5 09 COC Ações e Programas para alunos com deficiência intelectual e altas habilidadessuperdotação

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EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 Professora Vera Ponciano 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5 PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
As ações inclusivas envolvem a possibilidade de atuar para desenvolver uma educação de 
qualidade que dê conta ao atendimento à diversidade. Nesse bloco abordaremos os alunos 
com deficiência intelectual, com altas habilidades\superdotação e alunos com transtorno 
global do desenvolvimento, além de trazer programas e softwares que auxiliam a construção 
de estratégias e atividades para desenvolvimento do currículo. 
 
5.1 Alunos com deficiência intelectual e altas habilidades\superdotação 
 
Vamos iniciar com o objetivo de reconhecer o conceito e como são caracterizados os alunos 
com deficiência intelectual e altas habilidades/superdotação. 
Iniciamos pela caracterização de deficiência intelectual, que como podemos verificar na 
imagem, sofre alterações ao longo do tempo. 
 
A deficiência intelectual, de acordo com a Associação Americana de Retardo Mental (AAMR, 
2002) e o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM – IV/2002), é 
reconhecida pela redução notável do funcionamento intelectual significativamente abaixo da 
média e limitações em, pelo menos, dois aspectos do funcionamento adaptativo nas áreas: 
comunicação, cuidados pessoais, competência doméstica, habilidades sociais, utilização dos 
recursos comunitários, autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. 
A deficiência não é mais entendida como um conceito isolado, mas é vista sobre um prisma 
ecológico, em que se considera não só as capacidades (funcionamento da inteligência mais as 
capacidades adaptativas), mas também como a pessoa funciona nos diferentes ambientes em 
 
 
 
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que vive (casa, escola, trabalho, comunidade) e, ainda, a necessidade de apoio que ela 
necessita nas diversas áreas, em termos de quantidade e qualidade. 
 
 
 
O conceito de superdotados\altas habilidades significa um notável desempenho e/ou elevada 
potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade 
intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, aptidão matemática), pensamento 
criativo e produtivo, capacidade de liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e 
música e capacidade psicomotora. (Brasil, 1995) 
Atualmente, a Resolução CNE/CEB Nº 2\2001 concebe os educandos com altas 
habilidades/superdotação como tendo grande facilidade de aprendizagem, levando-os a 
dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. Assim, apresentam condições de 
aprofundar e enriquecer conteúdos escolares. 
A inteligência foi tida por muito tempo como conceito único e unidimensional (QI), medida por 
Testes de Inteligência e representada por tabelas numéricas e que diziam respeito, em sua 
maior parte, à inteligência lógico-matemática. 
Ao longo do tempo ela vai sofrendo revisões, passando a ser considerada, dentro da 
perspectiva de Gardner, como “um potencial biopsicológico para processar informações que 
pode ser ativado num cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam 
valorizados numa cultura” (Gardner, 1995). 
 
 
 
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Gardner (1983) postula a variedade da inteligência e propõe sete inteligências: lógico-
matemática, linguística, musical, corporal cinestésica, espacial, intrapessoal e interpessoal-
existencial, que não são hierarquizadas. 
Por meio da caracterização da inteligência assumia-se que uma pessoa tivesse altas 
habilidades\superdotação, ora por um conceito mais restrito, ora mais amplo. 
Atualmente, um dos conceitos mais aceitos sobre altas habilidades\superdotação é o conceito 
dos três anéis, ou modelo triádico de Renzulli. 
Pelo modelo é preciso considerar que as altas habilidades\superdotação caracterizam-se pela 
capacidade acima da média, tanto em relação às competências gerais quanto em relação às 
específicas. 
Assim, um aluno com altas habilidades\superdotação vai apresentar características marcadas 
pelo modelo, no entanto não de forma elevada em todos, pois pode haver variações na 
apresentação de cada um. Não se pode dizer que isso também não se modifique ao longo da 
trajetória escolar. Ações assertivas para o trabalho com o aluno com altas 
habilidades\superdotação requerem que se trabalhe com ele no espaço da escola de uma 
forma integrada. 
 
5.2 Ações para alunos com altas habilidades 
 
Para o atendimento do aluno com altas habilidades\superdotação é necessário que se conheça 
as possibilidades que se apresentam, buscando referência na legislação e na literatura sobre o 
assunto, o que permitirá lançar luzes sobre os programas e técnicas que podem auxiliar a 
desenvolver talentos. 
A escola precisa organizar-se para identificar os alunos com altas habilidades\superdotação, 
compreendendo o modelo triádico que trará elementos que permitem um olhar mais atento 
para alunos que demonstram capacidade acima da média em uma ou mais áreas do 
conhecimento, envolvimento com a tarefa e criatividade. 
Uma escola inclusiva acredita na possibilidade de ter alunos com altas 
habilidades\superdotação e investe para que seja dado atendimento assertivo no intuito de 
desenvolver suas capacidades. Uma escola que tem essa perspectiva inclui em seu projeto 
pedagógico e regimento escolar ações que possibilitem esse atendimento, prevendo inclusive 
a possibilidade de matrícula do aluno em série compatível com seu desempenho escolar, 
compreende que deve cumprir a legislação no que se refere: ao atendimento suplementar 
para aprofundar e/ou enriquecer o currículo; à aceleração/avanço, regulamentados pelos 
respectivos sistemas de ensino, permitindo, inclusive, a conclusão da Educação Básica em 
menor tempo; incorpora o registro do procedimento adotado em ata da escola e no dossiê do 
aluno, para que sirva de suporte às ações com essa população. 
 
 
 
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Renzulli e Weat (2000) propõem quatro princípios básicos para o atendimento do aluno com 
altas habilidades\superdotação: cada aprendiz é único; a aprendizagem é mais efetiva se os 
alunos gostam do que estão fazendo; a aprendizagem é mais significativa dentro de um 
contexto de problemas reais e atuais; a aquisição do conhecimento e o desenvolvimento das 
habilidades de pensamento ocorrem por meio da instrução formal. Deste modo vê-se que o 
direcionamento do processo de ensino e aprendizagem é fundamental, o que implica o 
compromisso e postura do professor, as estratégias de ensino; as atividades e o currículo que é 
desenvolvido. 
Muito pode ser realizado para que o atendimento se dê o mais próximo possível do ideal, mas 
é preciso orientar-se para que isso ocorra, e atualmente alguns programas podem contribuir 
para que os professores, mesmo da classe comum, possam aperfeiçoar para identificar e 
atender esses alunos. 
Alguns programas são particularmente favorecedores dessa perspectiva inclusiva desse 
público: 
• Programa de resolução criativa de problemas; 
• Novas direções em criatividade; 
• Future Problem Solving Program; 
• Programas: MAIS, Odisseia e PEDAIS; 
• Programa de Treinamento de Criatividade para professores. 
É também um bom instrumental o livro: Toc toc... plim plim! 
Além dos programas, é relevante que se disponha de técnicas que auxiliam neste 
empreendimento para incluir todos os alunos. 
Vejamos alguns exemplos: 
• Tempestade de ideias; 
• Combinações forçadas; 
• Listagem de atributos; 
• Desenvolver senso de humor. 
Todas estas técnicas, isoladas ou em conjunto, permitem aflorar a criatividade, induz a uma 
variedade de resposta,permite que essa variabilidade seja profícua, pois tende-se a aceitar 
com maior flexibilidade respostas inusitadas e o pensamento divergente. 
 
 
 
 
 
 
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5.3 Alunos com transtorno global do desenvolvimento 
 
Para garantir que todos os alunos possam desenvolver-se de acordo com suas potencialidades, 
é preciso que nenhum público fique de fora, o que torna relevante reconhecer quem são os 
alunos com transtornos globais do desenvolvimento, quais são seus direitos e a lei que os 
protege. 
Os alunos com transtorno global do desenvolvimento TGD têm os mesmos direitos e 
benefícios do ponto de vista legal que os alunos com deficiência. Em 2012 foi promulgada a 
Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, por 
meio da Lei 12.764/2012, que será um marco muito significativo para satisfazer as 
necessidades básicas de todos que são considerados inseridos no espectro autista. 
O transtorno global do desenvolvimento é um grupo de transtornos caracterizados por 
alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e modalidades de comunicação e por 
um repertório de interesses e atividades restritos, estereotipado e repetitivo, caracterizados 
por alterações qualitativas que se constituem como indicador global do funcionamento do 
sujeito, em todas as ocasiões, o que acarreta dificuldade de comunicação por deficiência no 
domínio da linguagem e no uso da imaginação para lidar com jogos simbólicos; dificuldade de 
socialização e uso de padrão de comportamento restritivo e repetitivo. 
O CID-10 e mais recentemente a DSM-5 têm sido os instrumentos mais utilizados para 
caracterizar essas pessoas, porém na educação deve-se olhar isso tudo com cautela, visto que 
o uso destas classificações tem propósitos distintos do propósito educacional, que deve 
apoiar-se em avaliação pedagógica. 
Isso faz com que se reflita sobre como eliminar efeitos secundários de dano biológico primário 
e provoca necessidade de entendimento: da tríade de prejuízos; de diferentes perfis e graus de 
severidade; dos diferentes cursos de desenvolvimento. 
SAIBA MAIS 
O site “Entendendo o autismo” traz informações pertinentes para compreender o autismo, as 
definições, as características e ações para intervenção. 
Disponível em: <http://entendendoautismo.Com.Br/artigo/avaliacao-transtorno-espectro-
autista-tea/>. Acesso em 04 jul. 2018. 
 
5.4 Programas e ações para alunos com transtorno global do desenvolvimento 
 
O diagnóstico dos alunos com transtorno global de desenvolvimento (autismo) é clínico, isto é, 
baseia-se na observação e na história da pessoa, mas para ampliar a possibilidade de 
atendimento foram criados instrumentos que procuram sistematizar a maneira de diagnosticá-
 
 
 
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lo. Essas tentativas de padronizar o diagnóstico utilizam duas fontes principais de informação: 
a) descrições dos pais sobre o curso do desenvolvimento e padrões de comportamentos atuais 
do indivíduo; b) informações a partir da observação direta do comportamento do indivíduo. 
Os professores também podem se beneficiar da observação e descrição do comportamento e 
do desenvolvimento e dos padrões comportamentais apresentados por esses alunos. 
Há também muitos programas que podem contribuir com o atendimento do aluno com 
TGD\TEA, que em geral são utilizados nos serviços de atendimento especializados, mas que 
podem contribuir com o professor em sala de aula comum, não para sua aplicação na íntegra, 
mas para compreender os seus princípios, visto que terá de estruturar o ambiente e atividades 
compatíveis para o atendimento desses alunos. A imagem abaixo exemplifica alguns desses 
programas e faremos uma abordagem sucinta em alguns deles, que são os mais usuais aqui no 
Brasil. 
 
Entre os métodos mais usuais podemos citar o ABA (Applied Behavior Analysis) - Análise do 
Comportamento Aplicada, que é uma abordagem baseada na análise do comportamento. 
As técnicas de modificação comportamental são eficazes, principalmente em casos mais graves 
de autismo. 
Na abordagem atua-se como educador, uma vez que o tratamento envolve um processo 
abrangente e estruturado de ensino-aprendizagem ou reaprendizagem, com vistas a integrar o 
autista à comunidade. As atividades envolvem as situações de vivência nos diferentes 
ambientes. 
Outro método é o TEACCH, que foi desenvolvido na década de sessenta nos Estados Unidos e 
utiliza-se de uma avaliação denominada PEP-R (Perfil Psicoeducacional Revisado), que 
determina os pontos fortes, de maior interesse e as dificuldades, para, a partir desses pontos, 
montar um programa individualizado. O TEACCH se baseia na adaptação do ambiente para 
facilitar a compreensão da criança em relação ao seu local de trabalho e ao que se espera dela, 
para torná-la o mais independente possível, por meio da organização do ambiente e das 
tarefas de cada aluno. 
 
 
 
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5.5 Plataformas e softwares educativos para inclusão de alunos com deficiência intelectual 
 
Para atender o aluno com deficiência intelectual é preciso compreender que o contato com o 
objeto, com o professor ou com os colegas mais experientes não é suficiente para desenvolver 
as funções psicológicas superiores. A aprendizagem dos alunos com deficiência, por vezes, 
necessita de adequações metodológicas. E isso deve levar em conta a ruptura com os padrões 
existentes de ensino, permitindo a ampliação de estratégias diversificadas que acabam por 
beneficiar a aprendizagem de todos os alunos. 
Nesse processo o professor será o mediador, aquele que organiza o processo de ensino, 
propondo objetivos e estratégias, metodologias alternativas, técnicas, materiais específicos, 
redimensionamento do tempo e do espaço escolar, formas intencionais e não espontâneas de 
interação aluno-aluno. 
Embora muitos sejam as possibilidades de provocar a aprendizagem dos alunos, visto que não 
se deve empobrecer a possibilidade de o aluno com deficiência desenvolver as funções 
psicológicas superiores, conforme proposto por Vygosky (1994), vamos apresentar alguns 
programas que podem servir como ferramentas para o desenvolvimento desse aluno. 
Alguns programas foram especificamente programados para esse processo, mas nem sempre 
sob uma mesma abordagem, outros embora não tenham sido desenvolvidos para este fim 
específico, podem apoiar a aprendizagem. 
São eles o software Mestre e Mestre Libras, desenvolvidos na UFSCar, que têm por base a 
equivalência de estímulos; aplicativos disponibilizados na internet que permitem trabalhos 
direcionados para esse público; aplicativo específico para atuar com crianças com síndrome de 
Down; software Participar, que auxilia na alfabetização de crianças, jovens e adultos com 
deficiência intelectual. Há também os aplicativos que não são específicos para o trabalho com 
a população que tem deficiência, mas que podem também ser utilizados por eles: Zebran 
(auxilia na alfabetização e matemática), Compris (jogos educativos), JClick (plataforma que 
permite programação autoral de atividades nas diferentes áreas do currículo). 
Como se vê, há uma gama relevante de possibilidades para atuar com o deficiente intelectual e 
com os demais alunos, o que pode contribuir para um atendimento mais assertivo e dinâmico, 
capaz de desenvolver potencialidades. 
 
Conclusão 
 
Vimos que uma escola inclusiva deve ser competente em buscar respostas para atendimento 
de todos os seus alunos, e que a compreensão de cada um dos públicos é fundamental, não 
para classificá-los, mas para entender a natureza de suas necessidades, e que há disponível 
uma série de recursos, inclusive tecnológicos, que propiciam desenvolver programações para 
necessidades mais abrangentes ou mais específicas. Assim, cabe à escola e aos seus 
profissionais buscar meios para cumprir com o propósito de construira educação para todos.