PROJETO-intervenção pedagogica materiais manipulaveis

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CURSO DE PEDAGOGIA 
 
 
 
PROJETOS E PRÁTICAS DE AÇÃO PEDAGÓGICA 
 
 
 – 
ENSINO FUNDAMENTAL POSTAGEM 2: 
 
 
ATIVIDADE 2 PROJETO DE INTERVENÇÃO DIDÁTICA 
 
 
 
Materiais Didáticos Manipuláveis para o Ensino e 
aprendizagem da Matemática nos 5ºAnos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ALUNA: ELIS REGINA CAETANO DA SILVA 
RA:1954565 
 
 
 
 POLO: PATOS DE MINAS 
 ANO 2020 
 
 
1. TEMA 
 
Materiais Didáticos Manipuláveis 
 
 
 
2. TÍTULO 
 
Materiais Didáticos Manipuláveis para o Ensino e aprendizagem da Matemática nos 5º anos 
 
 
3. PROBLEMA/PROBLEMATIZAÇÃO 
 
 Hoje verificamos a necessidade de que algo deva ser feito para mudar as estatísticas que 
apresentam a insuficiência do conhecimento matemático. Conforme Bicudo( 2005,p.213) “Sempre 
houve muita dificuldade para se ensinar Matemática. Apesar disso, todos reconhecem a importância 
e a necessidade da Matemática para se entender o mundo e nele viver.” Sabemos da apatia dos 
alunos pela disciplina, mas grande parte da falta de interesse está na forma como os conteúdos vêm 
sendo apresentados e reforçados por exercícios de repetição. Julgando ser necessária uma fonte de 
motivação, para que os alunos do 5º ano compreendam e utilizem o conhecimento matemático de 
forma adequada, espera-se que este trabalho contribua na ocorrência de mudança na aprendizagem 
com o auxílio de materiais manipuláveis. 
 
 
4.1 Problema 
 
Como o uso de materiais didáticos manipuláveis pode melhorar o ensino da matemática no 5º ano? 
 
 
5.JUSTIFICATIVA DO TEMA DE ESTUDO 
 
Propor aos alunos formas diferentes de encarar a matemática que seja mais abrangente, 
através de uma proposta de aprendizagem que promova o envolvimento dos alunos na exploração 
de situações abertas, inovando, discutindo fórmulas alternativas de ensinar desenvolvendo o 
raciocínio e a capacidade de comunicação Matemática. Sabe-se que toda a mudança de postura 
pedagógica acarreta uma série de conflitos e requer do professor muito esforço, pesquisa e 
principalmente dedicação; que mesmo constatando-se situações de insucesso dos alunos na escola, 
oferece-se extrema resistência ao processo de retomada de diretrizes e fundamentos. 
Conforme Rosa S.S. (1994) 
 
Mudar, em educação, não depende apenas de teorias 
revolucionárias ou eficácia de novos métodos. Diferentes 
de outros campos de atuação profissional, nenhuma 
transformação substantiva, nessa área, prescinde do 
envolvimento dos educadores. Por isso mesmo, toda 
mudança em educação significa, antes de mais nada, 
mudança de atitude. 
 
 
 
Essas dúvidas norteiam a vida profissional de qualquer sujeito envolvido com sua atividade 
e delas se pode tirar muito proveito para o crescimento individual. Esse crescimento se dá a partir 
do momento em que se compreende a necessidade de uma mudança, mas que respeite as diferenças 
sociais e individuais de todos os envolvidos nesse processo, pois, o que buscamos é a melhoria na 
qualidade de ensino. 
Sabe-se que a Matemática significa para muitos, reprovação e abandono da escola 
principalmente nos 5º anos do ensino fundamental, o baixo rendimento é facilmente observado ao 
final do ano letivo, nos relatórios finais das escolas e nas avaliações realizadas pelo Instituto 
Nacional de Pesquisas Educacionais, por meio do Sistema Nacional de Educação Básica (SAEB) e 
da Prova Brasil. 
Todos esses problemas, enfrentados nas escolas por professores e alunos, justifica a 
escolha do tema Materiais Didáticos Manipuláveis, necessários para concretizar as situações de 
aprendizagem, dando oportunidade a todos os alunos de aprenderem a partir de experiências 
concretas. 
Na luta por uma educação Matemática que vise a excelência e por uma escola de 
qualidade, devem-se buscar alternativas de pesquisas e meios para que a matemática seja ensinada 
como um instrumento para a interpretação do mundo em seus diversos contextos. 
Baseando-se nessa visão, buscam-se formas alternativas de qualificação teórico- 
metodológicas, propondo-se formas auxiliares que venham dar sentido à aprendizagem do aluno. A 
matemática deve chegar ao aluno como um instrumento auxiliar das suas diversas tarefas. 
 
6.PÚBLICO ALVO 
Alunos do 5º ano do Ensino fundamental 
 
7.OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS 
 
7.1Objetivos Gerais 
 
 Propor, descrever, aplicar e testar uma metodologia alternativa do trabalho, para o ensino e 
aprendizagem da Matemática no 5º ano 
Objetivos Específicos 
 
 Aplicar a metodologia alternativa de trabalho e verificar o nível de aprendizagem e motivação 
despertada nos alunos; 
 Mostrar aos alunos, um método alternativo, baseado na construção do conhecimento 
por meio da construção de materiais didáticos manipuláveis. 
 Propor aos alunos vivências diversificadas, para que possam explorar, fazer 
tentativas, testar, argumentar e raciocinar logicamente. 
 
 
 
8. PERCURSO METODOLÓGICO 
 
 As atuais propostas para o ensino da matemática exigem uma nova visão do que é o ensino da 
disciplina. A formação do professor de Matemática com uma nova visão é objetivo a ser atingido 
pelos modernos programas de formação de professores. Assim sendo, este trabalho dará a seus 
educandos a oportunidade de um ensino de qualidade, obtendo melhor aproveitamento das 
potencialidades intelectuais e morais dos mesmos, haja visto que a finalidade da educação são os 
interesses da sociedade, determinados através do saber que forma a consciência que pensa o mundo e 
qualifica o homem para o trabalho. 
Fala-se muito em mudanças de paradigmas e, esses novos paradigmas para a educação 
consideram que os alunos devem ser preparados para conviver numa sociedade com constantes 
mudanças, ser construtores do seu conhecimento, ser sujeitos ativos do processo em que a intuição e 
a descoberta são elementos privilegiados. Nesta nova visão educacional, os professores deixam de 
ser os entregadores principais da informação, passando a atuar como facilitadores do processo de 
aprendizagem, onde o aprender é privilegiado em detrimento da memorização de fatos. 
Segundo Demo (1995, p.130) 
 
 
A velha aula vive ainda da quimera do “fazer a cabeça do 
aluno”, via relação discursiva, decaída na exportação e na 
influência autoritária, sem perceber que isto, no fundo, sequer 
se diferencia do fenômeno da fofoca. Educação encontra no 
ensinar e aprender apenas apoios instrumentais, pois realiza-se 
de direito e de fato no aprender a aprender. Dentro desse 
contexto, caduca a diferença clássica entre professor e aluno, 
como se um apenas ensinasse, outro apenas aprendesse. Ambos 
colocam-se o mesmo desafio, ainda que em estágios diversos. 
A pedagogia da sala de aula vai esvaindo-se 
irremediavelmente, porque está equivocada na raiz. 
 
 
 
Já para Rosa, S.S.(1996, p.23) 
 
 
A educação brasileira precisa mudar. Ninguém discorda desta 
afirmação. Vivemos, e não é de hoje, o que se costuma 
denominar de crise do ensino. Parece haver, no entanto, uma 
espécie de sub-texto, aquele que permanece oculto, de domínio 
de todos os que se referem à atual crise da educação brasileira. 
Não é difícil explicitá-lo. Trata-se, em última análise, de um 
problema de qualidade. E aí concorrem inúmeros fatores: o 
chamado nível dos alunos, a má formação dos professores, 
aliada à sua péssima remuneração, repetência, evasão e por aí 
afora... 
 
 
A pedagogia tradicional ainda é viva e atuante em nossas escolas e, na medida em que 
vamos nos integrando ao que se denomina uma sociedade da informação, crescentemente 
globalizada, é importante que a Educação se volte para o desenvolvimento das capacidades de 
comunicação, resolver problemas, tomar decisões, fazer inferências, criar, aperfeiçoar 
conhecimentos e valores,trabalhar cooperativamente. A aprendizagem se desenvolve a partir da 
problematização de situações contextualizadas, levando em conta a visão de mundo do aluno. 
Sabe-se porém, que não há uma forma única ou um modelo de educação, nem a escola é o 
único lugar onde ela acontece; o ensino escolar não é sua única prática, nem o professor seu único 
praticante. A teoria e a prática educacionais serão mais coerentes se souberem explicitar de 
antemão, os fins a serem atingidos no processo. A questão é a dificuldade em se determinar com 
segurança quais os fins da educação no mundo contemporâneo. Que valores se encontram 
subjacentes ao processo. É preciso analisar os fins para uma determinada sociedade, ainda aí, estar 
atento para os conflitos a ela inerentes. 
Conforme Brandão (1992, p.18) “As pessoas vivem umas com as outras e o saber flui 
pelos atos de quem sabe e faz para quem não sabe e aprende”. 
Pensar em matemática ou falar em matemática significa também pensar na História da 
Matemática que tem servido como motivação, pois leva a uma maior compreensão da evolução dos 
conceitos Matemáticos. 
Na sociedade grega, conforme MACHADO (1991), a matemática era destinada ao deleite 
da elite intelectual e os escravos podiam, e até deviam, ficar longe dela. Na sociedade atual, cada 
vez menos o homem comum pode passar ao largo dos conhecimentos matemáticos que só à 
especialistas interessava, em passado recente. 
A complexidade da matemática, sobretudo por suas relações com outras áreas de 
conhecimento e por suas implicações sociais, políticas e econômicas, justifica, desde a antiguidade, 
reflexões, teorias e estudos sobre seu ensino. Embora a matemática, em formas diversas, na verdade 
etnomatemática, seja parte de todas as culturas, tem uma posição privilegiada no mundo grego, que 
foi o ponto de partida de todo o desenvolvimento tecnológico obtido em nossos dias. 
Segundo D’Ambrosio (1996, p.36) “Platão distinguia claramente uma matemática 
utilitária, importante para comerciantes e artesões, mas não para intelectuais, para quem defendia 
uma matemática abstrata, fundamental para aqueles que seriam os dirigentes, a elite”. 
De acordo com Gerdes (1981, p.3) 
 
A matemática é percebida, por muitos indivíduos, como sendo 
uma disciplina abstrata e totalmente separada das situações 
cotidianas, pois, muitos pensam que a matemática é uma 
ciência abstrata, muito difícil de aprender e desligada do 
cotidiano do homem. 
 
 
 
Em outras palavras, considerando-se a divisão social do trabalho em nossa sociedade que, 
para a grande maioria pouco representa em termos intelectuais, os conhecimentos, considerados 
básicos, de matemática são cada vez mais numerosos e imprescindíveis. 
Segundo Freire (1998, p.37) 
 
 
“Transformar a experiência educativa em puro treinamento 
técnico é amesquinhar o que há de fundamentalmente humano 
no exercício educativo: o seu caráter formador. Se se respeita à 
natureza do ser humano, o ensino dos conteúdos não pode se 
dar alheio à formação moral do educando.” 
 
 
 Deve-se lembrar que o ensino de matemática não é um ensino pronto, mas, um ensino em 
construção pelo qual o aluno é levado a adquirir um estágio de compreensão, consciência e 
raciocínio. 
Também para Demo (2003.p.22) 
 
Preferimos reconstruir a “construir” conhecimento. Modernas 
teorias da aprendizagem apontam para o caráter construtivo do 
conhecimento, em contraposição ao instrucionismo que insiste 
na simples transmissão reprodutiva. No entanto, podem 
exagerar na dose, quando supõem excessiva criatividade, como 
se partíssemos do nada. Na prática, conhecemos com base no 
que já está conhecido, aprendemos do que outros já 
aprenderam. Sobretudo nos ambientes escolares e 
universitários, por mais que seja essencial praticar pesquisa 
como estratégia central de aprendizagem, dificilmente 
construímos, conhecimento tipicamente novo, o que mais 
fazemos é retomar o conhecimento disponível e refaze-lo com 
a mão própria. (...) Reconstruir procedimento significa, 
portanto, pesquisar e elaborar, impreterivelmente. 
 
 
 
Demo (apud Levandoski, 2002, p.17 ) afirma que o contato pedagógico escolar 
somente acontece, quando mediado pelo questionamento reconstrutivo. Caso contrário, não se 
distingue de qualquer outro tipo de contato. Por questionamento, compreende-se a referência à 
formação do sujeito competente, no sentido de ser capaz de, tomando consciência crítica, formular e 
executar projeto próprio de vida no contexto histórico. Por reconstrução, compreende-se a 
instrumentação mais competente da cidadania, que é o conhecimento inovado e sempre renovado. 
Outra tendência pedagógica surgiu, a sócio-etnocultura, que valorizou aspectos sócio- 
culturais da Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática. A partir daí 
a matemática deixa de ser vista como conjunto de conhecimentos universais e, teoricamente bem 
definidos, mas como um saber dinâmico,prático e relativo. Nesta concepção o que se privilegiava 
era a troca de conhecimentos entre ambos e atendia sempre à iniciativa dos estudantes e problemas 
significativos no seu contexto cultural. 
De fato, em 1991, iniciou-se um processo de formação continuada baseado, no texto do 
Currículo Básico, cuja concepção de ensino já sustentava que 
 
 
aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber 
fazer contas ou marcar x nas respostas: é interpretar, criar 
significados, construir seus próprios instrumentos para resolver 
problemas, estar preparado para perceber estes mesmos 
problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de 
conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível 
(PARANÁ, 1990, p. 66). 
 
 
Nessas Diretrizes assume-se a Educação Matemática como campo de possibilita ao 
professor balizar sua ação docente, fundamentado numa ação crítica que conceba à Matemática 
como atividade humana em construção. 
 
Sabe-se hoje que professor não ensina, ajuda aprender. A função do professor é 
proporcionar situações de aprendizagem. Jamais o professor deve tirar do aluno o prazer e a beleza 
da descoberta: só assim estará realmente sendo útil, na medida em que leva o aluno a pensar. 
Acredita-se ser o papel da Educação Matemática fornecer ferramentas que permitam a 
construção de um conhecimento futuro. E isto é feito a partir do domínio do conhecimento presente, 
que segundo Piaget & Garcia (1984, p.23) “ 
 
 
Nunca é um estado, mas sim um processo, influenciado por 
etapas precedentes de desenvolvimento, cuja transformação 
contínua dá-se por meio da reorganização e reequilíbrio das 
necessidades intrínsecas das estruturas, constituindo o produto 
de conquistas sucessivas”. 
 
 
O princípio construtivista alerta para a necessidade de se dar ao aluno condições de 
construir seus próprios conceitos, e o papel do professor é de uma importância singular, sendo 
aquele que planeja os conteúdos , organiza investiga, orienta os alunos durante o processo de 
elaboração do conhecimento para que sejam, realmente relevantes e consciente de que o processo 
do conhecimento se dá na interação das ações mediada pelo conteúdo escolar, pelo mundo e seus 
problemas. 
A matemática em si desempenha o papel de ajudar a construir todo o conhecimento 
humano, estimulando o pensamento independente e a criatividade. 
 
 
Conforme Dante (2005, p.11) 
 
É Preciso desenvolver no aluno a habilidade de elaborar um raciocínio lógico e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos 
disponíveis, para que ele possa propor boas soluções às questões que surgem em seu dia-a-dia, na escola ou fora dela 
As habilidades que os alunos adquirem, ao longo de sua vida, não aparecem de repente. 
Elas vão surgindo a cada etapa vivida, e evoluindo do concreto para o abstrato. A primeira 
experiência concreta pode acontecer na escola com materiais apropriados, ou na família, em sua 
vivência do dia-a-dia. 
Então, pensarem ensinar matemática hoje, requer estabelecer, em primeiro lugar, a quem 
se pretende ensinar e para que, tornando as aulas mais alegres e fazendo com que os alunos passem 
a gostar da Matemática. 
Na busca pela melhoria do processo ensino-aprendizagem, a manipulação de materiais 
didáticos e associação destes com a teoria, surge como alternativa que propicia a melhor 
compreensão dos conteúdos matemáticos. 
Conforme Dante (2005, p.60) “Devemos criar oportunidades para as crianças usarem 
materiais manipulativos(...),... A abstração de idéias tem sua origem na manipulação e atividades 
mentais a ela associadas”. 
Mas o que são materiais manipuláveis? Objetos reais que o aluno é capaz de tocar, sentir, 
manipular e movimentar. Objetos que representam uma idéia.. 
Conforme Jesus e Fini (2005, p. 144) 
 Os recursos ou materiais 
de manipulação de todo tipo, destinados a atrair o aluno para o 
aprendizado matemático, podem fazer com que ele focalize 
com atenção e concentração o conteúdo a ser aprendido. Estes 
recursos poderão atuar como catalisadores do processo natural 
de aprendizagem, aumentando a motivação e estimulando o 
aluno, de modo a aumentar a quantidade e a qualidade de seus 
estudos. 
 
 
Materiais para apoiar a aprendizagem dos números e das operações, como ábacos, material dourado, 
discos de frações, cópias de cédulas e moedas ou outros podem ser recursos didáticos eficientes, 
desde que estejam relacionados a situações significativas que provoquem a reflexão dos alunos sobre 
as ações desencadeadas. 
Os teóricos cognitivistas procuram destacar o dinamismo da consciência na construção do 
conhecimento. Será apresentado a seguir, um breve histórico sobre as teorias de Aprendizagem. 
Piaget afirma que o pensamento matemático não deve ser adquirido por imagens estáticas, 
pois o pensamento é tido como um jogo de operações vivas e atuantes. Pensar é operar. Para ele, a 
imagem é apenas um suporte de pensamento, simboliza as operações. A operação é um elemento 
ativo do pensamento. É uma ação qualquer, com origem motora, perceptiva ou intuitiva. 
Para Piaget (2007) as operações lógico-matemáticas 
derivam das próprias ações, pois são o produto de uma 
abstração procedente da coordenação das ações, (é 
preciso ter capacidade de registrar esta ordem por meio 
de ações) e não dos objetos 
 
 
A aprendizagem se dá a partir da ação e da subseqüente internalização desta ação. Piaget 
defende ainda que participam da construção do conhecimento fatores como o meio físico e o social, 
além da maturação do indivíduo. A influência de todos esses fatores está ligada ao processo de 
equilibração. Levando-se em conta, então, esta interação fundamental entre fatores internos e 
externos, toda conduta é uma assimilação e ao mesmo tempo uma acomodação destes esquemas à 
situação atual. Daí resulta que a teoria do desenvolvimento apela, necessariamente, para a noção de 
equilíbrio, pois toda conduta tende a assegurar equilíbrio entre os fatores internos e externos ou, 
mais em geral, entre a assimilação e a acomodação. O fator de equilíbrio deve ser considerado, na 
verdade, como quarto fator, acrescentado aos três precedentes (de maturação e de meio físico ou 
social). 
 
Conforme Kamii ( 1991,p.68) “ Autonomia significa ser governado por si mesmo. É o 
oposto de heteronomia, que quer dizer ser governado por outra pessoa” 
.A teoria de Ausubel (1980) nos mostra que o desenvolvimento cognitivo é um processo e 
que a estrutura cognitiva está sendo constantemente modificada pela experiência. Ele analisa o 
processo de aprendizagem como um processo de armazenamento de informações que aos poucos 
vão se incorporando de forma hierárquica, a uma “estrutura” no cérebro, estrutura esta que 
futuramente pode ser utilizada. Partindo deste princípio, definem aprendizagem como organização e 
integração do material a ser aprendido, na estrutura cognitiva do aluno. Defende a idéia de que a 
aprendizagem deve se dar através da aprendizagem significativa, mas não no sentido usual da 
palavra, num sentido bem mais amplo, isto é, a nova informação deve interagir com os conceitos já 
 Ausubel (apud moreira, 1982) vê o armazenamento de informações no cérebro humano como 
sendo altamente organizado, formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais específicos 
de conhecimento são ligados ( e assimilados) a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura 
cognitiva significa, portanto, uma estrutura hierárquica de conceitos que são abstrações da 
experiência do indivíduo. 
Ausubel chama atenção para o fato de que os princípios de assimilação de conceitos que 
são relevantes para a aprendizagem escolar são essencialmente os mesmos princípios da 
aprendizagem verbal significativa. Aprender um novo conceito depende de propriedades existentes 
na estrutura cognitiva, do nível de desenvolvimento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bem 
como da natureza do conceito em si e do modo como é apresentado. 
Segundo Ausubel, o problema principal da aprendizagem consiste na aquisição de um 
corpo organizado de conhecimentos e na estabilização de idéias inter-relacionadas que constituem a 
estrutura da disciplina. O problema, pois, da aprendizagem em sala de aula está na utilização de 
recursos que facilitem a passagem da estrutura conceitual da disciplina para a estrutura cognitiva do 
aluno, tornando o material significativo. 
Ausubel e outros autores 1978 (apud Brito, 2005, p.76) enfatizaram que as diferenças entre 
uma forma mecânica de incorporação e uma forma significativa são, essencialmente, qualitativas e 
que a diferença crucial entre as duas categorias de aprendizagem, mecânica e significativa, tem 
implicações importantes para o tipo de processo de aprendizagem e memorização subjacentes a 
cada categoria. Esses autores (p.144) concluíram que: 
 
 
Uma vez que os materiais aprendidos mecanicamente não 
interagem com a estrutura cognitiva de forma substantiva 
orgânica, são aprendidos e fixados de acordo com as leis de 
associação. Sua retenção é influenciada, primariamente, pelos 
efeitos interferentes de material semelhante aprendido 
mecanicamente imediatamente antes e depois da tarefa de 
aprendizagem. Por outro lado, os resultados da aprendizagem e 
da retenção, no caso da aprendizagem significativa, são 
influenciados primariamente pelas propriedades dos sistemas 
ideacionais relevantes e cumulativamente estabelecidos, com 
as quais a tarefa de aprendizagem interage e que determina sua 
força de dissociação. 
 
 
 Conforme Brito ( 2005, p.77) Muitas vezes o termo memorização é entendido como o ato de 
decorar determinados conteúdos sem nenhuma significação. Porém, memória quer dizer retenção de 
experiências passadas, incluindo aí as experiências prévias com conteúdos significativos 
anteriormente aprendidos. 
Ela considera um aspecto importante, quando o conteúdo é decorado e incorporado de 
forma mecânica, pode, com o tempo, em contato com o material, vir a tornar-se significativo. É o 
que acontece com a tabuada, que as crianças decoram para mais tarde adquirirem entendimento a 
respeito das operações envolvidas. 
 
 
Segundo Ausubel (apud, Levandoski, 2002), embora os professores desempenhem um 
papel importante, e sob muitos aspectos decisivos na orientação da aprendizagem, os problemas 
associados à educação antes e durante o treinamento dos professores são enormes. Dessa forma, 
acreditamos que um dos caminhos mais promissores para se melhorar o aprendizado escolar seja 
através da melhoria dos materiais de ensino. Os fatores mais significativos que influenciam o valor, 
para o aprendizado, dos materiais de ensino, referem-se ao grau em que estes materiais facilitam 
uma aprendizagem significativa. 
A teoria de Vygotski, ao contrário do espírito da época, que levava os cientistas sociais a 
citar os pensamentos dosteóricos do marxismo, a própria formação anterior de Vygotsky (1984) o 
levava a utilizar, de uma forma original, algumas idéias desses teóricos. Assim, por exemplo, 
partindo da idéia de que o trabalho e a sua divisão social acabam por gerar novas formas de 
comportamentos, novas necessidades, novos motivos, etc.,e que esses levam o homem à busca de 
meios para a sua realização, introduzindo na psicologia o fator histórico-cultural.Tinha clara 
compreensão de que esse movimento provoca no ser humano uma crescente modificação de suas 
atividades psíquicas. Outra idéia de inspiração marxista, e que acabou sendo um dos pontos chaves 
da teoria, foi aquela segundo a qual o homem, por meio do uso de instrumentos, modifica a natureza, 
e ao fazê-lo, acaba por modificar a si mesmo. 
9.RECURSOS 
 
As ações a serem implementadas acontecerão em quatro momentos: 
 
 O primeiro momento consistirá na construção do Plano de Trabalho. 
 
 O segundo momento deve constar da produção didática pedagógica, no caso, 
Materiais Didáticos Manipuláveis, direcionado ao objeto de estudo alunos das no 5º ano. 
 O terceiro momento será a implementação da proposta na escola, o que acontecerá no 
2º semestre de 2020, com a construção e utilização do material didático elaborado durante a 
execução do plano de trabalho, orientado pelo professor. Antes da apresentação dos trabalhos o 
conteúdo será exposto de forma tradicional seguido de uma avaliação. Para a apresentação dos 
materiais, teremos a explanação dos objetivos do uso de cada um, acompanhado de seus 
conteúdos e seu correto manuseio e aplicabilidade, terminando novamente com uma avaliação.
Isto será muito importante para que o aluno aprendiz não seja um mero ouvinte, e sim participe de 
todo o processo. Os alunos farão a construção de todo o conhecimento em grupo com a participação 
do professor, selecionando e organizando o material que poderá ser utilizado posteriormente. 
 
 
10.0 – CRONOGRAMA DE AÇÕES 
 
PERÍODOS 
 
Agosto - 2021 Agosto – 2021 Setembro - 2021 Setembro – 2021 
AÇÕES Const. plano 
intervenção 
Efetivação aula 
expositiva 
Aplicação 
questionário 
Análise resultados 
 
 
11.0 AVALIAÇÃO E PRODUTO FINAL 
 
Também será realizado com esse grupo de alunos um questionário. Esse questionário será realizado 
para comparar a opinião dos alunos a respeito do trabalho com ou sem o Material Didático 
Manipulável. Após a conclusão desse processo será feita a avaliação para verificar os resultados 
obtidos 
 
 
 
 
 
12.0REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
 
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Janeiro: Editora Interamericana Ltda, 1980. 
 
 
BICUDO, Maria Aparecida V.; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educação Matemática: pesquisa 
em movimento. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2005. 
 
 
BRANDÃO, Carlos R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense. 14ª ed. 1992. 
 
 
BRITO, Regina F. da. (organizadora). Psicologia da Educação Matemática. Teoria e Pesquisa. 
Florianópolis: insular, 2005. 
 
 
D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, Papirus, 1996. 
 
 
DANTE, Luiz Roberto. Didática da Resolução de Problemas de Matemática. 12ª edição. São 
Paulo, 2005. 
 
KAMII, C.; DECLARK, G.. Reinventando a aritmética: Implicações da Teoria de Jean Piaget. 4ª 
ed. Campinas: Papirus, 1991. 
 
 
LEVANDOSKI, Antonio Amílcar. Ensino e aprendizagem da Geometria Através das Formas e 
Visualização Espacial. Dissertação apresentada sob orientação da Dra. Silvana Bernardes Rosa. 
Florianópolis: UFSC, 2002. 
 
 
MACHADO, Nilson José. Matemática e língua materna. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
 
MARANHÃO, Maria Cristina S. de A. Matemática. São Paulo: Cortez, 1991. 
 
 
MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: 
Moraes, 1982. 
 
 
PIAGET & GARCIA R. Psicogénesis e história de la ciência. México, Siglo Veintiurno, 1994. 
 
 
PIAGET, J.. Seis Estudos de Psicologia. Tradução por Maria Alice M. D’Amorime Paulo S.L. 
Silva. 24ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007. 
 
 
ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudança. 4ª. Edição. São Paulo: Editora Cortez, 1996. 
 
 
SACRISTÁN, J. Gimeno, GÓMEZ, A.I. Pérez. Compreender e Transformar o Ensino.4 ª ed. 
Porto Alegre : Editora ArtMed, 2000. 
 
 
SOARES, Maria Tereza Carneiro. O que ensinar de Matemática hoje? Apostila da secretaria de 
educação do Paraná, 1992. 
 
 
VYGOTSKI, Lev Semenovich. A formação social da mente. 3ª ed.brasileira. São Paulo: Martins 
Fontes Editora Ltda. 1989. 
 
 
 . Pensamento e Linguagem. 3ª ed. São Paulo. Martins Fontes, 2005. 
 
 
. 
 
 
 
 
. 
 
 
 
 
	1. TEMA
	2. TÍTULO
	3. PROBLEMA/PROBLEMATIZAÇÃO
	5.JUSTIFICATIVA DO TEMA DE ESTUDO
	7.OBJETIVOS GERAIS E ESPECÍFICOS
	8. PERCURSO METODOLÓGICO
	9.RECURSOS
	12.0REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS