maquete de sucata, com os principais momentos 
do processo produtivo da fazenda e da indústria.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
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 Além da estrutura e das técnicas de produção, os educandos devem listar, 
também, quais devem ser as principais estruturas de circulação e distri-
buição da produção dos produtos.
 É necessário, também, identificar os recursos naturais e as paisagens que 
cada modo de produção necessita. Isso permite aos educandos produzi-
rem suas representações com mais perspectivas.
 Após montado todo o projeto da fazenda e da indústria, os educandos 
poderão dar um nome fantasia para seu novo empreendimento e indicar 
seus produtos para o comércio, por meio de uma campanha de mercado.
 Todo o material produzido pode ser transformado em uma exposição e a 
turma poderá avaliar coletivamente tudo o que foi produzido.
 Os alunos poderão produzir textos e fazer reflexões sobre as diferenças e 
semelhanças dos modos de produção na fazenda e na indústria.
Fontes de pesquisa
 Atlas geográfico.
 Jornais.
 Revistas.
 Sites: IBGE, Procon.
Avaliação
As atividades apresentadas estão centradas na questão da transformação 
dos espaços utilizados para o desenvolvimento da criança tendo em vista de suas 
necessidades básicas. Assim, tudo aquilo que ela utiliza para sua vivência no co-
tidiano permite ao educador conhecer e ensinar tipos de trabalho, as relações com 
o tempo e os diferentes modos de vida das populações.
O estudo das relações do trabalho na construção dos ambientes leva à per-
cepção de como são criadas as condições que provêm a sobrevivência, assim po-
dem ser abertas várias possibilidades de aprendizagem.
As possibilidades de acompanhar o desenvolvimento das crianças, neste 
processo, serão percebidas quando estas passem a conhecer os principais proces-
sos de produção das necessidades humanas e compreender que estes processos 
estão no seu cotidiano, nas suas relações de consumo.
A aprendizagem da criança sobre a obtenção das mercadorias de uso diário 
será notada à medida que sejam explicadas como são produzidas e distribuídas as 
mercadorias de seu uso cotidiano.
Ao identificar o modo de produção rural e representá-lo por meio de dese-
nhos e maquetes, a criança estará demonstrando suas capacidades de reconhe-
cimento e exposição de sua percepção sobre as diferentes paisagens produzidas 
pelos modos de vida urbano e rural.
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O trabalho e a organização do espaço
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1. Realize uma pesquisa sobre os modos de produção artesanal, a manufatura e a indústria. Com 
base nos resultados da pesquisa faça uma representação explicando, com suas palavras, cada 
um destes processos.
Produção artesanal
Manufatura
Indústria
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
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2. Com base nos seus conhecimentos sobre o espaço urbano e rural, construa uma análise sobre a 
região que você mora identificando quais são as áreas que desenvolvem estas atividades e quais 
as suas principais características.
3. Após o desenvolvimento das atividades, reúna seu grupo de estudos e elaborem uma avaliação 
coletiva do que foi produzido. Em seguida, registre aqui suas conclusões.
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A natureza e 
suas dinâmicas
Justificativa
N a medida em que a humanidade aumentou sua capacidade de intervir nas dinâmicas da natureza para satisfazer suas necessidades e desejos, cada vez mais crescentes, a tecnologia, a informação, a comunicação, a 
circulação somadas à força de trabalho humana, provocaram a constituição dos 
territórios, formando modos de vida e culturas.
Nas últimas cinco décadas, formou, também, um modelo de civilização, 
trazendo consigo a industrialização, a mecanização da agricultura, a divisão so-
cial do trabalho e a degradação dos recursos naturais.
Este modelo interferiu na dinâmica das populações modernas e levou-as a 
um processo de intensa urbanização e concentração populacional. O crescimento 
demográfico acrescentou a superpopulação, a saturação dos centros urbanos e a 
degradação socioambiental.
A crise ambiental atingiu as áreas agrícolas, pelo uso acentuado de agrotó-
xicos em monoculturas que degradam os ambientes naturais e provocam o exter-
mínio da biodiversidade, além de poluírem o solo e as águas.
A criança é motivada pelo estímulo e pela imitação de atitudes do seu grupo 
social. Dessa maneira, é fundamental que o educador preocupe-se com os traba-
lhos sobre temas ambientais, partindo da realidade e ampliando para visões mais 
complexas.
A complexidade da natureza exige uma abordagem sistêmica, ou seja, uma 
visão de que todos os elementos da natureza estão em constante conexão. Ar, 
água, solo e seres vivos estão interrelacionados e interdependentes. A criança 
percebe estas conexões na medida em que seus sentidos são aguçados pela ação 
pedagógica.
Objetivos
 Estimular a percepção da criança em relação aos animais e plantas que 
ocupam o espaço do bairro, da escola e da casa.
 Contribuir para a interação do grupo a partir da sensibilização ambiental 
e social da criança.
 Construir um experimento para a realização de observações do ciclo 
hidrológico e da dinâmica natural das plantas.
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Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – Observando a fauna 
e a flora do nosso bairro
Materiais necessários
 Papéis, revistas para recortes, lápis e material de pintura.
Procedimentos:
 Para iniciar o trabalho, devem ser realizados estudos prévios sobre os 
seres vivos, os quais permitirão às crianças identificarem os diferentes 
reinos do mundo animal e vegetal.
 Por meio de uma observação do bairro podem ser listadas as espécies da 
fauna e da flora que mais chamaram a atenção das crianças.
 Após a coleta de informações, deve-se listar tudo o que foi visto e pedir 
para que formem duplas e escolham uma planta e um animal para ser 
estudado.
 Distribuídos os temas, a pesquisa deverá buscar as informações sobre a 
identificação, seus ciclos naturais, sua alimentação, sua função, reprodu-
ção e tempo médio de vida. Cada dupla irá produzir um texto que conte-
nha estas informações.
 Cada dupla produzirá um cartaz que contenha uma ilustração da planta e 
do animal com informações indicativas.
 Agora é só montar a exposição dos cartazes e realizar uma rodada de 
leituras de tudo o que foi produzido e de uma avaliação coletiva do tra-
balho.
Tema 02 – A árvore da vida da turma
Materiais necessários
 Papéis coloridos, cola, barbantes, papel para cartaz, material de pintura.
Procedimentos
 Esta atividade necessita de conhecimentos prévios sobre a origem e so-
bre a família de cada criança, para a formação das raízes da árvore.
 Cada criança irá escrever as informações de sua origem no papel e recor-
tar em forma de raiz (ou de outra forma).
 Após, cada uma deve desenhar, pintar e recortar o papel em forma de 
uma folha (verde), para formar a parte superior. Nesta folha, ela escreve-
rá seu nome.
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A natureza e suas dinâmicas
101
 Deve ser amarrado um pedaço de barbante (60 a 80cm) dafolha até a raiz 
e, em seguida, fazer uma colagem de todo o material no cartaz, em forma 
de uma árvore.
 Depois, é só colorir o cartaz como a turma achar melhor e colar na sala.
 A árvore da vida pode ser utilizada para iniciar o trabalho sobre a relação 
entre os seres humanos e as relações entre os elementos da natureza.
Tema 03 – Observando o ciclo hidrológico
Materiais necessários
 Um pote de vidro alto e com tampa (tipo maionese), areia, pedrinhas, 
terra preta e mudas de plantas, de tamanho pequeno.
Procedimentos
 Cada criança irá construir um terrário para que possa observar a dinâmi-
ca das plantas e a circulação de materiais, gases e água.
 Inicialmente, coloca-se no fundo do pote uma camada de pedrinhas entre 
1 e 2cm.
 Sobre a camada de pedrinhas, coloca-se uma camada de areia com a 
mesma espessura, cuidando para que não se misture com as pedras.
 Em seguida, põe-se a camada de terra preta, que pode ser entre 2 a 4cm.
 Dependendo do tamanho do pote serão coladas as mudas uma a uma, 
com paciência para não destruir as camadas.
 As mudas devem ser fixadas somente na camada de terra preta para obte-
rem mais nutrientes.
 Após o plantio das mudas, é necessário irrigar a terra para alimento 
da planta.
 Deve-se tampar o vidro de forma que não entre ar.
 Tudo pronto, agora é só começar a observação e a anotação do que vai 
acontecer daqui para a frente.
 Com o tempo, as crianças observarão se as paredes do vidro começam a 
concentrar partículas de água.
 Conforme as gotículas são formadas nas paredes e adquirem peso ideal, 
retornam para o solo.
 Será que a plantinha irá morrer? Em quanto tempo? Como ela irá res-
pirar? Como irá se alimentar?
 Daqui para a frente é só explorar todas as possibilidades de estudos que 
expliquem o ciclo hidrológico, o ciclo de vida das plantas e a influência 
da luz e dos gases no ambiente que foi construído. 
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102
Fontes de pesquisa
 Catálogos e livros sobre animais e plantas.
 Mapa do bairro. 
 Documentos históricos do bairro.
 Constituição Brasileira de 1988 – Capítulo VI – Do Meio Ambiente.
 Livros e revistas sobre o desmatamento e a poluição ambiental.
Avaliação
Espera-se que a criança, a partir da observação das diferentes formas de 
vida e organização dos seres vivos no espaço geográfico do lugar onde vive, de-
senvolva sua percepção acerca das características que explicam a existência de 
ciclos na natureza. 
A criança deve identificar os processos de interação da sua comunidade 
com os seres vivos e, a partir destas relações, apontar as transformações de sua 
paisagem. A partir da identificação dos impactos negativos que degradam o am-
biente e ameaçam os seres vivos, indicar possíveis soluções.
O reconhecimento da paisagem local e a construção da identidade junto 
à sua comunidade podem, também, levar a criança a perceber a relação entre a 
qualidade de vida e a necessidade de tomadas de atitudes que valorizem o uso 
adequado dos recursos naturais e da conservação da biodiversidade.
1. Realize uma pesquisa sobre a evolução da vida na Terra. Observe que durante o processo de 
formação de nosso planeta a Estrutura Rochosa (Litosfera), o Ar (Atmosfera) e a Água (Hidros-
fera), estiveram sempre interagindo para as condições de surgimento e evolução da vida. Anote 
as suas principais conclusões.
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A natureza e suas dinâmicas
103
2. Sabe-se que a humanidade atravessa uma profunda crise social e ambiental. Como você expli-
caria esta crise e quais seriam, na sua opinião, as formas de envolver a comunidade escolar em 
ações que levem a mudanças de comportamento da sociedade diante desta crise?
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104
3. Realizem um debate no encontro do grupo sobre as questões 1 e 2. Com base no que foi deba-
tido e apresentado, anote a principais conclusões positivas e negativas a respeito da crise e do 
papel do educador frente a ela.
 
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O campo e a cidade
Justificativa
O estudo dos espaços urbano e rural é desenvolvido pela Geografia na Educação Fundamental e, por uma questão didática desta temática, é importante que o educador tenha o conhecimento dos processos histó-
ricos, econômicos, ecológicos e socioambientais que distinguem e unem o campo 
e a cidade. 
O geógrafo Milton Santos nos apresentou uma divisão para o Brasil em áre-
as agrícolas e urbanas, na qual é possível conhecer a história dos lugares a partir 
do estudo dos meios técnico – científico – informacional. É necessário lembrar 
que muitas regiões agrícolas contêm grandes cidades e nas regiões urbanas tam-
bém são encontradas várias atividades agrícolas.
Nesse sentido, ao pensarmos o campo e a cidade, estamos nos referindo às 
principais semelhanças e diferenças que marcam os modos de vida dos moradores 
destas áreas e que podem revelar, a partir do estudo das relações socioambientais, 
como e porque constroem suas paisagens.
Além das relações sociais que se estabelecem entre os moradores de cada 
espaço, o que pode explicar suas dimensões é o acesso aos serviços e garantias 
fundamentais, além das condições de acesso aos recursos naturais, à saúde e ao 
desenvolvimento.
O trabalho, o lazer, a alimentação, as vestimentas e os hábitos diários são 
formas de compreender-se, também os processos que distinguem o campo e a 
cidade. A criança pode, a partir da comparação, desenvolver a percepção das pai-
sagens agrárias e urbanas e relacionar as atividades produtivas e o consumo de 
produtos naturais e industriais.
A urbanização e a crise das grandes concentrações populacionais provo-
caram intensos debates sobre a qualidade de vida e o equilíbrio ambiental nos 
espaços urbanos.
A atividade agrícola que utiliza grandes áreas de terras para o desenvolvi-
mento de monoculturas, com a aplicação de agrotóxicos e fertilizantes químicos, 
resultou na expulsão de milhares de famílias das áreas agrícolas e, conseqüente-
mente, o êxodo rural.
Desta forma, trabalhar com esta temática significa abrir um amplo diálogo 
com as crianças a respeito das condições de vida da população brasileira e das 
diferenças regionais, para que se possam comparar o espaço vivido com os lu-
gares e suas paisagens. Possibilitar à criança reconhecer o seu meio e diante dele 
reconstruir seus valores e sua identidade.
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106
Objetivos
 Reconhecer e representar os principais momentos da evolução das técni-
cas de produção agrícola e do modo de vida das populações agrárias.
 Identificar e representar os fluxos de matéria e energia consumidas pela 
população urbana e seus principais impactos ao meio ambiente e à saúde.
 Representar e explicar os diferentes elementos do espaço urbano e 
agrário, comparando os modos de vida das populações e suas princi-
pais características.
Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – A história do campo
Materiais necessários
 Gibis para recorte, papel bobina, materiais de pintura e desenho.
Procedimentos
 O trabalho consiste em contar para as crianças a evolução do ser huma-
no. Esta temática se encontra em um de nossos estudos anteriores.
 A história deve abordar a origem das atividades de domesticação de plan-
tas e animais, que permitiram a fixação dos grupos humanos nas regiões 
agrícolas. O desenvolvimento de técnicas e instrumentos e a mecaniza-
ção do campo até os dias de hoje, seus aspectos positivos e negativos.
 Em seguida,as crianças formarão duplas ou trios.
 Cada criança irá escolher um personagem dos quadrinhos que deverá 
utilizar para recontar a história da agricultura.
 A partir dos personagens, as crianças deverão elaborar os diálogos que 
serão escritos em balões ou rodapés dos quadrinhos.
 Os cenários e paisagens poderão ser produzidos usando desenhos e cola-
gens. Se for possível, podem ser assistidos filmes ou desenhos animados 
para estimular a percepção da paisagem rural.
 Depois de tudo pronto é só preparar os cartazes para a exposição e a ava-
liação coletiva dos resultados.
 As crianças poderão ser estimuladas a realizarem dramatizações de seus 
personagens e, quem sabe, isso possa resultar em outro trabalho.
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O campo e a cidade
107
Tema 02 – A cidade comilona
Materiais necessários
 Sucata, papel, materiais de pintura e desenho.
Procedimentos
 Nesta proposta de trabalho, as crianças serão estimuladas a construírem 
uma representação em desenho, colagem ou construção de maquetes de 
uma cidade que tem vida e devora os ambientes naturais.
 Alguns estudiosos das grandes cidades, afirmam que, do ponto de vista eco-
lógico, elas se assemelham a um animal enorme, imóvel, que cresce o tem-
po todo e consome oxigênio, água, energia, alimentos e recursos naturais.
 Ao mesmo tempo que consome a natureza, a cidade elimina (excreta) 
calor, poeira, gases tóxicos, resíduos sólidos.
 Nos ecossistemas naturais, o consumo de energia para se produzir 1 ca-
loria é de 10 calorias. Nos ecossistemas urbanos são necessárias 100 
calorias para produzir 1.
 Após a sensibilização da turma e o desenvolvimento de estudos sobre 
o consumo nas cidades e os problemas ambientais gerados, construam 
uma cidade comilona.
 Esta atividade poderá ser em duplas ou trios.
 Como fazer a cidade: ela pode ser desenhada em folhas grandes para 
que sejam expostas. Cada grupo de trabalho irá imaginar a sua cidade e 
deve ser estimulado pelo educador a percebê-la como um ser vivo, que 
se alimenta e elimina dejetos.
 A representação, em maquete, pode ser um recurso também interessante, 
neste caso pode-se utilizar um saco de pano ou papel que será decorado 
com a forma de um ser vivo.
 Agora que a cidade comilona já foi projetada é necessário representar os 
elementos que ela está consumindo e excretando. Quais são eles?
 A cidade consome: água, alimentos, recursos animais, vegetais e mine-
rais, energias fósseis e elétricas.
 A cidade elimina: calor, partículas sólidas, gases tóxicos, lixo e materiais 
não-recicláveis, poluição.
 Após a produção das representações, cada grupo de trabalho irá apresen-
tar a sua cidade comilona aos demais.
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108
 Neste momento, é fundamental que o educador estimule o debate sobre 
a origem dos elementos que a cidade consome e o destino daqueles que 
são eliminados.
 Agora, é só expor tudo o que foi produzido para a avaliação coletiva 
do trabalho. 
Tema 03 – Representando o campo e a cidade
Materiais necessários
 Caixas de papelão e objetos pequenos de sucata que representem os obje-
tos urbanos e rurais (casa, prédio, fazenda, carros, pessoas, animais etc.)
Procedimentos
 Esta atividade deve ser realizada após o desenvolvimento do estudo de 
paisagens da cidade e do campo.
 A criança já possui os conhecimentos de seu espaço vivido e, a partir 
disso, pode comparar os ambientes para facilitar as representações tri-
dimensionais.
 Esta atividade será desenvolvida em duplas de trabalho. Cada dupla irá 
desenhar uma planta de uma cidade e de uma fazenda para depois ser 
transportada para a maquete.
 Preparando o terreno: cortar dois pedaços de papelão com, aproxima-
damente, 30cm x 30cm, que será utilizado para a base da maquete. Para 
que o relevo não fique somente em uma base plana, podem ser cortadas 
algumas lâminas de papelão e sobrepostas para formar morros e vales. 
Uma base será a cidade, a outra, o campo.
 Após o corte e colagem das lâminas, aplica-se uma camada de jornal 
para que o relevo fique bem moldado. Pintar esta base em cor branca 
para ser posteriormente decorada.
 Agora que a base já está pronta, vamos desenhar e colorir as áreas de 
moradia, estradas, rios, construções, plantações e florestas. Neste caso, 
podem ser utilizados materiais como pó e serragem tingidos, ou mate-
riais triturados para colagem e diferenciação das áreas.
 Após a decoração das maquetes com os objetos da cidade e do campo, 
cada dupla irá produzir um texto sobre como é o modo de vida do campo 
e da cidade. O texto será lido para a turma em apresentações programa-
das. Todo o material produzido será avaliado coletivamente.
Fontes de pesquisa
 Revistas, jornais e gibis com a temática campo-cidade.
 Mapa do município e suas regiões produtoras e do relevo.
 Atlas geográfico.
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O campo e a cidade
109
 Livros de Geografia Urbana e Geografia Agrária.
 Filmes educativos sobre as questões urbana e agrária.
Avaliação
Para que o processo de avaliação da temática campo-cidade seja desenvol-
vido com bases seguras, é fundamental que o educador tenha o conhecimento da 
realidade na qual estão inseridos os educandos. Sua posição social e suas relações 
com o seu ambiente (rural ou urbano) são a referência básica para a construção de 
uma percepção crítica da criança. 
Ao reconhecer e representar, a partir de gravuras e maquetes, os elementos 
do ambiente do campo ou da cidade, a criança apresenta sua percepção sobre as 
paisagens urbanas e agrárias e sua cognição sobre o espaço. 
Ao caracterizar a vida na cidade e/ou no campo, ela externa suas impressões 
sobre como vê os modos de vida e compara com o seu meio, dando possibilidades 
de verificação sobre a compreensão socioespacial.
O trabalho do educador deve fazer com que as crianças, a partir dos estudos 
desta temática, possam identificar os produtos, as vestimentas, os comportamen-
tos e as paisagens agrícolas e compará-las com a cidade. Desta forma, a criança 
ressignifica seu próprio modo de vida e sua relação com o lugar.
1. Observe a tabela abaixo que trata da distribuição dos estabelecimentos rurais segundo o tama-
nho e registre suas conclusões para serem levadas ao grupo de estudo.
Brasil – Distribuição dos estabelecimentos rurais segundo o tamanho
Tamanho dos 
estabelecimentos
% do total de 
estabelecimentos
% da área total de 
estabelecimentos
(I
B
G
E,
 C
en
so
 a
gr
op
ec
uá
rio
 
de
 1
98
5 
A
da
pt
ad
o)
.
Menos de 10 ha. 52,9 2,7
De 10 a 100 ha. 37,2 18,5
De 100 a 1 000 ha. 8,9 35,0
de 1000 a 10 000 ha. 0,9 28,8
Mais de 10 000 ha. 0,03 15,0
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110
2. Realize uma pesquisa sobre as relações de trabalho no campo (despossuídos, assalariados per-
manentes e temporários, arrendatários, meeiros e proprietários) e na cidade (despossuídos, as-
salariados, terceiros, informais e desempregados). Após, registre suas conclusões para serem 
apresentadas ao grupo de estudo.
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O campo e a cidade
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3. Como você classifica o lugar onde você mora: urbano ou rural? Quais são as características que 
permitem a você definir esta classificação? Quais os aspectos positivos e negativos do modo de 
vida de seu lugar? Registre suas respostas e debata-as com seu grupo de estudos.
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Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia112 Esse material é parte integrante do Curso de Atualização do IESDE BRASIL S/A, 
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As atividades produtivas
Justificativa
A s primeiras formas de produção do ser humano deram-se pelo Homo habi-lis, o nosso ancestral humano. A partir da confecção de ferramentas para a produção de suas necessidades, o ser humano foi transformando-se em 
um artesão.
O artesão é um trabalhador que projeta, prepara, constrói e utiliza o seu 
produto. Assim, o artesanato foi a primeira forma que o ser humano criou para 
conseguir a sua subsistência.
As técnicas de fabricação desenvolveram-se e passaram a ser organizadas 
em forma de linha de artesãos, denominadas de Manufaturas. Dessa maneira, a 
produção acelerava-se e o trabalhador dedicava-se à confecção segmentada de 
mercadorias, gerando a divisão do trabalho.
Com a Revolução Industrial do século XVII, os processos de produção 
foram reordenados pela descoberta da energia termodinâmica e, posteriormen-
te, pela elétrica e fóssil. A indústria consolidou-se como um modo de produção 
no qual o trabalhador dedica-se numa fase da produção que se dá em série e 
concentrou-se em fábricas que exigiam cada vez mais matéria-prima para a 
produção em larga escala.
Portanto, o trabalho humano foi se alienando e se desenvolvendo à medida 
que os centros industriais urbanizavam-se e a população sofria fortes processos de 
explosão demográfica, gerando desigualdades sociais e econômicas.
A tecnologia que se desenvolveu nas últimas décadas levaram a uma frag-
mentação e organização de novas redes de trabalho. O desenvolvimento das tele-
comunicações, da robótica, da informática, da energia nuclear e da biotecnologia 
ampliaram as formas de ordenamento dos processos produtivos.
Assim, quando trabalhamos as atividades produtivas com as crianças, de-
vemos ter claro que o processo de organização das atividades produtivas está em 
sua realidade, assim como na do educador. 
Objetivos
 Reconhecer as atividades artesanais como fonte de organização das so-
ciedades, por meio da realização de um trabalho prático.
 Identificar as diferenças e semelhanças das atividades comerciais nos 
diferentes povos do planeta, por meio de pesquisa histórica.
 Desenvolver as capacidades criativas e inventivas da criança na elabora-
ção, construção e apresentação de um produto.
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114
Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – Feira de artesanato
Materiais necessários
 Massa colorida, argila, barbante, papéis coloridos, peças de bijuterias, 
cola, tesoura, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
 Este trabalho consiste em organizar uma feira com o artesanato produzi-
do pelas crianças na qual todos irão expor seus produtos e realizarão uma 
atividade de trocas diretas ou por meio de moedas.
 Inicialmente, é importante que a turma conheça a história das técnicas 
artesanais e reconheça essa forma de produção.
 É, neste momento, que entra o papel criativo do educador, pois ele pode-
rá explorar toda a criatividade das crianças. Podem ser confeccionados 
brinquedos, pinturas, escultura em massa ou argila, colagens, bijuterias, 
decorações e outros.
 Além dos produtos artesanais podem ser confeccionadas moedas de 
papel com os valores que a turma achar melhor. Todos receberão uma 
quantia para desenvolverem as trocas durante a feira.
 Tudo pronto, agora é só decorar as barracas dos pequenos artesãos e dar 
início ao mercado de artesanato.
 Façam uma relação de todos os produtos que foram vendidos e trocados 
durante a feira para que o movimento financeiro seja utilizado para estu-
dos de Matemática.
 Ao final da feira, todos devem fazer uma reflexão sobre o que descobriu 
de importante sobre o artesanato.
Tema 02 – O comércio tem história
Materiais necessários
 Papéis coloridos, cola, tesoura, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
 Esta proposta de trabalho tem por finalidade a identificação das formas 
de comércio nos diferentes povos do mundo.
 É importante que as crianças tenham um conhecimento prévio sobre o 
surgimento das trocas de produtos entre as comunidades para atender 
suas necessidades materiais e seus desejos.
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As atividades produtivas
115
 Para organizar esta pesquisa, podem ser formados grupos de três crian-
ças e cada equipe escolherá um povo para pesquisar sobre a forma de 
comércio que desenvolveram(egípcios, árabes, chineses, hindus, ociden-
tais, americanos e outros).
 Orientar para que as crianças coletem imagens sobre produtos e as moe-
das que são utilizadas nas trocas nos diferentes povos.
 Após os dados levantados, os grupos irão produzir um cartaz que conte-
nha as principais informações sobre o seu tema.
 Todos os grupos farão uma apresentação dos resultados de suas pesqui-
sas e, juntos, realizarão a avaliação coletiva.
Tema 03 – O inventor dos produtos
Materiais necessários
 Papéis coloridos, revistas para recorte, papel para cartaz, materiais de 
pintura e desenho.
Procedimentos
 Este trabalho consiste em desafiar a criatividade das crianças para que 
elas projetem um novo produto para ser vendido no mercado. Todas as 
etapas, desde a sua idealização até a divulgação do produto, poderão ser 
acompanhadas e auxiliarão na aprendizagem.
 Pode-se formar duplas de trabalho. Cada grupo pesquisará sobre algum 
tipo de produto que é consumido pelas crianças.
 Os alunos farão um relatório de tudo o que for feito durante o trabalho. 
Este relatório será útil para que elas apresentem melhor o seu produto.
 Após a escolha de cada dupla, inicia-se a fase de descrição das atividades 
que são necessárias para a obtenção do produto. Todos os procedimentos 
devem ser anotados nas seguintes fases:
 obtenção da matéria-prima;
 forma de fabricação;
 forma de distribuição;
 forma de divulgação;
 forma de comercialização.
 As duplas confeccionarão um protótipo de seu produto para ser apresen-
tado na reunião dos inventores.
 Poderá ser confeccionado, também, um cartaz com a propaganda e o 
desenho do produto, para ser exposto na sala e utilizado na apresentação 
da equipe.
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116
 O educador poderá inserir uma abordagem ambiental, sensibilizando as 
crianças no desenvolvimento de seus produtos com a utilização de ener-
gias limpas, processos industriais não-poluentes, materiais recicláveis e 
benéficos à saúde.
 Ao final da exposição, todos farão uma avaliação coletiva do que foi 
produzido.
Fontes de pesquisa
 Revistas de circulação geral.
 História das civilizações.
 História da moeda.
 Propagandas e comerciais publicitários.
Avaliação
As diferenças sociais e culturais são fundamentais para explicar as relações 
de produção de consumo na sociedade. As atividades produtivas estão diretamen-
te ligadas aos processos históricos. Por isso, é fundamental que o educador tenha 
em mente que, ao explicar sobre um tipo de atividade produtiva, estará construin-
do um olhar sobre a construção do espaço geográfico.
É importante que a criança possa descrever as atividades profissionais per-
cebendo suas diferenças. Ao associar as profissões aos locais de trabalho, podem 
diferenciar funções sociais dos trabalhadores. 
Ao diferenciar os principais meios de comunicação e associar a propaganda 
ao produto, a criança desenvolve o seu senso crítico em relação aos interesses 
econômicos que existem por trás das campanhas publicitárias. 
Neste trabalho, podem ser utilizados recursos de análise e interpretação de 
frases ou pequenos textos relativos ao Código do Consumidor. Ao introduzir uma 
relação de cidadania para o consumo, o educador estará possibilitando aformação 
de uma visão ampla sobre o consumo e a qualidade de vida.
Ainda como processo avaliativo poderão ser utilizados recursos que permi-
tam, em meio ao trabalho com as propostas acima indicadas, explicar a utilização 
de mão-de-obra barata dos trabalhadores e que ainda existe, em alguns lugares, a 
exploração do trabalho infantil. 
Ao informar e formar as crianças sobre as atividades produtivas, o educador 
contribui para que sejam cumpridos os direitos da criança ao acesso à informação 
e à cidadania. 
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As atividades produtivas
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1. Como percebemos ao longo de nosso estudo, a ação do trabalho humano esteve diretamente 
ligada à construção dos modos de vida. Faça uma pesquisa sobre as formas de produção dos 
objetos de uso e consumo pessoal. Seguem, abaixo, as formas de produção que você deverá 
pesquisar.
Artesanato
Manufatura
Maquinofatura
Robotização
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2. Após o desenvolvimento da pesquisa sobre as formas de produção, faça uma reflexão sobre 
quais destas atividades mais se encontram em sua cidade e escreva suas conclusões para serem 
lidas no grupo de estudo.
3. Que relação você faz da expansão das relações comerciais que evoluíram durante as grandes 
navegações mundiais, com o desenvolvimento econômico e social do nosso país? Anote aqui 
suas conclusões e leia-as para o seu grupo de estudos.
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A cultura e 
os grupos sociais
Justificativa
Ao estudar sobre a cultura do povo brasileiro, busca-se que a criança amplie a sua noção de diversidade cultural, procurando compreender de que forma as sociedades estruturam-se em suas diferentes formas de manifestações.
Nesse sentido, o estudo visa compreender que a cultura é uma criação hu-
mana, ampliando, dessa forma, a noção de diversidade e alteridade, na medida em 
que eles conhecem e reconhecem os grupos humanos em suas diferentes formas 
de viver.
Os costumes, hábitos, crenças, festas e outras manifestações da cultura ne-
cessitam ser entendidos no contexto em que são produzidos e no momento em 
que recebem seus significados. Assim, o educador poderá evitar os estereótipos e 
alegorizações. 
A experiência com as tradições culturais brasileiras, como recurso didático-
pedagógico, pode auxiliar no estudo da Geografia local, regional e nacional. As-
sim, serão ampliadas e ressignificadas, a partir da escola, para o conhecimento 
cada vez mais subjetivo.
A criança recebe e oferece ao seu grupo social a influência da cultura de 
suas origens. As tradições e os hábitos culturais são transmitidos pelos pais aos 
filhos e tornam-se as suas referências para reconhecer o seu espaço. Neste sentido, 
é fundamental que o educador construa um diálogo que permita a livre expressão 
de sua percepção sobre seu espaço vivido e a partir dela amplie para a compreen-
são dos elementos culturais de outros lugares.
O Brasil, pela história de formação do seu povo, possui uma das maiores 
diversidades culturais do mundo. Portanto, muitas tradições conservaram-se e 
misturaram-se no interior e nos centros urbanos. Em todo o país, festas popula-
res, festas religiosas, folguedos e hábitos regionais são realizados todos os anos 
e podem oferecer um universo de possibilidades de relacionar a cultura nacional 
com a realidade do espaço vivido da criança.
Objetivos
 Resgatar, a partir de uma pesquisa, os elementos que formam o imaginá-
rio das crianças a respeito de lendas e contos do seu lugar.
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120
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
 Identificar e representar as festas populares do lugar e compará-las com 
festas de outras regiões brasileiras, buscando diferenças e semelhanças.
 Organizar um baile de carnaval que tenha como elementos centrais os 
ritmos e costumes locais, buscando as diferenças e semelhanças com as 
festas de outras regiões do Brasil.
Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – Causos e lendas
Materiais necessários
 Papéis, lápis, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
 Esta proposta de trabalho busca compreender, a partir de histórias do 
lugar da criança, a sua percepção dos seus aspectos culturais e sua inter-
pretação do imaginário popular.
 Primeiramente, é importante que o educador tenha um conhecimen-
to prévio de diferentes histórias, contos, lendas e causos do lugar onde 
vive. Isso facilitará o acompanhamento do trabalho das crianças. Algu-
mas personagens das lendas brasileiras sempre estão nos contos locais 
(Saci-Pererê, Lobisomem, Boitatá, Iara, Negrinho do Pastoreio, Mula-
Sem-Cabeça, Caipora etc.).
 As crianças formarão duplas para desenvolver a pesquisa sobre os cau-
sos e lendas de sua região.
 Cada dupla pesquisará, junto aos livros, sobre a história da cidade e de 
suas principais personalidades, além de descobrir se existem lendas ou 
histórias populares.
 Poderão ser entrevistados os moradores mais antigos que geralmente co-
nhecem algum causo interessante para contar.
 Após o trabalho de investigação, a dupla fará uma produção de texto, que 
deve ser lida para a turma.
 Cada apresentação poderá ser valorizada, à medida que são realizadas, 
com a confecção de desenhos feitos pelos alunos para gerar ilustrações 
ou dramatizações sobre as personagens.
 Após todas as histórias lidas e comentadas, pode-se formar um grande 
mural na sala de aula com os textos e as ilustrações.
 É importante que o educador aproveite este recurso para ensinar a im-
portância da cultura na organização espacial e na formação dos valores 
culturais dos grupos humanos.
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A cultura e os grupos sociais
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Tema 02 – As festas populares
Materiais necessários
 Papéis, lápis, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
 Esta proposta envolve uma investigação sobre as diferentes festas popu-
lares que existem em nossa região e também em outras regiões do Brasil. 
Assim, as crianças serão levadas ao universo das comunidades em suas 
manifestações de identidades culturais.
 As festas populares costumam celebrar algum acontecimento importan-
te. Em alguns lugares, estas festas envolvem a participação de grande 
parte da comunidade.
 As crianças formarão grupos de trabalho e, sob a orientação do educa-
dor, realizarão uma pesquisa em livros da história local. Todas as festas 
populares que ocorrem na localidade servirão para comparar com outras 
festas no país.
 Para orientar o roteiro da pesquisa apresentamos a seguinte sugestão de 
dados a serem coletados:
 comidas e bebidas da festa
 brincadeiras e jogos
 músicas e danças
 roupas e enfeites
 motivo principal
 A partir deste roteiro, podem ser estudadas outras festas do país que ser-
virão para orientar a apresentação do trabalho.
 Com os dados coletados, os grupos produzirão um texto e uma apresen-
tação de suas conclusões à turma.
 Poderão ser realizados cartazes e outras representações das característi-
cas principais das festas estudadas.
 Cada grupo fará a sua apresentação e, ao final, pode-se realizar uma ava-
liação coletiva.
Tema 03 – Baile de carnaval
Materiais necessários
 Papéis coloridos, fitas coloridas, materiais de desenho e pintura, másca-
ras de carnaval, fantasias, aparelho de som e decorações de festa.
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122
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
Procedimentos
 O trabalho com esta temática justifica-se pela sua abrangência na cultura 
nacional. Dele participammilhões de pessoas em todo o país, o que o 
torna mais interessante, porque em cada região do país esta festa adquire 
características próprias e ressignificam-se os valores culturais locais.
 Em primeiro lugar, é importante que a turma conheça um pouco da his-
tória do carnaval. Sabe-se que esta festa assemelhava-se às festas portu-
guesas de rua. Mais tarde, sob a influência da cultura afro-descendente, 
associou o samba, as marchinhas e o frevo. Atualmente, assumiu dife-
rentes configurações de acordo com os muitos lugares onde esta festa 
ocorre.
 A tarefa consiste em coletar o máximo de informações sobre o carnaval 
de nossa cidade, ou verificar se o nosso bairro possui algum bloco de car-
naval, para que seja possível conhecer as características locais da festa.
 As crianças pesquisarão sobre as fantasias, alegorias e as músicas que 
são mais tocadas nos carnavais do lugar.
 Estas músicas devem ser copiadas em fita K7 ou CD, pois servirão para 
animar o baile na escola.
 As letras das músicas serão também copiadas para serem analisadas nas 
aulas.
 Agora que já sabemos sobre o carnaval de nosso lugar, vamos montar 
uma oficina de máscaras e fantasias, para que todos possam escolher 
uma personagem para se vestir no baile.
 Após a decoração concluída e os materiais prontos, é só dar início ao 
baile de carnaval e se divertir.
Fontes de pesquisa
 Livros de história da cidade.
 Acervos culturais e documentos antigos.
 Manuais de pintura e desenho.
 Livros de História e Geografia do Brasil.
Avaliação
A utilização da cultura como referência para o estudo da Geografia dos lu-
gares permite trabalhar com a criança, aproveitando o espírito de transcendência 
e de subversão de valores que permeia o imaginário dos grupos sociais. A experi-
ência de contar e recontar os contos e lendas de cada lugar é o exercício da cultura 
na sua cognição espacial.
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A cultura e os grupos sociais
123
 As diferenças sociais e culturais são percebidas nas festas e tradições dos 
diferentes povos. Ao diferenciar traços culturais de grupos, tais como indígenas, 
negros e brancos, a criança inicia um processo de compreensão da diversidade 
cultural de seu país.
Em cada região do Brasil, as festas são comemoradas de formas diferentes, 
assim, as alegorias, as fantasias, as máscaras são resultantes de um processo de 
acumulação histórica e podem revelar diferentes impressões dos povos em suas 
relações com o ambiente vivido.
A idéia do sincretismo religioso, tão presente em nossa sociedade, pode ser 
trabalhada na medida em que muitos dos festejos são de ordem religiosa e podem 
revelar muitos processos de representação simbólica dos povos dos diversos lu-
gares.
Assim, a avaliação da criança neste tipo de trabalho requer do educador um 
profundo conhecimento sobre a realidade que a cerca, para que possa compreen-
der seu desenvolvimento intelectual em relação ao espaço em que vive.
1. Leia o fragmento de texto abaixo e faça um comentário sobre a importância do Trabalho e da 
Cultura para o desenvolvimento do ser humano.
Por ser uma atividade relacional, o trabalho, além de desenvolver as habilidades, permite que a convivência não 
só facilite a aprendizagem e o aperfeiçoamento dos instrumentos, mas também enriqueça a afetividade resultante 
do relacionamento humano: experimentando emoções de expectativa, desejo, prazer, medo, inveja, o homem 
aprende a conhecer a natureza, as pessoas e a si mesmo. A cultura é, portanto, um processo de autoliberação 
progressiva do homem, o que o caracteriza como um ser de mutação, um ser de projeto que se faz à medida que 
transcende a sua própria existência. (ARANHA; MARTINS, 1986, p.5-6)
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124
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
2. Quais as características culturais fundamentais da população de sua região? Anote suas con-
clusões e leia para o seu grupo de estudos. Juntos, elaborem um debate sobre a importância do 
ensino da cultura para as crianças e anotem tudo o que for importante.
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O espaço 
geográfico brasileiro
Justificativa
O conhecimento sobre a origem e evolução do território brasileiro deve ter seu início nas primeiras séries do Ensino Básico, pois a identidade da criança é diariamente associada com seu país e sua comunidade. Ve-
jamos o exemplo dos eventos esportivos internacionais, como as Olimpíadas e a 
Copa do Mundo. Nestes, e em muitos outros momentos, cada criança ressignifica 
sua percepção sobre o que é o Brasil.
Ao pensarmos sobre o espaço geográfico brasileiro temos que organizar um 
estudo individual sobre os principais aspectos da Geografia do Brasil. Neste caso, 
é fundamental que se tenha alguns conhecimentos básicos como: Aspectos Histó-
ricos, Aspectos Naturais, Aspectos Culturais, Aspectos Humanos e Ambientais. 
Assim, o educador terá apoio em sua ação prático-pedagógica. 
As idéias que as crianças têm sobre o Brasil foram formadas a partir de suas 
experiências e das informações que foram adquirindo pela vivência e convívio 
com seus familiares e amigos. No espaço vivido de cada criança estão contidos os 
elementos que orientam seu olhar-mundo. 
A ocupação humana do Brasil, antes da chegada dos europeus, era uma 
forma de relação com seus recursos naturais baseada na extração natural de sub-
sistência. Após a colonização, a exploração desordenada alterou a forma de orga-
nização socioespacial dando lugar ao modelo agrícola, extrativista e minerador 
português. É importante perceber que este processo de extração, como recurso, 
tinha como objetivo a transformação de mercadorias para enriquecer as classes 
dominantes européias. Este processo seguiu após a industrialização e a urbaniza-
ção do país. 
Nesse sentido, cada lugar está, de algum modo, marcado pelo processo his-
tórico que orientou o desenvolvimento dos lugares. As cidades e a regiões rurais 
são interligadas por uma cadeia de fluxos de objetos, informações e idéias. A 
aprendizagem sobre os aspectos geográficos do Brasil pode contribuir para que a 
criança perceba estes fluxos no seu cotidiano.
Objetivos
 Reconhecer, a partir da produção de representações, as principais paisa-
gens brasileiras.
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126
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
 Reconhecer e diferenciar as formas de regionalização do Brasil, por meio 
da confecção de quebra-cabeças.
 Reconhecer e diferenciar as culturas regionais a partir de pesquisa e 
apresentação musical.
Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – As paisagens do Brasil
Materiais necessários
 Atlas do Brasil, revistas para recorte, fotos e catálogos com paisagens 
brasileiras, materiais de pintura e desenho.
Procedimentos
 Este tema permite o trabalho com a percepção das crianças, a partir da com-
paração das diferentes paisagens brasileiras com as paisagens de sua região, 
permitindo que percebam as características naturais de seu ambiente.
 Em primeiro lugar, é importante providenciar um mapa da vegetação 
do Brasil (Floresta Amazônica, Mata dos Cocais, Mata Atlântica, Mata 
de Araucária, cerrado, caatinga, campo, vegetação do Pantanal, vege-
tação litorânea). Este mapa será ampliado para produzir os cartazes ao 
final do trabalho.
 Serão formados grupos para pesquisar sobre as principais característi-
cas naturais destas florestas que coletarão imagens que representem cada 
tipo de vegetação.
 Poderão ser realizadas, também, oficinas de desenho de observação des-
tas paisagens naturais. Neste momento, podem ser utilizados outros re-
cursos, tais como filmes sobre diferentes lugares do Brasil, para identifi-
cação das paisagens.
 Após deve-sefazer a confecção do mapa das paisagens naturais.
 Ampliar o mapa da vegetação do Brasil, utilizando a técnica da quadri-
culação e transporte de desenho. (ex.: se a folha do Atlas for de 30cm x 
20cm quadricule de 1 em 1cm. Faça um quadriculado numa folha usando 
4cm por quadrícula, assim terá um mapa de 120cm x 80cm).
 Agora é só fazer uma colagem sobre o mapa utilizando as imagens cole-
tadas e anexando textos que informam as características.
 Produzir uma legenda para o mapa e indicar um título, lançar a escala, a 
fonte e a indicação do norte. Assim, teremos o mapa das paisagens naturais.
 Podem ser utilizadas várias formas de análises como descrição visual, 
produção textual, representações gráficas, etc.
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O espaço geográfico brasileiro
127
Tema 02 – As divisões regionais
Materiais necessários
 Cartolinas, papel transparente, Atlas do Brasil, cola branca, materiais de 
desenho e pintura.
Procedimentos
 A proposta desta atividade resume-se na confecção de um quebra-cabe-
ças com as diferentes divisões regionais que o Brasil possui.
 Para a confecção do quebra-cabeças serão necessárias cópias das divi-
sões regionais (Segundo o IBGE: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudes-
te e Sul – segundo GEIGER: Amazônia, Nordeste e Centro-Sul). Estas 
cópias devem ser do mesmo tamanho para melhorar o resultado.
 Agora, basta copiar no papel transparente e colar sobre a cartolina. As 
regiões devem ser coloridas cada uma com uma cor para que, depois, 
possam ser comparadas e identificadas.
 Aplica-se uma camada de cola sobre toda a superfície para que se torne 
mais resistente. Recorta-se, com cuidado, todas a regiões dos dois ma-
pas. Pronto. Está feito o quebra-cabeças.
 Para montá-lo, pode-se utilizar várias dinâmicas, por exemplo: cada alu-
no irá pesquisar alguma curiosidade de uma região e expor para a turma. 
No dia da montagem, faz-se um sorteio e cada um colocar a sua peça 
depois de apresentar sua pesquisa.
 Jogos de perguntas e respostas entre equipes, para ver quem fica por úl-
timo para colocar a sua região no quebra-cabeças.
 A partir do desenvolvimento da percepção espacial, pode-se aprofundar a 
cognição das diferenças regionais e de suas paisagens humanas e naturais.
Tema 03 – Música e Geografia do Brasil
Materiais necessários
 Letras musicais, aparelho de som, papel para cartazes, material de dese-
nho e pintura.
Procedimentos
 Este trabalho consiste em realizar um festival musical com a turma, a par-
tir de uma pesquisa sobre estilos musicais das cinco regiões brasileiras.
 A turma será dividida em cinco grupos, sendo que cada equipe desenvol-
verá uma pesquisa sobre os tipos musicais de uma região. Deverá escolher 
duas músicas e suas respectivas letras. As músicas devem ser gravadas 
em fitas ou CDs e, juntamente com a letra, serão apresentadas na escola.
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128
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
 O educador deve orientar para que as letras das músicas contenham in-
formações sobre os aspectos históricos, os costumes, as paisagens e os 
conflitos vividos pelos povos em sua região.
 Após todo material coletado, cada grupo apresentará suas músicas em 
um festival na escola. Cada canção pode ser apresentada de forma oral, 
comentando sua importância na cultura regional e o que quer dizer em 
sua melodia.
 Neste momento, pode-se utilizar, também, a dança como expressão cor-
poral de acompanhamento da música. A utilização de instrumentos e das 
roupas típicas para cada estilo de música também podem ser um recurso 
para a ampliação desta atividade.
 Agora, resta debater com a turma sobre as diferenças regionais do Brasil 
e registrar tudo o que for debatido e analisado.
Fontes de pesquisa
 Atlas do Brasil.
 Mapas de vegetação, relevo e político do Brasil.
 Guias turísticos e revistas de paisagens brasileiras.
 Livros de História e Geografia do Brasil.
 Internet: IBGE.
Avaliação
O ensino da Geografia do Brasil assume um caráter dinâmico na medida em 
que o educador promover situações de ensino-aprendizagem que correspondam 
aos interesses dos educandos. Interesses estes que são estimulados pela sensibi-
lização aos conteúdos de Geografia. A natureza e a cultura do Brasil são, sem 
dúvida, as principais dimensões que atraem o interesse das crianças. 
Ao reconhecer elementos da natureza, a partir da observação de uma gra-
vura, comparar as condições do tempo atmosférico (frio ou calor, umidade do ar) 
a partir de duas figuras de um mesmo lugar em momentos diferentes, a criança 
estabelece referenciais para pensar a diversidade dos lugares e regiões.
Para que se inicie um processo de reconhecimento das formações naturais 
do território nacional pode-se apresentar imagens dos principais tipos de forma-
ção vegetal (Floresta Amazônica, Mata Atlântica, campos, cerrado, caatinga, flo-
resta de araucária, Pantanal e vegetação litorânea). Assim, o educador promoverá, 
por meio da análise de paisagens, uma reflexão e uma explicação dos fenômenos 
geográficos que elas revelam.
À medida que a criança conhece e identifica as diferenças naturais e huma-
nas das regiões brasileiras pode-se aprofundar o conhecimento sobre a diversida-
de cultural do país. Por intermédio de histórias, contos, festas populares, comidas 
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O espaço geográfico brasileiro
129
típicas, danças, artes e música, podem ser abordados todos os elementos que se 
manifestam no espaço geográfico de cada região e dos diferentes lugares.
1. Realize uma pesquisa sobre as principais características humanas e naturais destas três regiões 
indicadas abaixo.
Amazônia:a) 
Nordeste:b) 
Centro-sul:c) 
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130
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
2. Agora que você já desenvolveu um olhar sobre estas regiões, faça uma comparação entre a 
divisão acima e a divisão regional utilizada pelo IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Es-
tatística (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste, Sul). Registre suas conclusões e leve-as para 
seu grupo de estudos.
3. Quais são os aspectos históricos de sua região e como eles interferiram na organização do es-
paço geográfico, por meio da construção de cidades, estradas e na produção dos modos de vida 
de hoje? Escreva suas conclusões e leve-as para seu grupo de estudos.
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O espaço geográfico 
mundial
Justificativa
Uma importante contribuição do educador é a organização do pensamento a partir do conhecimento informal, da cultura que a criança adquire fora do ambiente escolar, pois ela atua como sujeito de uma sociedade. Con-
siderando esse papel ativo da criança, o educador deve estar alerta para que o 
conhecimento que ela traz acerca do mundo seja tomado como ponto de partida 
para o conhecimento e a formação dos conceitos.
O conhecimento dos aspectos globais e locais tem contribuído com a for-
mação de um projeto educacional em Geografia que leve em consideração o am-
biente terrestre. Assim, estudos sobre os fenômenos geográficos internacionais 
ou globais são fortemente marcados por questões de âmbito geográfico. Como, 
por exemplo, os efeitos climáticos como o do efeito estufa e a camada de ozônio. 
A fome e a falta de recursos básicos para a subsistência de muitos habitantes do 
planeta leva à revisão de todas as políticas dos governos do mundo e faz sentir a 
falta de uma educação voltada aos interesses da humanidade. 
Ensinar a condição terrena está entre uma das premissas da educação do 
futuro, segundo Edgar Morin em sua reflexão sobre os saberes do futuro.Nesse 
sentido, o ensino da Geografia poderá contribuir com a elucidação dos principais 
momentos da evolução do planeta Terra e de sua ocupação pelos humanos.
Ao se trabalhar o espaço geográfico mundial temos certeza de que estamos 
apresentando a complexidade dos fenômenos naturais e humanos na sua menor 
escala e na sua maior amplitude.
O educador deve estar atento a esse estudo, pois será diretamente respon-
sável pelo trabalho dos educandos em sua comunidade. Educadores e educandos 
deverão estar conscientes de suas atribuições sociais e culturais. 
Objetivos
 Produzir um mapa dos principais ecossistemas planetários e desenvolver 
uma análise sobre suas principais características.
 Organizar um debate sobre os problemas enfrentados pelos países mun-
diais por meio da simulação de uma Assembléia Geral da ONU.
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132
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
 Promover uma pesquisa sobre os pratos típicos de outros países e iden-
tificar suas principais formas de produção e consumo, comparando-os 
com os pratos brasileiros.
Procedimentos Metodológicos
Tema 01 – As paisagens mundiais
Materiais necessários
 Atlas geográfico, papel para cartaz, material para desenho e pintura.
Procedimentos
 Essa proposta de trabalho pretende construir uma ampliação do mapa-
múndi e a cartografação dos grandes biomas terrestres. A partir da re-
presentação dos biomas, as crianças serão capazes de desenvolver sua 
percepção sobre as características de cada bioma e compará-las com a 
paisagem natural do espaço regional da criança.
 Para começar, vamos fazer uma pesquisa sobre os principais ecossis-
temas do globo (tundra, taiga, floresta temperada, pradarias e estepes, 
savanas, florestas úmidas e desertos). Podem ser montados grupos de 
pesquisa para cada tema.
 As equipes deverão buscar informações como a localização, tipo cli-
mático, formação vegetal, fauna e a utilização econômica de cada um 
desses biomas.
 Serão, também, recolhidas imagens dessas paisagens para que se possa 
visualizar e representar cada uma delas.
 Após as equipes recolherem todas as informações necessárias, os grupos 
produzirão textos e organizarão suas imagens para que sejam coladas no 
mapa-múndi.
 A ampliação do mapa mundial será feita a partir das técnicas de quadri-
culação e transporte de desenho.
 Após o mapa dos biomas mundiais ser ampliado em tamanho adequado 
serão coladas as imagens dos biomas sobre cada região. Os textos serão 
lidos e fixados em forma de painel.
 Será produzida uma legenda para o mapa mundial dos biomas e cada 
equipe irá apresentar sua pesquisa.
 Nessa atividade podem ser utilizados filmes para ilustrar o trabalho de 
confecção das imagens. Também podem ser realizadas atividades de in-
terpretação e produção de textos.
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O espacço geográfico mundial
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Tema 02 – Os defensores da paz mundial
Materiais necessários
 Papéis coloridos, lápis de cor, varetas, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
 Essa proposta busca despertar nas crianças o interesse pelos temas atuais 
do mundo, desenvolvendo o senso crítico em relação aos organismos 
internacionais de poder político e econômico. Por meio da simulação de 
uma reunião da Organização das Nações Unidas – ONU.
 Cada criança irá escolher um país do mundo que tenha representação na 
Assembléia Geral da ONU. Em seguida, deverá realizar uma pesquisa 
sobre os principais problemas que o país escolhido enfrenta e fazer um 
pequeno relatório para apresentar na assembléia.
 Além do relatório, cada criança irá confeccionar uma bandeirinha do 
país que for representar para que fique fácil a identificação durante a 
assembléia.
 No dia da assembléia, a turma escolherá um presidente e um secretário. 
O presidente chamará cada um dos membros que se apresentará com sua 
bandeira para compor a mesa da reunião.
 Após o relatório de cada país, a assembléia decidirá quais são os assuntos 
mais importantes a serem discutidos sobre a atualidade.
 A reunião poderá durar vários dias, se for necessário, e deverá apontar 
soluções para cada assunto escolhido. Só serão aprovadas decisões da 
assembléia com mais de 50% de votos dos países.
 Os países em conflitos deverão assinar os acordos e se comprometerem, 
caso a assembléia decida, em manter a paz mundial.
 Nesse tipo de proposta, o educador deve estar atento às sugestões das 
crianças para que tudo seja devidamente anotado pelo secretário e para 
que os encaminhamentos sejam aprovados com a maior clareza possível.
Tema 03 – Cardápio Internacional
Materiais necessários
 Papéis coloridos, materiais de desenho e pintura.
Procedimentos
 Esse trabalho consiste em organizar uma pesquisa sobre os principais 
pratos originários dos diversos países do mundo. Com base neste estudo, 
podem ser realizadas reflexões sobre a origem e o desenvolvimento das 
culturas e da produção de cada um desses países.
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134
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
 As crianças formarão duplas de trabalho e cada dupla escolherá um 
país do mundo que lhe agrade. Em seguida, pesquisarão seguindo um 
breve roteiro.
Roteiro para pesquisa
 Origens históricas e geográficas: nome do prato, receita, ingredientes e 
técnicas de preparo, país de origem e como se deu a disseminação desse 
alimento pelo mundo.
 Origens dos ingredientes: forma de obtenção da matéria-prima, forma de 
transformação artesanal ou industrial.
 Mapeamento do lugar: local da matéria-prima, local da indústria, regiões 
consumidoras, gráficos e tabelas do produto.
 Composição dos alimentos: conservantes, calorias, proteínas, carboidra-
tos, importância para a saúde.
 Além dos registros sobre os pratos, os alunos irão confeccionar um car-
taz com a ilustração ou imagem do tipo de prato com as informações 
necessárias sobre suas principais características.
 Neste momento podem ser desenvolvidas atividades em relação à quali-
dade dos alimentos consumidos em nossa região, bem como a compara-
ção com os pratos típicos e sua ligação com os pratos internacionais.
 Após tudo pronto, as duplas apresentarão seu trabalho em forma de pa-
lestras, murais com exposições de tudo o que foi produzido.
Fontes de pesquisa
 Guias turísticos internacionais.
 Atlas Mundial.
 Guias de alimentos e de saúde alimentar.
 Livros de História e Geografia mundiais.
 Filmes sobre gastronomia.
Avaliação
O processo de avaliação sobre os temas da Geografia mundial deve privi-
legiar o conhecimento abstrato do aluno, pois se trata de temas que estão fora do 
seu âmbito espacial, o ensino dos temas internacionais deve ser relacionado com 
os temas de seu espaço vivido para que ele tenha os parâmetros necessários para 
compreender o conteúdo apresentado pelo educador.
Nesse caso, é fundamental que, a partir de sua compreensão das dinâmicas 
espaciais, de sua região e do país, ele estabeleça os critérios para que possa com-
preender as dinâmicas internacionais. 
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O espacço geográfico mundial
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Ao estudar sobre os ecossistemas globais, a criança reconhece as diferenças 
a partir de sua compreensão dos ecossistemas aos quais tem acesso e reconhece 
no próprio país as semelhanças e diferenças que existem em outros ecossistemas 
dos diferentes lugares do globo terrestre.
No desenvolvimento do tema sobre a paz mundial, é importante perceber 
a postura da criança em relação aos problemas que são enfrentados pelos países, 
em relação à sua economia, aos recursos naturais, à crise social e à ameaça da 
guerra. A criança, ao manifestar sua posição em relação aos problemas mundiais, 
utiliza como parâmetrosos valores de sua cultura e, assim, permite que o educa-
dor acompanhe seu raciocínio crítico e, a partir dele, redimensione seu trabalho 
com a Geografia.
As diferentes culturas globais produziram hábitos e costumes que podem 
ser utilizados como recurso didático para que se conheça a diversidade humana. 
Nesse caso, o uso de propostas que trazem para a sala de aula, os costumes, as tra-
dições, as comidas, as danças e músicas podem contribuir para o desenvolvimento 
de um olhar mais atento sobre a diversidade das culturas.
1. Realize uma pesquisa sobre as diferenças climáticas que ocorrem no planeta Terra. O que ex-
plica a existência de calotas polares nos pólos terrestres e faixas tropicais, subtropicais e equa-
toriais? Escreva o resultado de suas pesquisas e leia para o seu grupo de estudos.
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136
Fundamentos Teóricos e Práticos do Ensino de Geografia
2. Realize uma pesquisa sobre a história da ONU, como se deu sua organização e quais as suas 
finalidades. Reflita sobre o seu papel no mundo atual e escreva suas conclusões para ser lida ao 
seu grupo de estudos.
3. Com a formação de blocos econômicos, iniciados a partir da Segunda Guerra Mundial, houve 
alterações nas relações econômicas entre os países capitalistas e, também, na divisão internacio-
nal do trabalho. Isso ocorreu porque o processo de formação de cada bloco, que previa a criação 
de zonas de livre comércio e a isenção de tarifas alfandegárias, por exemplo, modificou o perfil 
dos diferentes países envolvidos com o comércio internacional. Com base nesse estudo, realize 
uma pesquisa sobre os principais blocos econômicos de hoje e como o Brasil está envolvido no 
comércio internacional. Escreva suas conclusões e apresente-as ao seu grupo de estudos.
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Anotações
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Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plácidas 
De um povo heróico o brado retumbante, 
E o sol da liberdade, em raios fúlgidos, 
Brilhou no céu da pátria nesse instante. 
Se o penhor dessa igualdade 
Conseguimos conquistar com braço forte, 
Em teu seio, ó liberdade, 
Desafia o nosso peito a própria morte! 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, um sonho intenso, um raio vívido 
De amor e de esperança à terra desce, 
Se em teu formoso céu, risonho e límpido, 
A imagem do Cruzeiro resplandece. 
Gigante pela própria natureza, 
És belo, és forte, impávido colosso, 
E o teu futuro espelha essa grandeza. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em berço esplêndido, 
Ao som do mar e à luz do céu profundo, 
Fulguras, ó Brasil, florão da América, 
Iluminado ao sol do Novo Mundo! 
Do que a terra, mais garrida, 
Teus risonhos, lindos campos têm mais flores; 
“Nossos bosques têm mais vida”, 
“Nossa vida” no teu seio “mais amores.” 
Ó Pátria amada, 
Idolatrada, 
Salve! Salve! 
Brasil, de amor eterno seja símbolo 
O lábaro que ostentas estrelado, 
E diga o verde-louro dessa flâmula 
- “Paz no futuro e glória no passado.”
Mas, se ergues da justiça a clava forte, 
Verás que um filho teu não foge à luta, 
Nem teme, quem te adora, a própria morte. 
Terra adorada, 
Entre outras mil, 
És tu, Brasil, 
Ó Pátria amada!
Dos filhos deste solo és mãe gentil, 
Pátria amada, 
Brasil! 
Atualizado ortograficamente em conformidade com a Lei 5.765 de 1971, e com o artigo 3.º da Convenção Ortográfica 
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osório Duque Estrada 
Música de Francisco Manoel da Silva
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