NEUROCIENCIAS-APLICADA-A-EDUCAÇÃO

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 3 
2 NEUROCIÊNCIA .................................................................................................. 4 
3 AS NEUROCIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO .............................................................. 7 
4 NEUROPLASTICIDADE ....................................................................................... 9 
4.1 Neurociência - faça na prática: 10 passos para os seus alunos aprenderem 
melhor. ...................................................................................................................... 10 
5 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E A NEUROCIÊNCIA ........... 11 
5.1 Contribuições da neurociência para a educação ............................................. 14 
5.2 Os desafios da neurociência para a aprendizagem ......................................... 16 
6 CÉREBRO E APRENDIZAGEM ......................................................................... 29 
7 CONHECIMENTOS NEUROCIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES ....................................................................................................... 34 
8 OS DESAFIOS DA NEUROCIÊNCIA PARA A ESCOLA .................................... 38 
9 RELAÇÃO ENTRE NEUROCIÊNCIA E PSICOPEDAGOGIA ............................ 44 
10 A NEUROCIÊNCIA NA EDUCAÇÃO: A EVOLUÇÃO DOS CONCEITOS SOBRE 
O CÉREBRO E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM. ............................................ 46 
11 PROPOSIÇÕES DE VIGOTSKI .......................................................................... 48 
12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 NEUROCIÊNCIA 
 
Fonte: pixabay.com 
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), em 1995, se referiu à neurociência como uma disciplina que envolve 
tanto a biologia do sistema nervoso, como as ciências humanas, sociais e exatas 
que em conjunto representam a possibilidade de contribuir ao bem estar humano por 
meio de melhorias na qualidade de vida durante todo o ciclo vital (BENARÓS, 2010). 
A neurociência é um ramo do conhecimento que envolve várias áreas, como a 
neurologia, psicologia, biologia e a medicina nuclear, tendo como ponto comum de 
estudo o sistema nervoso (SN), sendo considerada uma área multidisciplinar. Para 
Lent (2001) o termo mais apropriado para designar este conhecimento na atualidade 
seria neurociências (no plural). 
Toda experiência sensorial, motora, memória, aprendizagem, emoção e 
comportamento dos seres humanos estão sob a influência do sistema nervoso. Este 
possui uma estrutura que permite a recepção, transmissão, organização, análise e 
resposta aos estímulos ambientais como explica Rubin (2006), compreender como 
esta estrutura funciona ajuda na compreensão de como acontece o processo de 
pensamento e de aprendizagem. 
Assim, torna-se relevante o conhecimento do sistema nervoso, fisiológico e 
patológico, com o objetivo de melhorar as práticas educativas, visando à 
diminuição das dificuldades no processo de ensino e aprendizagem 
(ESCRIBANO, 2007, apud GROSSI, 2014, p. 94). 
 
5 
Estas dificuldades podem ser, entre vários motivos, consequência da riqueza 
de diversidade que está presente nas salas de aula, pois de acordo com Markova 
(2000) as pessoas pensam e aprendem de maneira diferente, utilizando seus 
padrões individuais da inteligência natural que a mente usa para se concentrar, criar 
e compreender. Esta autora apresenta seis padrões diferentes de aprendizagem, 
que se baseiam na forma como as informações são processadas pelo cérebro: 
Os seis padrões de aprendizagem trazidos por Markova estão relacionados 
com os três níveis de consciência (mente consciente, mente subconsciente 
e mente inconsciente) e com as três linguagens simbólicas que a mente usa 
para receber, organizar e processar informações (auditiva, visual e 
cinestésica). Cada estado de consciência usa uma das três linguagens 
simbólicas para processar as informações. (SANTOS, 2011, apud GROSSI, 
2014, p. 95). 
Seguindo nesta linha de concepção, Markova (2000) acredita que as pessoas 
não utilizam o cérebro da mesma maneira para pensar e aprender e, enquanto o 
sistema educacional não considerar este princípio, não estará ensinando a operar a 
mente, prejudicando o processo de aprendizagem dos alunos, além de correr o risco 
de se fazer avaliações incorretas das capacidades intrínsecas de cada um. Assim, 
nesta perspectiva, afasta as pessoas de sua verdade natural, porque não foram 
ensinadas como sua mente precisava. 
Vários teóricos corroboram com a presença e a relevância da neurociência 
para a educação. Estes têm a neurociência como ponto de partida ou de 
fundamentação para suas teorias. Dentre eles, pode-se citar Piaget com seus 
estágios de desenvolvimento (sensório-motor, pré-operatório, operatório concreto e 
operatório formal); Ausubel com a aprendizagem significativa e Vygotsky com sua 
teoria da zona de desenvolvimento proximal (ZDP), a qual representa o potencial de 
desenvolvimento de cada pessoa. 
Autores como Guerra, Markova, Johnson e Myklebust, Morin, Martins e 
Chedid, Carabaja, dentre outros, também acreditam na importância da neurociência 
na sala de aula e, o que nesta pesquisa denominada pedagogia Neurocientífica, na 
qual a aprendizagem está relacionada diretamente ao desenvolvimento do cérebro. 
De acordo com o professor Mário Carabajal a Pedagogia Neurocientífica estuda a 
estrutura, desenvolvimento, evolução e funcionamento do sistema nervoso, 
interligando-o a biologia, neurologia, psicanálise, psicologia, matemática, física, 
 
6 
química e filosofia, sub-bases tecnológicas da oferta de conhecimentos ao 
aprendizado e evolução dos seres. 
Gardner (2000) também discute o processo de ensino e aprendizagem, 
apresentando a teoria das múltiplas inteligências, afirmando que as pessoas 
aprendem de maneiras diferentes e apresentam diferentes configurações e 
inclinações intelectuais, argumentando que não existe uma inteligência única. 
Portanto, quando as teorias de Gardner e as concepções de Markova, que reforçam 
a necessidade da pedagogia neurocientífica, são desconsideradas pela escola, a 
consequência pode ser o fracasso escolar. Em um artigo intitulado: Pedagogia 
neurocientífica? A proposta de uma nova visão pedagógica para a alfabetização, as 
autoras Martins e Chedid (2010) afirmam que: 
As contribuições de descobertas sobre a plasticidade cerebral, memória, os 
sentidos, o medo, o sono e outros, vão influenciar nossa prática educacional 
e fortalecer estratégias já utilizadas em sala de aula, além de sugerir novas 
formas de ensinar (MARTINS e CHEDID, 2010, apud GROSSI, 2014, p. 96). 
Além destas constataçõesde que os alunos aprendem de maneira e/ou 
ritmos diferentes, existem também nos ambientes escolares os alunos que 
apresentam alterações no funcionamento do sistema nervoso, dificultando a 
aprendizagem. 
Essas alterações são decorrentes de deficiências que levam esse aluno a 
uma interação diferente com o ambiente, necessitando de um olhar particular para 
seu caso. A Legislação Brasileira define em seu Decreto nº 3.298 de 20 de 
dezembro de 1999, no 3° artigo inciso I, deficiência como “toda perda ou 
anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que 
gere incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado 
normal para o ser humano”. 
Somando-se, portanto, a característica natural do ser humano de aprender de 
maneiras diferentes com as questões das deficiências e alterações no 
funcionamento do SN, torna-se cada vez mais necessário que os educadores façam 
uma interface entre a aprendizagem e a neurociência aplicada às metodologias de 
ensino. 
 
7 
3 AS NEUROCIÊNCIAS E A EDUCAÇÃO 
 
Fonte: pixabay.com 
As funções intelectuais como a memória, linguagem, atenção, emoções, 
assim como ensinar e aprender, são produzidas pela atividade dos neurônios no 
nosso encéfalo (Kolb e Whishaw, 2002). O encéfalo é o órgão da aprendizagem. O 
encéfalo humano é composto por aproximadamente 86 bilhões de neurônios, as 
células nervosas, que interagem entre si e com outras células formando redes 
neurais para que possamos aprender o que é significativo e relevante para a vida. 
Os neurônios são células altamente excitáveis que se comunicam entre si ou com 
outras células por meio de uma linguagem eletroquímica. 
O nosso comportamento depende do número de neurônios envolvidos nesta 
rede de comunicação neural e dos seus neurotransmissores, que são 
substâncias químicas que modulam a atividade celular, acentuando ou 
inibindo a comunicação entre os neurônios. A maioria dos neurônios possui 
três regiões responsáveis por funções especializadas: corpo celular, 
dendritos e axônio (MACHADO, 2013, apud, CRUZ, 2016, p. 5). 
As sinapses, ou seja, as conexões entre as células nervosas que compõe as 
diversas redes neurais vão se tornando mais bem estabelecidas e mais complexas, 
à medida que o aprendiz interage com o meio ambiente interno e externo. Desta 
forma, é verdadeiro que crianças pouco ou não estimuladas durante a infância 
podem apresentar dificuldade de aprendizagem. Nestes casos ao encéfalo delas 
não foi dada a oportunidade de se desenvolver plenamente, alcançando toda a sua 
potencialidade. Estas crianças, para alcançar os objetivos de desenvolvimento e 
 
8 
competência, precisarão de estímulos bem direcionados e de estratégias 
alternativas de aprendizagem para poderem ter chances de desenvolver as 
habilidades não desenvolvidas (Guerra, 2011). 
Além dos neurônios, o sistema nervoso é composto por células da glia, que 
possuem funções importantes e distintas, como suporte, defesa, auxílio na 
transmissão do impulso nervoso, produção de líquor, entre outras. No sistema 
nervoso central, além dos 86 bilhões de neurônios, existem 85 bilhões de células da 
glia, que são os astrócitos, oligodendrócitos, micróglia e células ependimárias. Estas 
células possuem funções variadas e primordiais. Resumidamente, os astrócitos 
captam o excesso de neurotransmissores e dão suporte para o estabelecimento dos 
neurônios em seus devidos lugares durante o desenvolvimento. Os oligodendrócitos 
produzem bainha de mielina, uma substância isolante lipoproteica que reveste os 
axônios, facilitando e acelerando a transmissão do impulso nervoso nos neurônios. 
A micróglia atua como célula de defesa, enquanto as células ependimárias 
produzem o líquor ou líquido encéfalo-espinhal, que reveste todo nosso sistema 
nervoso, funcionando como uma barreira mecânica contra impactos (Lent, 2012). 
Todas estas células sejam elas neurônios ou células da glia compõem o 
tecido nervoso, que é a base de construção do encéfalo. O encéfalo 
humano é um órgão único, nobre, que juntamente ao cerebelo e tronco 
encefálico formam o encéfalo. O encéfalo é todo o conjunto de estruturas 
localizadas no interior do crânio. O cérebro é responsável pelas emoções, 
raciocínio, aprendizagem, é a sede das sensações e movimentos 
voluntários. Ele possui áreas responsáveis por funções específicas e 
globais. (MACHADO, 2013, apud CRUZ, 2016, p. 6). 
O cérebro humano possui cinco divisões anatômicas, os lobos cerebrais. 
Existem cinco lobos: frontal, parietal, occipital, temporal e insular. O lobo frontal é 
responsável pela tomada de decisão, julgamento, memória recente, crítica, 
raciocínio. O lobo parietal está relacionado às sensações e a interpretação das 
sensações, pelo senso de localização do corpo e do meio ambiente. O lobo occipital 
ocupa-se basicamente com a visão, enquanto o temporal, com a audição. O lobo 
insular está relacionado a processos emocionais fortemente influenciados pelos 
órgãos dos sentidos. Além desta divisão anatômica, podemos notar que a superfície 
do cérebro do homem apresenta depressões denominadas sulcos, que delimitam os 
giros cerebrais. A existência dos sulcos permite considerável aumento de superfície 
sem grande aumento do volume cerebral e sabe-se que cerca de dois terços da área 
ocupada pelo córtex cerebral estão "escondidos" nos sulcos (Machado, 2013). 
 
9 
Como as neurociências podem contribuir para melhorar o processo ensino e 
aprendizagem? O conhecimento sobre funcionamento do encéfalo pode contribuir 
para beneficiar o processo ensino e aprendizagem? 
 
As neurociências descrevem a estrutura e funcionamento do sistema 
nervoso, enquanto a educação cria condições que promovem o 
desenvolvimento de competências. Os professores atuam como agentes 
nas mudanças cerebrais que levam à aprendizagem (COCH E ANSARI, 
2009, apud CRUZ, 2016, p. 6). 
As estratégias pedagógicas utilizadas por professores durante o processo 
ensino-aprendizagem são estímulos que produzem a reorganização do sistema 
nervoso em desenvolvimento, resultando em mudanças comportamentais (Guerra, 
2011). 
4 NEUROPLASTICIDADE 
 
Fonte: aprimoresuamente.com 
A neuroplasticidade é a capacidade que o encéfalo possui em se reorganizar 
ou readaptar frente a novos estímulos, seja eles positivos ou negativos. As sinapses 
ou conexões entre os neurônios se modificam durante o processo de aprendizagem, 
quando há evocação da memória, quando adquirimos novas habilidades. Ao analisar 
os neurônios após um processo de aprendizagem, pode-se observar várias 
modificações estruturais que ocorreram, tais como o brotamento de espículas 
 
10 
dendríticas, brotamento axonal colateral e desmascaramento de sinapses silentes. A 
neuroplasticidade possibilita a reorganização da estrutura do encéfalo e constitui a 
fundamentação neurocientífica do processo de aprendizagem. As estratégias 
pedagógicas devem utilizar recursos que sejam multissensoriais, para ativação de 
múltiplas redes neurais que estabelecerão associação entre si. Se as 
informações/experiências forem repetidas, a atividade mais frequente dos neurônios 
relacionados a elas, resultará em neuroplasticidade e produzirá sinapses mais 
consolidadas. (Cruz, 2016). 
Aprender, entretanto, não depende só dos neurônios em suas redes neurais, 
das células da glia e do cérebro com seus lobos, mas, sim também, do estado de 
saúde em que a pessoa se encontra. Simplificadamente existem cinco fatores que 
contribuem para um encéfalo saudável: 
1. A prática regular de exercícios físicos que sejam prazerosos a quem os 
realiza. Estes exercícios podem ser caminhadas, dança, natação, 
musculação, etc...; 
2. Alimentação balanceada, incluindo proteínas, carboidratos, gorduras, 
sais minerais e vitaminas; 
3. Sono tranquilo, regular e satisfatório; 
4. Bom humor e otimismo ao se viver; 
5. Manter a mente em funcionamento, aprendendo algo novoa cada dia. 
(Cruz, 2016). 
4.1 Neurociência - faça na prática: 10 passos para os seus alunos 
aprenderem melhor. 
1. Introduzir o material a ser aprendido fazendo ligações com o que já é sabido. 
2. Criar situações semelhantes à vida real. 
3. Criar oportunidades de rememoração e de novas associações. 
4. Utilizar trabalhos em grupo seguidos de exposição pelos alunos. 
5. Aprender fazendo. 
6. Utilizar técnicas mnemônicas, ou seja, que auxiliam a memória, como a 
música, rimas. 
7. Dividir as atividades em intervalos. 
8. Introduzir o novo, o intenso e o pouco usual. 
 
11 
9. Utilizar tempo de relaxamento entre as atividades. 
10. Levar em conta a necessidade de consolidação da memória. (Cruz, 2016,). 
5 O PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM E A NEUROCIÊNCIA 
 
Fonte: fundacaotelefonica.org.br 
A escola é um local que proporciona não só a formação individual, mas 
também a social, a política e a cultural. Para se atingir esses objetivos, o aluno 
recebe e assimila novos conhecimentos. Nesse processo de ensino e 
aprendizagem, o professor desempenha um papel fundamental de mediador, sendo 
o elo entre o conhecimento e o aluno, cabendo a ele o papel de possibilitar as 
melhores condições e meios para a aprendizagem. E refletindo com Markova (2000): 
Precisamos aprender a facilitar o processo de aprendizagem. Em vez de 
simplesmente acumularmos novas teorias e mais informações, que estarão 
ultrapassadas em alguns anos, devemos nos concentrar em aprender como 
aprender (MARKOVA, 2000, apud GROSSI, 2014, p. 98). 
Assim, a aprendizagem, bem como o de aquisição de novas informações, 
envolve fundamentalmente o sistema nervoso de um indivíduo, que está envolvido 
na recepção, transmissão, análise, organização e desencadeamento de respostas a 
tudo aquilo que ocorre dentro e fora do corpo, sendo considerada uma rede 
complexa responsável por controlar e coordenar todos os sistemas do organismo 
que ao receber estímulos do ambiente é capaz de interpretá-los e desencadear 
respostas adequadas a eles (CONSTANZO, 2007). 
 
12 
O sistema nervoso humano, em especial o cérebro, é único quando 
comparado com outras espécies em seu processo evolutivo. Em nenhuma outra 
espécie se encontra tamanho grau de desenvolvimento. Pode-se encontrar evolução 
em seu volume, massa, espessura do córtex cerebral e quantidade de vias neurais. 
Além disso, o ser humano é um dos poucos animais ditos girencéfalos (apenas parte 
dos mamíferos e das aves possui esta característica): seu córtex cerebral apresenta-
se dobrado na forma de giros, que aumentam sua área total. Todos esses fatores 
resultam em habilidades muito superiores a de qualquer outra espécie (DeFELIPE, 
2011). 
Do ponto de vista da aprendizagem, a aquisição de conteúdos teóricos está 
relacionada, sobretudo com estruturas do cérebro, mais especificamente estruturas 
do sistema límbico temporomedial, como o hipocampo, a amígdala e o córtex 
entorrinal. (DALGALARRONDO, 2008). Curiosamente, o hipocampo é uma região 
do sistema nervoso onde neurônios são capazes de se dividir, contrariando a 
suposição prévia de que esse tipo celular era incapaz disto. Talvez isto esteja 
relacionado à aquisição de novas informações. Portanto é essa compreensão que se 
faz necessária na sala de aula, como ressaltado por Guerra, Pereira e Lopes (2004): 
As estratégias pedagógicas utilizadas pelo educador no processo de ensino 
e aprendizagem são estímulos que reorganizam o sistema nervoso em 
desenvolvimento, produzindo aquisição de comportamentos, objetivo da 
educação. (GUERRA, PEREIRA e LOPES, 2004, apud GROSSI, 2014, p. 
99). 
Logo, o conhecimento do potencial e dos limites do sistema nervoso torna o 
processo de aprendizagem mais tranquilo, eficaz e agradável. Consequentemente, 
formação de pontes entre a neurociência e a educação é uma solução para uma 
aprendizagem mais significativa. 
Estudos recentes da neurociência na educação têm aumentado 
significativamente e vem conquistando espaços em vários âmbitos do processo 
educativo. Rato e Caldas (2010) correlacionam estes estudos com a importância de 
algumas destas pesquisas sobre a percepção, a atenção e a memória, considerando 
o ato de ensinar e a valorização da educação, objetivos de uma aprendizagem 
significativa dos educandos. Goswami (2004) citado por estes autores, afirma que o 
estudo da aprendizagem une inevitavelmente a educação e a neurociência. 
 
13 
Existem três tipos de aprendizagem: cognitiva, efetiva e psicomotora. A 
aprendizagem cognitiva é aquela que resulta no armazenamento 
organizado de informações na mente do ser que aprende e, conforme os 
mesmos autores é um complexo organizado conhecido, como estrutura 
cognitiva. A aprendizagem efetiva resulta de sinais internos ao indivíduo e 
pode ser identificada com experiências tais como prazer e dor, satisfação ou 
descontentamento, alegria ou ansiedade. Algumas experiências efetivas 
acompanham sempre as experiências cognitivas. Portanto, a aprendizagem 
efetiva é concomitante com a cognitiva. E finalmente para este autor, a 
aprendizagem psicomotora envolve respostas musculares adquiridas 
mediante treino e prática, mas alguma aprendizagem cognitiva é geralmente 
importante na aquisição de habilidades psicomotoras tais como aprender a 
tocar piano, dentre outras. (AUSUBEL, 1968, apud MOREIRA, 2001). 
Neste contexto, entende-se a aprendizagem significativa como um processo 
por meio do qual uma nova informação relaciona-se com um aspecto 
especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Ou seja, 
como aponta Ausubel (1968), esse processo envolve a interação da nova 
informação com uma estrutura de conhecimento específica, existente na estrutura 
cognitiva do indivíduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova 
informação ancora-se em conceitos ou proposições relevantes, pré-existentes na 
estrutura cognitiva do aprendiz. 
Rato e Caldas (2010) conceituam a neurociência cognitiva como a ciência que 
procura compreender e explicar as relações entre o cérebro, às atividades mentais 
superiores e o comportamento. A aprendizagem afigura a neuroplasticidade e pode 
ser entendida como um processo através do qual o sistema nervoso cerebral 
reestrutura funcionalmente as suas vias de processamento e representações de 
informação. Nesse sentido abordado por diversos autores, o educador precisa 
associar a neurociência à educação com meta para viabilizar a aprendizagem. 
No contexto das pesquisas brasileiras, é importante ressaltar que uma grande 
tendência que vem se desenvolvendo é a aproximação dos estudos da neurociência 
com a educação, tendo como resultados, várias produções científicas realizadas por 
grupos de pesquisas. 
As argumentações apresentadas reafirmam a busca de associações da 
presente abordagem. A busca dos educadores em compreender de forma mais 
intensa e profunda esse processo de conhecer como o educando apreende, como 
relaciona os aspectos ensinados e como ele melhora seu conhecimento através de 
uma abordagem significativa. 
 
14 
5.1 Contribuições da neurociência para a educação 
A complexa rede formada pelo sistema nervoso e as funções por ele 
desempenhadas fornecem potenciais aplicações para a prática educativa, que deve 
ser considerada pelos professores durante a escolha das estratégicas pedagógicas 
com o objetivo de oferecer ao aluno o conteúdo da disciplina da forma que este tem 
mais facilidade de aprender, ou seja, de acordo com a linguagem natural que sua 
mente utiliza para aprender, exigindo do professor a habilidade e sensibilidade de 
perceber a diversidade que existe na sociedade e que na sala de aula se torna 
maior, sendo um desafio para ele preparar sua prática pedagógica para levar o 
conhecimento a todos os alunos e assim, promover a aprendizagem significativa. 
 De acordo com as idéias de Markova e de Bartoszeck, foi elaborado um 
quadro que apresenta diversas alternativasde estratégias pedagógicas que devem 
ser pensadas e escolhidas de acordo com a aplicação dos princípios da 
neurociência no ambiente escolar quando considerado a linguagem natural da 
mente, que é responsável pela maneira como cada aluno aprende. 
Como em uma sala de aula o professor não tem condições de adotar 
metodologias de ensino que atenda a todos os alunos ao mesmo tempo, o 
aconselhável é que ele diversifique suas estratégias pedagógicas, alternando-as e 
assim atentando a todos os alunos em algum momento. Portanto para que os 
professores consigam atingir os resultados esperados, é necessário combinar, 
modificar, adaptar e alternar as diversas estratégias pedagógicas, de acordo com o 
perfil dos alunos e da turma. E isso, somado com os recursos didáticos disponíveis, 
como o quadro branco, livros textos e complementares, computadores, filmes, 
vídeos, TV, rádio, data show, apostilas, dentre outros. 
 
 
15 
 
Fonte: MARKOVA, 2000, apud GROSSI, 2014. 
Se o professor tem o conhecimento do funcionamento cerebral e entende a 
importância de preparar as aulas que explorem os diferentes estilos de 
aprendizagem dos alunos, ele será capaz de ressignificar sua prática docente 
(SOARES, 2003). Além disso, o professor deve ter a sensibilidade de perceber as 
necessidades de seus alunos e compreender que: 
Ensinar significa aceitar os riscos do desafio do novo, enquanto inovador, 
enriquecedor, e rejeitar quaisquer formas de discriminação que separe as 
pessoas em raça, classes. É ter certeza de que faz parte de um processo 
inconcluso, apesar de saber que o ser humano é um ser condicionado, 
 
16 
portanto, há sempre possibilidades de interferir na realidade a fim de 
modificá-la (FERNANDES, 2010, apud GROSSI, 2014, p. 99). 
Além dessa diversidade de capacidade de aprender, existem diversas 
doenças que atingem o sistema nervoso de diferentes maneiras. Algumas atuando 
em sua porção central e outras em sua porção periférica. De acordo com a área 
atingida, diferentes sinais e sintomas se emergem. Portanto, conhecendo-se qual o 
mecanismo de ação de uma doença neurológica pode-se adequar melhor a didática 
para um aluno com deficiência mental, por exemplo, garantido assim, um efetivo 
aprendizado. Adicionalmente, as perspectivas de contribuições se aplicam dentro e 
fora da sala de aula e na interação entre educador-aluno e aluno-aluno. 
Na perspectiva da sala de aula existem vários fatores a serem analisados, a 
saber, todo aluno é capaz de aprender e tem seu ritmo de aprendizagem. A partir 
dessa constatação é necessário focar nos métodos de ensino, variando-os de 
acordo com as necessidades específicas dos alunos, utilizando, portanto métodos 
de ensino multissensoriais. 
 O ambiente em que se encontra o aluno com deficiência mental, por 
exemplo, deve ser estimulante, calmo e interativo. A presença de figuras coloridas 
nas paredes, excesso de ruídos e assentos com pouca ou nenhuma ergonomia 
podem vir a influenciar negativamente no aprendizado. Somando - se a isso, o uso 
da linguagem, que deve ser clara, simples, tranquila e objetiva. Gardner (2000) 
reforça essas idéias, quando afirma que o processo de aprendizagem é dependente 
de um ambiente que ofereça segurança e um determinado desafio. 
As estratégias pedagógicas apresentadas no quadro 1 também podem e 
devem ser utilizadas com os alunos que apresentam algum tipo de deficiência, 
fazendo as adaptações e combinações que o professor verificar necessárias. 
5.2 Os desafios da neurociência para a aprendizagem 
Galperin apresenta o modelo formativo-conceitual que, segundo Rezende 
(2006, p. 1205) “preconiza o aprender por meio da prática, não só a fazer, mas a 
compreender e depois explicar como e porque age desta ou daquela maneira diante 
de determinada situação problema”. Esta concepção é entendida como a aplicação 
dos princípios propostos por Vigotski e Leontiev. O aluno deve descobrir como 
 
17 
associar as características da ação (orientação, execução, problema e contexto) e 
tomar a decisão da ação que melhor solucione o problema. 
Segundo o autor, Galperin avaliou a utilização de ferramentas cognitivas que 
proporcionem ao aprendiz recursos que auxiliem o pensamento em uma efetiva 
aprendizagem. Analisando o modelo convencional de ensino, Rezende (2006) 
detalha o processo. O professor deve fazer uma explanação inicial dos conceitos em 
sua lógica e fundamentação; a seguir demonstra como os conceitos se formaram 
desde sua origem até aquele momento; exemplifica situações de sua possível 
aplicação. 
Ao aluno cabe apresentar suas dúvidas, memorizar os conceitos e aprender a 
utilizar os conceitos em determinadas situações. Existe uma dissociação, que 
Galperin identificou entre a memorização dos conceitos teóricos e a realidade 
prática, que não permite uma aprendizagem de qualidade. Como o raciocínio não foi 
construído, sendo apresentado como pronto, outros exemplos não esclarecerão. 
Não existe uma situação-problema e, portanto, não existe ação. As atividades de 
avaliação que o professor apresentar através de exercícios demonstrarão somente 
que os alunos não dispõem de todas as informações necessárias para um 
pensamento ativo associado a uma ação. Se os exercícios de avaliação seguirem o 
modelo da aula os alunos até poderão realizar a atividade proposta, mas torna-se 
uma aprendizagem desmotivada e improdutiva. Ainda se privilegia o ensino teórico, 
e a prática se restringe a poucas ações. O conhecimento torna-se abstrato e 
dissociado das formas materiais onde deverão ser aplicados. 
Existe com frequência um contraste entre o nível de exigência na avaliação 
de aprendizagem e as atividades realizadas durante o processo de ensino. 
O aluno passivo no ensino tem que se tornar ativo na avaliação da 
aprendizagem. (REZENDE, 2006, apud OLIVEIRA, 2014. p. 110). 
No modelo de ensino aberto, o ensino está estruturado para a aprendizagem 
através da prática, para a capacidade da descoberta, para aprender a aprender. O 
professor deve ser o incentivador da observação e desafiar o aluno a buscar 
respostas e explicações dos conceitos pertinentes. Aqui, os exemplos tornam-se 
desnecessários já que o aluno os encontra em sua própria experiência. Nesse 
modelo os resultados variam em função do potencial de cada aluno. Mesmo neste 
modelo, mesmo que se consiga que o aprendiz aprenda a reconhecer uma situação-
problema e dar respostas mais eficazes a eles, não fica garantido o propósito de se 
 
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desenvolver a habilidade em se colocar o pensamento em ação. Os problemas do 
processo ensino aprendizagem são, de modo geral, atribuídos à aprendizagem 
como falta de prontidão maturacional, problemas no desenvolvimento ou variações 
individuais. Muitos destes problemas, na verdade, são limitações do modelo de 
ensino adotado. 
O que se busca alcançar é que o aluno selecione referenciais concretos que o 
ajudem a tomar uma decisão consciente que direcione sua ação em uma situação-
problema. 
[...] o conhecimento é obtido por meio da ação, na medida em que o sujeito, 
para resolver a situação-problema, tem que aprender a empregar 
determinados conceitos e, paralelamente, a observar a influencia destes 
conceitos sobre o contexto em que a ação está inserida. (RESENDE, 2006, 
apud OLIVEIRA, 2014. p. 111). 
Neste modelo o ensino é ativo e desenvolvido em etapas com base na teoria 
sócio histórica do modo de organização dos conceitos mentais. O conhecimento a 
ser aprendido deve ser apresentado no formato de situação-problema, devendo já 
nesta etapa ser operacionalizado na prática. O potencial do aprendiz é levado em 
conta para se escolher e organizar as atividades. Espera-se que todos mesmo com 
um mínimo de conhecimento e habilidade preliminar consigam descobrir a solução 
do problema. As atividades são apresentadas em uma sequencia que permita ao 
aluno ter sucesso na solução do problema imediatamente permitindo a vivênciada 
situação-problema e não propriamente um exercício. O aluno aprende a lógica 
operacional dos conceitos antes do processamento final do conhecimento. As 
situações-problemas se correlacionam e direcionam o aprendiz para a pesquisa de 
seus aspectos gerais e comuns que podem ser referenciais que direcionam a ação. 
De acordo com esse modelo de ensino, denominado nesse estudo de 
formativo-conceitual, quando o aprendiz tem acesso ao significado 
operacional do conceito e à oportunidade para experimentar sua utilidade 
na solução dos problemas, não precisa memorizar um conjunto de fórmulas 
e suas possíveis aplicações. O processo de internalização dos conceitos 
assume uma dimensão funcional e não apenas informativa, além de, 
progressivamente, tornar o aprendiz capaz de deduzir as fórmulas sempre 
que for necessário. (RESENDE, 2006, apud OLIVEIRA, 2014. p. 111). 
Nos modelos tradicionais de ensino, mesmo o sucesso na aprendizagem 
tende a ser esquecida. O modelo formativo-conceitual permite ao aluno desenvolver 
um método de estudo que permita seguir os passos analíticos que o levaram a 
formular o conceito inicial. Nele o aluno aprende na prática, não só a fazer, mas a 
 
19 
entender e depois conseguir explicar como e porque de uma ou outra ação. Nesse 
modelo podemos alcançar níveis de desenvolvimento de funções mentais não 
atingidas pelos modelos tradicionais. 
a) A consciência, capacidade de interpretar as relações entre cada uma 
das situações específicas e o seu contexto de ocorrência e 
b) A aplicação automática, capacidade de transferir a aprendizagem para 
outras situações equivalentes, que respondem da mesma maneira à 
aplicação dos conceitos referenciais fornecidos pela base orientadora 
da ação. (RESENDE, 2006, apud OLIVEIRA, 2014. p. 112). 
O processo de ensino assim organizado (seleção das situações-problema; 
apresentação da base orientadora da ação; acompanhamento e reorganização 
como um todo) tem aspectos que não são totalmente dependentes do aluno. 
(REZENDE, 2006). A aprendizagem, deste modo organizado inicia-se pelos 
aspectos externos, objetivos e materiais e termina em nível mental em que as ações 
se simplificam a ponto de se automatizarem. O objetivo é que o aluno aprenda 
esquemas de referencias conceituais que orientem a ação, e não que aprenda os 
conceitos em si mesmos. O desempenho não tem um significado em si, mas que o 
aluno aprendeu e está sendo capaz de colocar em prática as orientações que 
recebeu de modo que sua ação é consciente e racional. Neste modelo a 
aprendizagem é facilitada e o “conhecimento é acessível numa faixa etária cada vez 
mais precoce, comportando um volume e uma complexidade de informações 
significativamente maiores [...]” (REZENDE, 2006, p. 1213). 
Esta possibilidade se deve ao potencial latente do aprendiz que os modelos 
ensino até então não possibilitavam o aproveitamento ou não podiam estimular 
corretamente. Rezende (2006) discute aspectos relacionados ao termo proposto por 
Galperin, ações mentais. As ações materiais se explicam por si como uma resposta 
objetiva a estímulos externos e tem pequena interferência no desenvolvimento do 
pensamento. Ações mentais referem-se a uma prática consciente, de aplicação das 
indicações operacionais originadas do conceito com a finalidade de resolver uma 
situação problema. Existe aqui uma compreensão ampliada dos aspectos mentais 
como imateriais que tomam um caráter ambivalente e complexo. Implicitamente, as 
ações mentais têm um conteúdo objetivo e material que é mediado pelos conceitos 
mentais que a ela se aplicam. Os aspectos materiais e mentais passam a constituir 
um único processo para promover a transformação progressiva de um no outro. 
Para Rezende (2006, p.1216) “Cada vez mais fica evidente que a ação mental não é 
 
20 
algo exclusivamente abstrato, que se dirige para uma determinada situação 
problema, tentando resolvê-la na prática”. 
As ações mentais possuem dois componentes que são a execução e a 
orientação. (REZENDE, 2006). Em relação à execução dependem da habilidade do 
sujeito, das condições materiais próprias de cada situação problema. Quanto à 
orientação dependem do nível da inteligência do sujeito e depende do tipo de 
conceitos mentais disponíveis para o sujeito resolver a situação problema. 
Externamente podem parecer independentes e de que um possa ser realizado 
independente do outro, mas representam nuances de uma mesma ação e 
indissociáveis. Nuñez (2009, p. 94) analisa a teoria de Galperin e considera que sua 
essência: 
[...] consiste em, primeiro, encontrar a forma adequada da ação; 
segundo, encontrar a forma material de representação da ação e, 
terceiro, transformar essa ação externa em interna. Nessa 
transformação, que passa por esses três momentos, são produzidas 
mudanças na forma de ação, pois, segundo a teoria, o conteúdo 
permanece o mesmo. (NUÑEZ, 2009, apud OLIVEIRA, 2014. p. 113). 
Nuñez (2009) relaciona a zona de desenvolvimento proximal com as etapas 
da teoria de Galperin, na apropriação de uma habilidade. As estruturas mentais se 
formam e se desenvolvem no processo. Elas levam ao desenvolvimento das 
potencialidades do aluno, com a mediação do professor, colegas, livros ou qualquer 
outro recurso de aprendizagem escolar. Nuñez (2009) discute uma série de 
princípios didáticos derivados destas teorias que, embora estejam presentes no 
ensino tradicional, ganharam significados novos. Dentre os vários princípios 
destacamos o princípio do ensino que desenvolve. Este diz respeito às 
possibilidades que o ensino e a aprendizagem oferecem para o desenvolvimento 
integral da pessoa do aluno. É um ensino que “não se esgota na aprendizagem de 
um dado conteúdo, de forma utilitária e que se esquece com facilidade com o passar 
do tempo.”(NUÑEZ, 2009, p. 138). 
Outro princípio destacado pelo autor é o da vinculação da aprendizagem com 
a vida, no qual deve ocorrer a vinculação da teoria e a prática. Deste modo se 
permite ao aluno utilizar seus conhecimentos para participar de modo consciente na 
compreensão e transformação da prática e de si mesmo. Este é o aprendizado que 
faz sentido. O centro da atenção desta concepção de ensino passa a ser o processo 
de assimilação do aluno. 
 
21 
Já avançamos no século XXI que mostra suas feições bem diferentes do 
século XX. O movimento rápido e imprevisível é uma marca que conflita com a 
estabilidade e a transformação lenta de até então. A educação tem procurado 
respostas para os tempos atuais. 
Os conceitos das diversas ciências influenciam na medida em que são 
incorporados e manuseados atendendo à demanda da educação. As teorias 
educacionais e os pesquisadores teóricos da educação confrontam conhecimentos e 
argumentações na busca de respostas para indagações inerentes à ciência da 
educação. 
A neurociência é um saber necessário à formação de professores 
contribuindo para a compreensão do funcionamento do complexo cérebro-mente. 
Existe um espaço entre a neurociência e a educação, entre o neurocientista que 
estuda a aprendizagem e o pesquisador em educação e a formação de professores. 
Construir uma conexão entre as áreas de saber envolvidas na educação 
passa pela superação de barreiras e pelo desenvolvimento de metodologias que 
estabeleçam uma linguagem compatível entre a investigação neurocientífica, a 
pesquisa e a prática educacional, assim como a formação do educador para habilitá-
lo a servir-se do pensamento neurocientifico. A análise de Noronha (2008, p.1) é 
aqui pertinente: 
A Neurociência é e será um poderoso auxiliar na compreensão do que é 
comum a todos os cérebros e poderá nos próximos anos dar respostas 
confiáveis a importantes questões sobre a aprendizagem humana, pode-se 
através do conhecimento de novas descobertas da Neurociência, utilizá-la 
na nossa prática educativa. A imaginação, os sentidos, o humor, a emoção, 
o medo, o sono, a memória são alguns dos temas abordadose relacionados 
com o aprendizado e a motivação. A aproximação entre as neurociências e 
a pedagogia é uma contribuição valiosa para o professor alfabetizador. Por 
enquanto os conhecimentos das Neurociências oferecem mais perguntas do 
que respostas, mas cremos que a Pedagogia Neurocientífica esta sendo 
gerada para responder e sugerir caminhos para a educação do futuro. 
(NORONHA, 2008, apud OLIVEIRA, 2014. p. 114). 
Hardiman e Denckla (2009, p.1) discutem a educação com bases científicas e 
neste contexto ressaltam a importância da neurociência dizendo que “[...] a próxima 
geração de educadores deverá alargar a sua abordagem centrada não apenas no 
ensino da matemática, por exemplo, mas também na forma como o raciocínio 
matemático se desenvolve no cérebro”. 
A neurociência atual contribui para mudar a visão do cérebro humano. 
Tradicionalmente este seria um conhecimento das áreas médicas. Um grande 
 
22 
interesse por seu estudo pode ser identificado nos frequentes comunicados das 
diversas mídias e das diferentes áreas de conhecimento e agregando-lhe um valor 
social que se evidenciava no dia a dia. 
Assim, o cérebro não é mais somente estudado tendo em vista as 
patologias mentais e neurológicas. Falamos de “cérebro social” para evocar 
a idéia de que os “comportamentos” sociais se explicam essencialmente 
pelo funcionamento cerebral. O cérebro aparece então como o substrato 
biológico que condiciona a sociabilidade e a psicologia humanas. Entre o 
homem biológico e o homem social, não mais saberíamos bem onde 
estamos atualmente. (EHRENBERG, 2008, apud OLIVEIRA, 2014. p. 115). 
O entendimento mais atualizado do cérebro nos conduz à ideia de uma 
estrutura altamente complexa, com capacidade plástica e, portanto, um sistema em 
evolução. As idéias de um cérebro mecânico, com engrenagens que se encaixam 
como num maquinário não têm suporte científico. Propostas localizacionistas ligando 
estruturas a funções já foram superadas por um conceito de ações em “massa”, de 
circuitaria de redes neurais em constante transformação e reorganização. São 
conceitos que embasam a proposta de se entender o ser humano em seu todo, 
como uma atitude de pessoa humana. 
Fischer (2009) comenta a emergência de um campo de pesquisa em 
educação envolvendo a neurociência como base. São profissionais e pesquisadores 
que procuram trabalhar em conjunto em torno de questões e pesquisas para 
construir o conhecimento útil para a educação. 
Existem exemplos bem sucedidos desta aproximação entre profissionais de 
diferentes campos de conhecimento como a medicina que reúne médicos, biólogos, 
físicos, fisioterapeutas e enfermeiros em torno do mesmo objetivo das questões de 
saúde. A pesquisa e a prática se associam em diversas indústrias buscando 
identificar o produto que atenda um contexto identificado para que se invista em sua 
produção. Em educação a pesquisa não tem se utilizado desta função da pesquisa. 
A criação de laboratórios de pesquisa em escolas de educação, já foi proposta, e 
poderiam garantir a formação e pesquisa com a prática da escola através de um 
feedback. Grandes empresas investem fortunas em pesquisas para que se 
desenvolvam produtos melhores. As melhores práticas educacionais não se 
baseiam em pesquisas de evidencias sobre o que realmente funciona. Algumas 
destas avaliações não têm nem mesmo a participação de aluno e professor, 
ignorando as condições em que os fatos acontecem no cotidiano. 
 
23 
Segundo Fischer (2009), no final do século XX já existia um movimento de 
pesquisadores que surgiu, quase simultaneamente, em Paris, Tóquio e Cambridge. 
O desejo de todos era aproximar a biologia, a neurociência e a educação para que 
se produzir um conhecimento mais profundo sobre a aprendizagem e o ensino. 
Bruno Della Chiesa, no ano de 2002, em Paris desenvolveu projetos sobre ciências 
da educação e pesquisa sobre o cérebro. Em Tóquio, no ano de 2004, Hideaki 
Koizumi e um grupo de pesquisadores lançaram um movimento para aproximar os 
estudos em biologia e a educação lançando uma série de estudos longitudinais 
sobre desenvolvimento e aprendizagem em crianças japonesas. Em Cambridge, no 
ano de 2004, Kurt Fischer, Howard Gardner e outros pesquisadores iniciaram um 
programa para estudantes de graduação interessados em neurociência e educação. 
Ao mesmo tempo, Anne Rosenfeld, Kenneth Kosik e Kelly Williams 
iniciaram uma série de conferências sobre a Aprendizagem e o Cérebro 
(principalmente Cambridge) com a finalidade de formar os professores 
sobre neurociências e genética e como eles se relacionam com as questões 
educacionais. (FISCHER, 2009, apud OLIVEIRA, 2014. p. 116). 
Estes pesquisadores iniciaram uma colaboração internacional que resultou na 
fundação da Sociedade Mente Cérebro e Educação e no lançamento da revista da 
sociedade. Em 2003, o argentino Antonio Battro iniciou, na Harvard, a realização de 
seminários internacionais sobre em torno do tema mente, cérebro e educação. Estes 
encontros se tornaram cada vez mais frequentes pelo grande interesse no tema. As 
expectativas e os interesses são diversos e nem sempre coerentes com uma prática 
ética. “Muito do que se apresenta como “educação baseada no cérebro” é ficção não 
científica. O pequeno caminho percorrido pela neurociência permite afirmar, com 
relação à educação baseada no cérebro, que os estudantes têm cérebro.” 
(FISCHER, 2009, p.4). 
O modelo mais recente da mente humana tem o cérebro como o órgão central 
no carreamento da consciência e da aprendizagem. Vidal (2009, 5) traz a referência 
do cérebro como fonte da personalidade e do self criando o termo brainhood. 
Se a personalidade é a qualidade ou a condição de ser uma pessoa 
individual, brainhood poderia nomear a qualidade o a condição de ser um 
cérebro. Esta qualidade ontológica definiria o “sujeito cerebral” que tem sido 
aceito, pelo menos nas sociedades industrializadas e medicalizadas, desde 
meados do século XX. (VIDAL, 2009, apud OLIVEIRA, 2014. p. 117). 
 
24 
A ideia de que se a pessoa é o seu cérebro não desconhece seu corpo, suas 
relações, sua cultura e história. Dizer que a aprendizagem ocorre no cérebro não 
pode significar que quando a pessoa aprende, o conhecimento fica armazenado em 
seu cérebro até que num determinado momento possa ser recuperado. Seria como 
se pela manhã, ao acordar selecionássemos as informações necessárias para as 
atividades daquele dia. 
A aprendizagem é muito mais e utiliza muito mais do que o cérebro. Quando 
as pessoas aprender algo, elas obtêm um objeto (pensamento, ideia, conceito) e 
depois dele se apossam. Se desejarem ensinar o que aprenderam devem transmitir 
a informação a alguém disponibilizando o objeto de conhecimento em uma fonte de 
busca. As pesquisas em neurociência mostram que o conhecimento é baseado em 
atividade (Fischer, 2009). Com base nestas pesquisas é que sabemos que a 
atividade molda, literalmente, a anatomia e a fisiologia de seus cérebros e corpos. A 
atividade escolar baseada na atividade promove uma aprendizagem que não é 
simplesmente aquisição de objetos de conhecimento. Se assim fosse não seriam 
necessários anos de escolarização para se alfabetizar e conhecer as ciências que 
lhe dão habilidades de ler, compreender, explicar, escrever e ser um cidadão pleno. 
Para Vigotski (2007) é necessário a construção de um conhecimento novo 
para cada geração que não pode ser simplesmente dado ou transmitido. No século 
XXI, que exige uma constante adaptação dos conhecimentos em relação ao mundo 
de rápidas mudanças, a memorização de fatos não é suficiente. Faz-se necessário a 
compreensão dos conceitos. Construir o conhecimento é, literalmente, um processo 
ativo de pessoas envolvidas em ensinar e aprender. As pessoas constroem o 
conhecimento para utilizá-lo fazendo coisas no mundo. Fischer (2009) comenta o 
quanto as pesquisas sobre as diferenças de aprendizagem aumentaram nas últimas 
décadas.Um fato importante é que dificuldades na aprendizagem podem não 
envolver defeitos genéticos ou físicos cerebrais. Para cada nível de habilidade 
adquirida, a atividade cerebral se reorganiza formando novas redes neurais para 
apoiá-las. 
Pesquisadores e profissionais trabalhando em conjunto podem refinar seus 
procedimentos, gerar novas hipóteses e métodos para a formação de futuros 
pesquisadores e profissionais docentes. Tomemos o exemplo na agricultura em que 
pesquisadores e agricultores trabalham juntos realizando testes de campo para 
melhorar as técnicas agrícolas. Fischer (2009) aponta a deficiência na educação 
 
25 
deste tipo de infraestrutura que crie um terreno científico para que o processo 
ensino/aprendizagem seja submetido à pesquisa experimental em que a intervenção 
pedagógica é seguida de avaliação. 
O sucesso da aprendizagem está, também, na dependência do currículo, do 
professor, do contexto da sala de aula e da comunidade como um todo. 
Serão estes fatores que farão a interação com as características de cada 
cérebro em particular. (GOSWAMI, 2004, apud OLIVEIRA, 2014. p. 118). 
Os estudos demonstrando modificações da estrutura neural que se seguem 
após o indivíduo passar por um processo educacional são pontuais e não envolvem 
a avaliação de questões da mente humana. A neurociência não tem se preocupado 
com os aspectos neurológicos do ensino tanto quanto os relacionados com a 
aprendizagem. 
Strauss (2005) discute aspectos relacionados com o ensino. A possibilidade 
de que os métodos de neuroimagem possam identificar se os circuitos neurais são 
especializados para os diferentes aspectos do ensino é uma ideia atraente para este 
autor. Ensinar tem o aspecto da interação social que envolve funções mentais que já 
são pesquisadas há algum tempo pela neurociência, como a teoria da mente. 
Strauss traz a discussão sobre a possibilidade dos estudos sobre o ensino 
contribuírem para a neurociência e vice-versa. Este autor acredita que o ensino é 
uma habilidade cognitiva natural fundamental para a significação do ser humano. A 
intencionalidade associada ao ensino leva a aprendizagem às mentes dos outros. 
No ensino existem pressupostos epistemológicos sobre a mente e a aprendizagem. 
Alguns destes pressupostos se relacionam com o conhecimento, por parte do 
professor, de que os outros têm mente; que a mente tem conhecimentos e credos; 
que ela se expressa em palavras, movimentos, comportamentos; que estes 
conhecimentos podem ser alterados por outros; que o ensino pode causar 
aprendizagem na mente do aluno. 
O ensino, a pedagogia, a transformação social a partir de uma pessoa para 
outra ou a tentativa de produzi-la em outros, é um dos mais notáveis 
empreendimentos humanos. Ensinar, na perspectiva da neurociência, é um 
empreendimento complexo. (STRAUSS, 2005, apud OLIVEIRA, 2014. p. 
118). 
O autor aceita a possibilidade de que o ensino, apesar de ser uma habilidade 
cognitiva natural, deve ser aprendido. Através de uma analogia com os estudos 
sobre pré-requisitos para a aprendizagem da linguagem, Strauss (2005) aplica estas 
 
26 
condições para ocorra a aprendizagem do ensino. O ensino pode ser aprendido 
porque as funções cognitivas são adaptativas. O ensino é universal e em muitas de 
suas formas se liga à cultura podendo ser aprendido pela criança em 
desenvolvimento. Aprender a ensinar exige um período de tempo, não é espontâneo 
e exige aquisições conceituais. O autor considera que pesquisar o ensino do ponto 
de vista da neurociência contribui para compreender o ser humano biologicamente, 
psiquicamente e culturalmente. 
Tokuhama-Espinosa apresentou, em 2008, sua dissertação de doutoramento 
em Filosofia na Escola de Educação da Universidade de Capella, Minneapolis, 
Minnesota, EUA. A proposta era de apresentar um estudo no desenvolvimento de 
normas no novo campo acadêmico da neuroeducação envolvendo a ciência do 
cérebro, da mente e da educação. A pesquisadora realizou uma metanalise da 
literatura sobre a neuroeducação nos últimos trinta anos e propôs um novo modelo 
para a neuroeducação. A neuroeducação tem interessado a muitas sociedades ao 
apresentar princípios úteis para uma melhor estrutura para a prática de ensino e 
aprendizagem ligando mente, cérebro e educação. A intersecção destas três linhas 
tem recebido outras terminologias educação baseada no cérebro, neurociência 
educacional, psicologia educacional, neuropsicologia cognitiva e neurociência 
cognitiva. 
Neuroeducação é definida por vários especialistas como a utilização 
científica da pesquisa empírica para confirmar as melhores práticas em 
pedagogia (Balttro, Fischer e Léna, 2008; Fischer, Daniel, Immordino-Yang, 
Stern, Battro e Koizumi, 2007; Sheridan, Zinchenko e Gardner 2005). A 
neuroeducação detém, potencialmente, a chave para uma mudança de 
paradigma em técnicas de ensino e um novo modelo de aprendizagem 
desde a infância até a idade adulta. (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, apud 
OLIVEIRA, 2014, p.119). 
As pesquisas emergentes entre os anos de 1970 e 1980 estabeleceram a 
ligação entre o cérebro e a aprendizagem, referidas com neuropsicologia 
educacional. Observações como as de que nas lesões cerebrais haveria o 
comprometimento de competências isoladas e não de toda a inteligência levaram a 
se repensar o conceito de inteligência. Esta não seria única, mas múltipla. “A 
neuroeducação atual tem como objetivo não somente a compreensão de como o ser 
humano aprende melhor, mas, também como eles devem ser mais bem ensinados 
para maximizar seu potencial.” (TOKUHAMA-ESPINOSA, 2008, p.6). 
 
27 
Este estudo apresenta uma minuciosa meta-análise que justifica uma análise 
e comentários nessa dissertação. Saber que a mente não processa linearmente as 
informações com base em um critério (por exemplo, por ordem de chegada ou de 
importância) tem consequências na educação. O cérebro é capaz de realizar o 
processamento de conceitos diversos simultaneamente. Este estudo encontrou 
dados sobre o efeito de hormônios produzidos pelo estresse, como o cortisol, na 
aprendizagem. Outros trabalhos demonstraram que a depressão afeta a memória e 
o efeito do neurotransmissor dopamina sobre a memória e a aprendizagem. 
Tokuhama-Espinosa (2008) encontrou pesquisas sobre a influência da nutrição 
sobre a aprendizagem, como o bem estar físico interfere no desempenho mental e a 
relação do sono com a aprendizagem. 
Um grupo de pesquisadores analisados nesta metanalise demonstrou uma 
estreita relação entre o corpo e a mente, entre o potencial de aprendizagem e os 
estado físicos do aluno. 
Os dados recolhidos na pesquisa oferecem evidências para se afirmar que na 
há dois cérebros iguais e como as impressões digitais são singulares. Alguns 
aspectos funcionais do cérebro são gerais. Aspectos gerais da aprendizagem 
envolvem mecanismos semelhantes em todos os alunos. Os cérebros não são 
igualmente bons em tudo e não é razoável se esperar os mesmos resultados para 
todos os alunos no desempenho de tarefas. Uma boa técnica de ensino pode 
maximizar o potencial de aprendizagem de cada aluno. 
O cérebro é uma estrutura em constante modificação e as crenças 
desenvolvidas nos anos 70 do século XX de que a inteligência e a personalidade 
eram condicionadas pela idade do indivíduo foram rejeitadas nos estudos atuais. A 
crença atual é na aprendizagem como processo ao longo da vida reforçando o 
ensino construtivista e a abordagem no desenvolvimento. 
Os trabalhos analisados por Tokuhama-Espinosa (2008) apontam para um 
princípio importante da neuroeducação de que a aprendizagem seria um processo 
inato do ser humano essencial para sua adaptação. O cérebro humano tem sua 
programação natural para aprender relacionado à sobrevivência. Alguns educadores 
acreditam que seja possível ensinar de modo natural sincronizado com as formas 
que o cérebro aprende melhor. O cérebro humano tem a capacidade de aprender 
coma experiência e a autoanálise quando o resultado de suas ações é indesejável. 
 
28 
Este fato direciona as avaliações de aprendizagem como ferramenta de ensino 
através da metacognição e do feedback como finalidade de melhorar o processo. 
O autor encontrou evidências para afirmar que o cérebro tem um padrão de 
reconhecimento através de comparações com base no que já é conhecido. A 
aprendizagem ocorre através da detecção do reconhecimento de padrões e 
comparações contínuas das novas informações. O conhecimento será construído 
através do entendimento conceitual estruturado em conceitos anteriormente 
aprendidos. 
Como discutido nesta dissertação as emoções têm papel fundamental na 
aprendizagem como um todo, mas especialmente na percepção de padrões e na 
tomada de decisões. O autor encontrou trabalhos classificados com base em 
evidências do impacto das emoções na aprendizagem. As ações pedagógicas 
devem ter maiores considerações em relação às emoções no processo de 
aprendizagem. Desafios reforçam a aprendizagem que pode ser inibida pela 
ameaça. O cérebro procura por novidades, o que não é contraditório com sua busca 
por padrões. Nesta metanalise o autor analisou estudos que demonstraram que 
enquanto o cérebro busca padrões ele se mantém em alerta para as mudanças, 
para o diferente. Este é um fator importante para a aprendizagem: a necessidade de 
novidade que o cérebro tem. A variação da rotina da sala de aula através de 
novidades cria circunstâncias propícias para a aprendizagem significativa. 
A aprendizagem envolve atenção. Segundo Tokuhama-Espinosa (2008, 
p.166) “16% dos documentos relacionados aos princípios em neuroeducação 
sustentam que a aprendizagem humana envolve pelo menos dois diferentes tipos de 
atenção, que exige estar “na tarefa” e o monitoramento do mundo em sua volta.” 
Sem esta capacidade possivelmente a espécie humana não teria sobrevivido. Cabe 
ao educador analisar as condições do ambiente de aprendizagem e levar em conta 
os tipos de atenção que o cérebro dispõe. 
Um sistema complexo de memórias diferentes é utilizado para receber e 
processar as informações de modos diferentes e que serão recuperadas por 
diferentes vias. O estudo da memória avançou muito e muito se conhece sobre os 
mecanismos fisiológicos dos neurotransmissores, das estruturas anatômicas 
envolvidas, da sua importância na estrutura do sujeito, da sua relação com a mente 
e a aprendizagem. Estudos têm analisado a função do esquecer normal e 
patológico. A memória é fundamental para o processo de aprendizagem e será mais 
 
29 
eficiente se a entrada da informação for multissensorial. A eficiência da memória 
aumenta quando a informação faz sentido e tem significado. 
A aprendizagem é uma modificação de comportamento que envolve a 
mente e o cérebro. Aprender envolve o pensamento, as emoções, as vias 
neurais, os neurotransmissores, enfim todo o ser humano. Deve haver um 
equilíbrio entre cérebro, psiquismo, mente e pedagógico. (TOKUHAMA-
ESPINOSA, 2008, apud OLIVEIRA, 2014, p.121). 
O surgimento de novas tecnologias educacionais coloca o cérebro humano, 
com tudo o que ele significa, em maior evidência ao se perceber a sua incrível 
capacidade de produzir sentido e complexidade compatíveis com os conhecimentos 
necessários tanto para o educando quanto para o educador do século XXI. 
 
6 CÉREBRO E APRENDIZAGEM 
O homem percebe o mundo por meio de seu aparelho perceptual, num 
processo interpretativo dos fenômenos que envolve seus sentidos e sua memória. 
Memória é a aquisição, a formação, a conservação e a evocação de 
informação. A aquisição é também chamada de aprendizagem: só se 'grava' 
aquilo que foi aprendido. A evocação é também chamada de recordação, 
lembrança, recuperação. Só lembramos aquilo que gravamos, aquilo que foi 
aprendido (IZQUIERDO, 2002, apud, CARVALHO, 2010, p. 5). 
Complementando, Lent preconiza que "percepção é a capacidade de associar 
as informações sensoriais à memória e à cognição, de modo a formar conceitos 
sobre o mundo, sobre nós mesmos e orientar nosso comportamento" (Lent, 2001, p. 
557). 
De acordo com a neurociência cognitiva, cujo foco de atenção é a 
compreensão das atividades cerebrais e dos processos de cognição, a 
aprendizagem humana não decorre de um simples armazenamento de dados 
perceptuais, e sim do processamento e elaboração das informações oriundas das 
percepções no cérebro. 
O indivíduo, permanentemente em busca de respostas para as suas 
percepções, pensamentos e ações, tem suas conexões neurais em constante 
reorganização e seus padrões conectivos alterados a todo momento, mediante 
processos de fortalecimento ou enfraquecimento de sinapses. No cérebro, há 
 
30 
neurônios prontos para a estimulação. A atividade mental estimula a reconstrução 
de conjuntos neurais, processando experiências vivenciais e/ou linguísticas, num 
fluxo e refluxo de informação. As informações, captadas pelos sentidos e 
transformadas em estímulos elétricos que percorrem os neurônios, são catalogadas 
e arquivadas na memória. É essa capacidade de agregar dados novos a 
informações já armazenadas na memória, estabelecendo relações entre o novo e o 
já conhecido e reconstruindo aquilo que já foi aprendido, num reprocessamento 
constante das interpretações advindas da percepção, que caracteriza a plasticidade 
do cérebro (Izquierdo, 2002; Lent, 2001; Ratey, 2001). Para Mora: 
A aprendizagem, portanto, é o processo em virtude do qual se associam 
coisas ou eventos no mundo, graças à qual adquirimos novos 
conhecimentos. Denominamos memória o processo pelo qual conservamos 
esses conhecimentos ao longo do tempo. Os processos de aprendizagem e 
memória modificam o cérebro e a conduta do ser vivo que os experimenta 
(MORA, 2004, apud CARVALHO, 2010, p. 5). 
Assim, o cérebro pode ser visto como um sistema dinâmico que tem sua 
complexidade funcional subsidiada pela sua interação com outros sistemas nele 
presentes, não podendo ser interpretado como depósito estático para o 
armazenamento de informação. 
Segundo Posner e Raichle (2001), os sistemas cognitivos são aqueles 
sistemas mentais que regem as atividades diárias do ser humano - como ler, 
escrever, conversar, planejar, reconhecer rostos. Alguns sistemas comportam outros 
sistemas, agregando complexidade na geração de um comportamento. O sistema 
cognitivo da linguagem, por exemplo, envolve falar, ler e escrever, ativando 
diferentes estruturas cerebrais. Esses diferentes sistemas cognitivos têm como base 
distintas operações mentais: uma dada tarefa mental, como jogar xadrez, pode 
ativar diferentes operações mentais, as quais estão relacionadas a redes neurais de 
áreas cerebrais específicas. Acrescenta-se a essas proposições a visão de Moraes 
(2004), para quem a aprendizagem progride mediante fluxos dinâmicos de trocas, 
análises e sínteses autorreguladoras cada vez mais complexas, ultrapassando o 
acúmulo de informações e sendo reconstruída, via transformação, por meio de 
mudanças estruturais advindas de ações e interações provocadas por perturbações 
a serem superadas. 
A memória é responsável pelo armazenamento de informações, bem como 
pela evocação daquilo que está armazenado. E a aprendizagem requer 
 
31 
competências para lidar de forma organizada com as informações novas, ou com 
aquelas já armazenadas no cérebro, a fim de realizar novas ações. Aprender 
envolve, assim, a execução de planos já formulados, resultando de ações mentais 
bem pensadas, ensaiadas mentalmente e que influenciam o planejamento de atos 
futuros. O cérebro está preparado para funcionar com o feedback interno e externo, 
pois é autorreferente, isto é, "o que é recebido em qualquer nível cerebral depende 
de tudo o mais que acontecer nesse nível, e o que é enviado para o nível seguinte 
depende do que já estiver acontecendo nesse nível" (Ratey, 2001, p. 202). 
Apesar da proximidade entre os conceitos de aprendizageme memória, Lent 
(2001) os distingue de forma bastante clara: 
O processo de aquisição de novas informações que vão ser retidas na 
memória é chamado aprendizagem. Através dele nos tornamos capazes de 
orientar o comportamento e o pensamento. Memória, diferentemente, é o 
processo de arquivamento seletivo dessas informações, pelo qual podemos 
evocá-las sempre que desejarmos, consciente ou inconscientemente. De 
certo modo, a memória pode ser vista como o conjunto de processos 
neurobiológicos e neuropsicológicos que permitem a aprendizagem (LENT, 
2001, apud CARVALHO, 2010, p. 6). 
Considerando a flexibilidade do cérebro para reagir às demandas do 
ambiente, explicada pela sinaptogênese - capacidade de formação de novas 
conexões, sinapses, entre as células cerebrais -, e o fato de que o conhecimento 
deve ser codificado nas ligações entre os neurônios, a aprendizagem, possibilitada 
pela plasticidade cerebral, modifica química, anatômica e fisiologicamente o cérebro, 
porque exige alterações nas redes neuronais, cada vez que as situações 
vivenciadas no ambiente inibem ou estimulam o surgimento de novas sinapses 
mediante a liberação de neurotransmissores (Mora, 2004). 
Oferecer situações de aprendizagem fundamentadas em experiências ricas 
em estímulos e fomentar atividades intelectuais pode promover a ativação de novas 
sinapses. As informações do meio, uma vez selecionadas, não são apenas 
armazenadas na memória, mas geram e integram um novo sistema funcional, 
caracterizando com isso a complexificação da aprendizagem. Uma informação pode, 
pela desordem que gera levar à evolução do conhecimento do indivíduo, pois ele 
precisará desenvolver estratégias cognitivas a fim de reorganizar e retomar o 
equilíbrio na construção do conhecimento. E isso é obtido por meio de um processo 
dinâmico e recursivo presente na reconstrução do próprio ato de conhecer. Segundo 
Demo, "a aprendizagem, embora dependa de substratos físicos estruturados 
 
32 
caracteriza-se pelo processo de contínua inovação, maleável por natureza, flexível e 
dinâmico" (Demo, 2001, p. 50). 
Para Maturana e Varela (2001), a aprendizagem surge de um acoplamento 
estrutural: as interações recíprocas entre o indivíduo e o meio fazem surgir 
mudanças estruturais na organização do ser vivo e do contexto em que está 
inserido; perante as informações, o organismo, num processo auto-organizador, 
opera com propriedades emergentes, a fim de se adaptar às condições cambiantes 
presentes no processo de conhecer. 
Transferir para a educação, conforme Assmann (2001), o entendimento da 
aprendizagem como acoplamento estrutural implica uma visão nova do aprender, a 
qual passa a estar fundamentada no fato de que experiências de aprendizagem em 
contextos pedagógicos geram alterações na estrutura do indivíduo. As experiências 
em sala de aula estimulam reflexões recursivas sobre os pensamentos, sentimentos 
e ações, permitindo que a aprendizagem seja concebida como processo 
reconstrutivo, envolvendo autorreorganização mental e emocional daqueles que 
interagem nesse contexto. 
Morin afirma: "Aprender não é somente reconhecer o que, virtualmente, já era 
conhecido; não é apenas transformar o desconhecido em conhecimento. É a 
conjunção do reconhecimento e da descoberta. Aprender comporta a união do 
conhecido e do desconhecido" (Morin, 1999, p. 70). 
A memória e a aprendizagem são fundamentais para a evolução do indivíduo 
como ser social, pois ultrapassam a simples apreensão das informações pelo sujeito 
aprendente, passando a fundamentar seu pensamento e suas ações. 
Pensar é, com efeito, um processo, uma função biológica desempenhada 
pelo cérebro. O processamento do pensamento é o ato de receber, 
perceber e compreender, armazenar, manipular, monitorar, controlar e 
responder ao fluxo constante de dados. A capacidade para ligar de forma 
competente as informações oriundas das áreas de associação motora, 
sensorial e mnemônica é decisiva para o processamento do pensamento e 
para a consideração e planejamento de futuras ações (RATEY, 2001, apud 
CARVALHO, 2010, p. 10). 
Deve-se ressaltar também que as emoções desempenham um papel decisivo 
na aprendizagem. Posner e Raichle (2001), retomando os estudos de Friedrich e 
Preiss, lembram que o sistema límbico, formado por tálamo, amígdala, hipotálamo e 
hipocampo, avalia as informações, decidindo que estímulos devem ser mantidos ou 
descartados, dependendo a retenção da informação no cérebro da intensidade da 
 
33 
impressão provocada nele. A consciência da experiência vivenciada é atingida 
quando, ao passar pelo córtex cerebral, compara-se a experiência com reflexões 
anteriores. Assim, quando conseguimos estabelecer uma ligação entre a informação 
nova e a memória preexistente, são liberadas substâncias neurotransmissoras - 
como a acetilcolina e a dopamina - que aumentam a concentração e geram 
satisfação. 
É dessa maneira que emoção e motivação influenciam a aprendizagem. Os 
sentimentos, intensificando a atividade das redes neuronais e fortalecendo suas 
conexões sinápticas, podem estimular a aquisição, a retenção, a evocação e a 
articulação das informações no cérebro. Diante desse quadro, os autores defendem 
a importância de contextos que ofereçam aos indivíduos os pré-requisitos 
necessários a qualquer tipo de aprendizado: interesse, alegria e motivação. 
Conforme Lent, "a razão é fortemente relacionada com a emoção. De um modo ou 
de outro, nossos atos e pensamentos são sempre influenciados pelas emoções" 
(Lent, 2001, p. 671). 
Dentro de uma perspectiva de aprendizagem sustentada nas relações entre 
os elementos constituintes da percepção - sentidos e memória - e no pensamento 
sistêmico, no qual essas relações acontecem inseridas na complexidade da 
reestruturação permanente do conhecimento no cérebro/mente, é imprescindível 
que o professor se reconheça como responsável pela configuração de um ambiente 
que propicie a autorreorganização dos indivíduos. 
Para Fonseca (1998), ainda que a inteligência do indivíduo dependa, pela 
interação entre as células neuronais, do desenvolvimento biológico, somente as 
mediações que o indivíduo sofre em suas interações com o meio ambiente onde 
está inserido é que permitirão expandir essa inteligência em todo seu potencial. 
À luz desses argumentos, entender como o aluno aprende permite ao 
professor, assim, buscar uma forma mais adequada de 'didatizar' os conhecimentos 
científicos, pois compreender a forma de cognição do aluno melhora a organização 
do ensino. 
 
34 
7 CONHECIMENTOS NEUROCIENTÍFICOS NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 
 
Fonte: gestaoescolar.org.br 
Evidentemente, vivemos no século do estudo da mente e do cérebro. O 
interesse na área, ancorado no progresso tecnológico, tem garantido avanços 
científicos significativos para a neurociência, contribuindo intensamente para 
promover com maior eficácia o entendimento da mente humana. 
Há uma busca exaustiva no campo científico da neurociência em torno de 
como o cérebro age. São inúmeros os estudos que têm sido publicados, em revistas 
especializadas ou não, e vários os congressos realizados na área da neurociência. 
Usando de recursos tecnológicos sofisticados, como técnicas de mapeamento de 
imagens, hoje é possível não apenas analisar detalhadamente a anatomia do 
cérebro, mas também identificar que partes dele trabalham quando se realiza uma 
ação. 
Obviamente, instaura-se aqui a possibilidade de aprender como as pessoas 
organizam seus processos cognitivos, bem como de reconhecer as diferenças entre 
essas organizações. Essa perspectiva permite que a evolução da ciência do cérebro 
se constitua numa das principais alternativas para compreender a complexidade 
cognitiva humana. 
Para Pozo (2002), um conhecimento mais aproximado da forma de 
funcionamento do processo de aprendizagem permite uma compreensão mais 
adequada do aprender e do ensinar, superando-se dificuldades tantodo aprendiz 
 
35 
quanto daquele que ensina - isto é, daquele que ajuda os outros a aprender. E esse 
conhecimento pode auxiliar os mestres a reestruturarem o ensino, proporcionando 
àquele que aprende um melhor desempenho na tarefa de aprender. 
Complementando essa ideia, Shore (2000) salienta que o conhecimento 
científico crescente produzido pela neurociência deve ser dirigido àqueles que, de 
algum modo, colaboram profundamente no desenvolvimento cognitivo das crianças - 
em especial, pais e professores, interventores reconhecidos na aprendizagem 
desses indivíduos. 
Entretanto, apesar de a mídia ter constantemente explorado, de forma 
bastante intensa, o tema mente/cérebro, colaborando para o aumento das 
informações sobre o assunto, esses conhecimentos têm sido apresentados de forma 
superficial e desconectada de seu vínculo com a educação. Além disso, a produção 
literária nacional com uma visão unificada das relações entre as ciência da 
mente/cérebro e a educação é escassa. Assim, aborda-se de forma mais densa o 
papel significativo da biologia da mente na educação. Os livros e materiais 
disponíveis no mercado pouco oferecem nesse sentido ou, quando apresentam 
informações científicas mais especializadas, destinam-se a um grupo seleto de 
profissionais e são direcionados a áreas como medicina e psicologia, afastando-se 
das atividades do professor. 
Tardif (2003) lembra que o objeto de trabalho do docente é o humano, e que 
isso tem consequências relevantes para a prática profissional dos professores, o que 
merece maior discussão. Conforme o autor, num dado grupo de alunos, existem 
especificidades individuais, cabendo ao docente atingir cada um dos indivíduos: 
Essa tarefa docente envolve a disposição para compreender os alunos em 
suas particularidades individuais e situacionais, acompanhando sua 
evolução no contexto em sala de aula. (...) a disposição do professor para 
conhecer seus alunos como indivíduos deve estar impregnada de 
sensibilidade e de discernimento a fim de evitar as generalizações 
excessivas e de afogar a percepção que ele tem dos indivíduos num 
agregado indistinto e pouco fértil para a adaptação de suas ações. Essa 
predisposição para conhecer os alunos como indivíduos parece, aliás, muito 
pouco desenvolvida nos alunos-professores (...). A aquisição de 
sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui uma das 
principais características do trabalho docente. Essa sensibilidade exige do 
professor um investimento contínuo e em longuíssimo prazo, assim como a 
disposição de estar constantemente revisando o repertório de saberes 
adquiridos por meio da experiência (TARDIF, 2003, apud CARVALHO, 
2010, p. 12). 
 
36 
Demo (2005) indica a necessidade de propiciar uma formação mais eficiente 
aos professores quanto à complexidade e à reconstrução presentes na 
aprendizagem. Em relação a essa necessidade, o autor destaca a importância, com 
base em diferentes vertentes teóricas advindas de áreas variadas, do estudo sobre a 
aprendizagem na formação do professor, não só adotando como referencial as 
ciências humanas e sociais, mas também reconhecendo o caráter interdisciplinar da 
aprendizagem. Segundo Claxton (2005), se os professores não sabem em que 
consiste a aprendizagem e como ela ocorre, tem as mesmas possibilidades de 
favorecê-la ou de atrapalhá-la. 
Para Moraes e Torre (2004), a neurociência oferece conhecimentos que 
deveriam ser aproveitados pelos docentes. Os referidos autores lembram que a 
aprendizagem é proporcionada pela plasticidade do cérebro e sofre influência do 
ambiente. Nesse caso, o professor, por meio de sua ação profissional, transmite 
estímulos que podem vir a contribuir para a secreção de hormônios que provocam o 
entusiasmo e o desejo de aprender ou o extremo oposto, o desinteresse. 
Não considerar esses pressupostos pode ocasionar uma visão equivocada 
dos diferentes momentos de ensino e aprendizagem. Na ausência de informações 
de como nosso cérebro faz o que faz muitas vezes os professores atribuem o 
insucesso no aprender à incapacidade de os alunos realizarem determinados tipos 
de aprendizagem. Com isso, os professores se esquivam de sua responsabilidade 
como mediadores da construção do conhecimento. 
Em contrapartida, oportunizar aos professores a compreensão de como o 
cérebro trabalha dá condições mais adequadas para que ele estimule a motivação 
em sala de aula e, de certa forma, assegura a possibilidade de sintonizar com os 
diversos tipos de alunos, os quais terão suas capacidades mais profundamente 
exploradas. 
Indubitavelmente, o ato pedagógico é extremamente relevante para a 
retenção e o processamento da informação trabalhada em sala de aula, uma vez 
que as explicações e a atuação docente não somente informam, como também 
oferecem dados os quais, colhidos nas interações quando realmente vivenciadas, 
não se restringem às percepções sensíveis e aparentes. Nesse caso, gesto e fala 
fornecem mensagens significativas, pistas, a serem decodificadas. De acordo com 
Morin (1999), somos influenciados pelos pensamentos dos outros de tal modo que, 
 
37 
apesar de independentes, dependemos das relações que construímos no ambiente 
em que nos encontramos. 
Na sala de aula, o que se fala e como se fala constituem elementos 
desencadeadores de pensamentos e raciocínios. Tomando como exemplo as 
informações visuais e auditivas veiculadas em um dado recurso didático, bem como 
o comportamento docente, eles criam circunstâncias capazes de configurar 
determinada identidade emocional, em virtude de pensamentos e memórias, que 
evocam lembranças e manipulam a interpretação na mente. Segundo Izquierdo 
(2002), as emoções e o estado de ânimo interferem na formação e na evocação de 
memórias e, como qualquer função cognitiva que envolve sinapses, quanto maior o 
número de estímulos condicionados dessa memória, tanto maior a retenção ou a 
evocação de uma dada informação. 
Quantos professores sabem que um simples trabalho de memorização de 
diferentes tipos de textos exige diferentes níveis de oxigenação do cérebro? Que 
quanto mais complexa a atividade proposta e à medida que se eleva o grau de 
raciocínio, o fluxo sanguíneo no cérebro é mais intenso? O professor tem noção de 
que sua ação pedagógica desencadeia no organismo do aluno reações neurológicas 
e hormonais que podem ter influência na motivação para aprender? Como pode o 
professor desconhecer a dinâmica mente/cérebro? Basta a análise dessas questões 
para que se compreenda a importância desse tipo de informação na adequação de 
metodologias de ensino. 
Do reconhecimento de que a compreensão do cérebro é crucial para o ato 
pedagógico, surge a necessidade de refletir sobre um novo saber disciplinar 
baseado nos conhecimentos neurocientíficos, os quais poderiam ser vinculados às 
disciplinas direcionadas à aprendizagem humana. A articulação entre neurociências 
e educação pode ocorrer por meio da renovação de um componente já existente ou 
pelo acréscimo de um novo componente curricular nos cursos de formação de 
professores. Sua prioridade deve ser a de adicionar informações científicas e 
subsidiar futuras ações práticas, não se constituindo se constituindo apenas em 
mais um saber disciplinar, mas em um saber pertinente e útil para a prática 
profissional da docência. Como preconiza Willians: 
 "A pesquisa sobre o cérebro manifesta o que muitos educadores sabem 
intuitivamente: que os alunos aprendem de diversas maneiras e quanto 
mais maneiras se apresentarem, tanto melhor aprendem a informação" 
(Willians apud Moraes e Torre, 2004, p. 88). 
 
38 
Esse novo saber passaria a constituir um forte embasamento teórico para 
o saber-fazer docente, pois possibilitaria como consequência não só a revisão dos 
processos de aprendizagem, como também um melhor conhecimento do processo 
de ensinar, imprimindo uma reorientação da transposição didática. Trata-se de 
propor