APOSTILA-SUPERDOTAÇÃO-E-ALTAS-HABILIDADES

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SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Prezado(a) aluno(a), 
O Grupo Educacional FAVENI reafirma o compromisso de oferecer uma 
formação de excelência, reconhecendo que a modalidade de estudo confere ao 
aluno autonomia e flexibilidade para organizar seus estudos de acordo com suas 
necessidades e rotina. Nesse contexto, é fundamental que o estudante estabeleça 
uma rotina de estudos disciplinada e consistente, reservando horários para leitura, 
reflexão e realização das avaliações propostas. 
Reiteramos ainda que o ambiente virtual é equiparável ao presencial no que 
concerne à troca de conhecimentos e esclarecimento de dúvidas. Assim como em 
sala de aula, onde a interação acontece espontaneamente, no semipresencial o 
diálogo deve acontecer por meio dos canais disponíveis no Portal do Aluno e nos 
encontros ao polo. Incentivamos você a utilizar esses recursos para questionar, 
esclarecer dúvidas e aprofundar seu entendimento sobre os conteúdos abordados, 
pois suas perguntas serão respondidas de forma ágil e eficiente pelo nosso 
suporte. 
Lembre-se de que a autonomia no processo de aprendizagem implica 
também responsabilidade. A gestão do seu tempo, o cumprimento dos prazos e a 
organização das tarefas são essenciais para o seu crescimento acadêmico. 
Aproveite a flexibilidade que o curso oferece, estabelecendo uma rotina compatível 
com seus compromissos pessoais e profissionais. 
Desejamos sucesso em sua jornada de estudos e reforçamos nossa 
disposição em apoiá-lo(a) na construção de um aprendizado sólido e significativo. 
Bons estudos! 
 
 
1 CONTEXTO HISTÓRICO DAS ALTAS HABILIDADES 
A AH/SD é caracterizada por alto potencial em termos de talentos, habilidades 
e aptidões, sendo sua característica mais importante o alto desempenho em várias 
áreas do conhecimento, incluindo matemática, artes e literatura. A capacidade 
psicomotora e intelectual dessas pessoas extremamente talentosas, as diferencia das 
demais. 
Falar sobre HA/SD ainda é novidade, esta área exige pesquisa, compreensão 
e diálogo nos mais diversos ambientes. Seja acadêmico ou cultural, precisamos 
avançar cada vez mais nessa conversa. E para orientar os profissionais que trabalham 
diretamente com esse público, o Ministério da Educação (MEC) publicou uma cartilha 
especial com orientações específicas. (BRASIL, 2008). 
O MEC tem implementado iniciativas com foco no Atendimento Educacional 
Especial (AEE), que contempla também as pessoas com HA/SD. Este grupo é o 
público-alvo da educação especial e necessita de reconhecimento, valorização e 
encorajamento das suas características especiais. São considerados superdotados 
todos os alunos que apresentam resultados significativos ou alto potencial em 
qualquer um dos seguintes aspectos. De acordo Fleith (2006), dessa maneira penso 
que acontece uma continuidade no texto (observar e avaliar) 
“[…] capacidade intelectual, aptidão acadêmica ou específica (por exemplo, 
aptidão matemática), pensamento criativo e produtivo, capacidade de 
liderança, talento para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade 
psicomotora” 
A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva 
(BRASIL, 2008) reconhece que os alunos com HA/DS: “[...] também demonstra alta 
criatividade, grande comprometimento em aprender e concluir tarefas em áreas de 
seus interesses. 
A nomenclatura Altas habilidades/ superdotação aparece com essa definição 
em 1994 com a Política Nacional De Educação Especial. Porém, não é novidade 
encontrar na literatura diversos títulos como supernormais, bem-dotados, talentosos, 
dotados, até chegar à nomenclatura atual. Somente em 2001, com a resolução nº 2 
do CNE/CEB e com as Diretrizes Nacionais Para A Educação Especial na Educação 
Básica, que a AH/SD foi considerada como características de pessoas com muita 
facilidade em aprender, o que as levam adquirir rapidamente conceitos, 
 
 
procedimentos e atitudes" (BRASIL, 2001). 
 
1.1 Panorama Histórico no Brasil 
De acordo com Freitas (2017) no contexto brasileiro houve o desenvolvimento 
de ações importantes para o processo de reconhecimento da condição e da inclusão 
educacional das pessoas com Altas Habilidades. Porém, conforme Delou (2007) a 
educação de superdotados no Brasil se caracterizou pela inconstância de ações 
governamentais e não governamentais. Em 1924, testes de inteligência americanos 
foram validados nas cidades de Recife e do Rio de Janeiro. De acordo com Freitas 
(2017) entre 1929 e 1931, o Instituto de Psicologia de Recife realizou experiências 
pioneiras, aplicando diferentes testes para identificar alunos com AH/SD. 
No Brasil, o termo Altas Habilidades traduzido de “high ability” (em inglês; altas 
capacidades, em espanhol) é também muito utilizado nos países europeus. É utilizado 
na legislação educacional e na produção científica, como sinônimo de superdotação 
e em conjunto com este último substantivo. Porém, até o início deste século a 
utilização dos termos Altas Habilidades e Superdotação dividia os pesquisadores no 
Brasil. Os que defendiam o termo Altas Habilidades afirmavam que o prefixo “super” 
trazia a ideia de que a pessoa precisaria ser excelente ou melhor em tudo. 
Conforme Freitas (2017), isto interfere negativamente no contexto escolar, pois 
os professores do ensino regular passam a ser mais exigentes para perceber e 
reconhecer as características inerentes desta condição e desta forma encaminhá-los 
ATENÇÃO!
AH/SD e síndrome de savant não são sinônimos. Na síndrome de savant, a
principal característica é uma habilidade excepcional em determinada área com
déficit intelectual em outras áreas. A síndrome de savant é um distúrbio
psiquiátrico relacionado a um desiquilíbrio no intelecto do sujeito e pode ser
encontrada em alguns casos clínicos de autismo.
 
 
para posterior identificação. Sendo assim, prevaleceria o alto desempenho de modo 
geral como principal fator na identificação dos estudantes superdotados. 
Já os que são favoráveis ao termo Superdotação ficam receosos de que a 
terminologia Altas Habilidades pudesse levar a uma identificação equivocada da 
condição, pois poderia revelar somente a capacidade acima da média deixando em 
segundo plano os demais indicadores como criatividade e envolvimento com a tarefa. 
Entretanto, como política pública referente às AH/SD, Teixeira (2018), afirma 
que no ano de 2005 a Secretaria de Educação Especial do MEC, em parceria com a 
UNESCO, implantou os Núcleos de Atividades em Altas Habilidades/Superdotação 
(NAAH/S) nas capitais dos 27 estados brasileiros. Esses Núcleos regidos pelas 
Secretarias de Estado da Educação possuem uma unidade destinada para o 
atendimento a cada parte envolvida com as AH/SD (aluno, professor e família) e são 
a primeira ação real de implantação de uma Política Educacional para os alunos com 
AH/SD. 
Em 2008, um importante fato para consolidação da inclusão no sistema 
educacional foi a publicação da Política Nacional da Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI), (BRASIL, 2008). Essa política está 
atualmente em vigor, após a revogação da PNEE (Brasil, 2020). Em 2011, houve a 
publicação do Decreto 7611/2011 o qual delibera sobre a Educação Especial e o 
atendimento educacional especializado, visando garantir um sistema educacional 
inclusivo em todos os níveis de ensino. Esse Decreto considera as AH/SD como 
público-alvo da Educação Especial determinando em seu Art. 2º § 1º, item II que o 
atendimento educacional especializado deve ser suplementar à formação de 
estudantes com AH/SD. 
Conforme o panorama dos aspectos históricos descritos é possível afirmar que 
as Altas Habilidades/Superdotação apresentaram a predominância do enfoque 
acadêmico e artístico na percepção, identificação e intervenção com as pessoas que 
apresentavam essa condiçãoFigura 5. 
 
 
 
Figura 5. Modelo de plano de atendimento educacional especializado. 
Fonte: Delou e Erick (2012). 
O planejamento como ponto de partida, vislumbrando a chegada “[…] é o 
processo contínuo e dinâmico de reflexão, de tomada de decisão, colocação em 
prática e de acompanhamento” (VASCONCELLOS, 2014, p. 56). Isso significa que 
ações bem-planejadas de enriquecimento curricular, aceleração de estudos ou 
adaptação curricular servirão como um mapa seguro para executar, elaborar e avaliar 
todo o processo de ensino do aluno com AH/SD, garantindo-lhes todos os direitos de 
uma trajetória escolar de êxitos. 
6.1 Construção do senso ético envolvendo os alunos com altas 
habilidades/superdotação 
Alunos diagnosticados com AH/SD enfrentam condições e situações 
complexas, muitas vezes inesperadas, assim como sua família. A família, muitas 
vezes, não sabe como agir, estimula ou inibe determinados comportamentos e o 
próprio potencial de seu filho. Além disso, frequentemente enfrentam preconceito, 
estereotipia, hostilidade, apoio limitado, falta de informações sobre como lidar com a 
criança, realidade confusa, dentre outras. 
Essas situações podem levar ao isolamento da família, vergonha, desespero, 
desconhecimento e revolta. Cabe tanto à família quanto a escola e a sociedade de 
uma forma geral colaborar para a construção de uma rede de proteção que possa 
auxiliar este aluno em seu desenvolvimento, envolvendo, principalmente: ética, moral, 
acolhimento, inclusão, envolvimento, diálogo e respeito (MARQUES, 2017). 
 
 
Inicialmente, a família pode ter dificuldades em compreender o comportamento 
da criança. Por isso, faz-se necessário o debate contínuo e permanente com a equipe 
que prestará atendimento ao aluno com AH/SD, com a escola e com a sociedade de 
uma forma geral. Por menor que seja a estrutura familiar, o aluno estará sempre 
cercado por seus parentes, escola, comunidade, amigos, colegas, vizinhos e 
profissionais, incluindo os professores. Essa rede de apoio configura-se como 
elemento importante no desenvolvimento de qualquer discente e vai colaborar para a 
construção do senso ético na sua construção enquanto ser humano. 
Quanto maior o suporte recebido pela família, menores serão os prejuízos 
sofridos por ele. Quanto maior o esclarecimento, o conhecimento, o debate, mais 
críticos nós ficamos e, com isso, maior será o conhecimento acumulado. 
Conhecimento gera conhecimento. A família é fonte de socialização primária; a escola 
e a sociedade, de socialização secundária. A criança tem contato direto e contínuo 
com o núcleo familiar desde o nascimento, e os valores sociais são compreendidos 
essencialmente a partir dessa convivência. De acordo com Fleith (2007): 
O processo de educar um filho envolve, portanto, o sistema de valores e 
crenças dos genitores que, por sua vez, influenciam suas ações e práticas, 
facilitando ou dificultando o alcance de determinados objetivos (valores) que 
os genitores almejam para suas crianças. (FLEITH, 2007, p. 22). 
É muito importante que a família compreenda que o desenvolvimento da 
criança é essencial, não o esconder ou superestimá-lo, mas respeitar o ritmo do seu 
desenvolvimento e o sentido moral que todas as relações implicam. Os alunos do 
AH/SD tendem a recorrer a sentimentos de solidão e isolamento, muitas vezes devido 
aos preconceitos e rótulos que enfrentam, e por não serem compreendidos no próprio 
ambiente familiar e escolar (Marques, 2017). 
Como a família, o professor deve entender como trabalhar com esse discente 
nas aulas, valorizar seu potencial e promover seu desenvolvimento. Além disso, deve 
buscar mediações nas relações sociais que ocorrem no cotidiano da escola e buscar 
sempre o sentido ético e moral nesses diálogos. Um aspecto essencial dessa 
convivência é a autonomia das relações da classe. Eticamente, autonomia, normas 
morais precisam ser debatidas com todas as partes interessadas, inclusive com os 
alunos com AH/SD. Segundo o Ministério da Educação: 
A virtude da escola democrática está em focalizar a qualidade das relações 
entre os agentes da instituição escolar. De fato, as relações sociais 
 
 
efetivamente vividas, experienciadas, são os melhores e mais poderosos 
‘mestres’ em questão de moralidade. Para que servem belos discursos sobre 
o Bem, se as relações internas à escola são desrespeitosas? De que adianta 
raciocinar sobre a paz, se as relações vividas são violentas? E assim por 
diante. Então, o cuidado com a qualidade das relações interpessoais na 
escola é fundamental. Pesquisas psicológicas levam a essa conclusão. E 
mais ainda: relações de cooperação, de diálogo, levam à autonomia, ou seja, 
à capacidade de pensar, sem a coerção de alguma ‘autoridade’ 
inquestionável. (BRASIL, 1997b, p. 62-63). 
Assim, é primordial a implementação das relações, regras, cooperação e 
diálogo na sala de aula envolvendo todas as pessoas envolvidas no processo. 
6.2 Ética no trabalho com alunos com altas habilidades/superdotação 
Há uma maneira de aproveitar ao máximo o trabalho com alunos com HA/SD 
em sala de aula: aprendizagem acelerada. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (Brasil, 1996) permite a “[…] aceleração para concluir em menor tempo o 
programa escolar para superdotados”, isso deve ser feito avaliando o conhecimento 
do aluno na própria escola e documentando nos arquivos administrativos. Algumas 
opções de aceleramento incluem a promoção antecipada para a próxima série, 
estudos paralelos, como frequentar ensino fundamental e médio ao mesmo tempo. 
Muitas vezes, as discussões sobre educação especial se concentram em suas 
muitas deficiências, e não em seus pontos fortes. Portanto, cabe ao professor 
acompanhar e avaliar adequadamente o aluno AH/SD para que ele possa explorar 
todo potencial desse aluno. Esta avaliação deve ser baseada em informações que 
vieram da família e da escola. Isso permite que os professores analisem os alunos de 
acordo com três características definidas pelo Ministério da Educação que é o 
comprometimento acima da média com o a tarefa, habilidade superior comparada a 
das demais crianças e criatividade. É interessante realizar encontros quinzenais com 
os alunos e seus familiares para que possam ser discutidos ações para: 
 
[...] desenvolver atividades de enriquecimento curricular na área de interesse 
dos alunos e tentando visualizar nos discentes os traços de altas habilidades/ 
superdotação, que muitas vezes estão escondidos. [Isso acontece porque] 
alguns alunos têm dificuldades de apresentar as características de altas 
habilidades\superdotação por falta de ambientes propícios para despertá-las 
(PAIVA, 2015, p. 15). 
Infelizmente, muitas vezes, o comportamento desses alunos é interpretado 
 
 
erroneamente como hiperativos ou outros transtornos quando não valorizadas suas 
habilidades (PAIVA, 2015, p. 15). 
 
7 PLANEJAMENTO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA ALUNOS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
O primeiro passo para o planejamento é o diagnóstico, pois a pessoa com 
AH/SD não apresenta um conjunto padrão de características e necessidades. Cada 
aluno é único e, por isso, é necessário conhecê-lo em todas as suas dimensões, 
considerando suas relações com a aprendizagem, seus vínculos familiares e sociais, 
aspectos cognitivos e linguagem. Na área das AH/SD o processo ideal é chamado de 
identificação multidimensional, que considera que o aluno apresenta diversas 
características. Pode, por exemplo, ter potencial elevado na área acadêmica ou na 
área criativa/ produtiva e pode ter alto desempenho nas diferentes inteligências de 
Gardner (1994). Além disso, algumas características são influenciadas pelo contexto 
em que o aluno está. Por isso, considera-se também a quantidade de estímulo, 
positivo ou negativo, que o aluno teve e os aspectos emocionais. 
Uma vez identificadas as características do aluno, inicia-se a fase de 
planejamento e elaboraçãodo plano de desenvolvimento individualizado (PDI). Neste 
instrumento de organização do trabalho pedagógico, estarão descritas as melhores 
formas de enriquecimento para cada aluno. Todo profissional do AEE deve elaborá-
lo, conforme previsto na legislação brasileira (BRASIL, 2009). 
O currículo é o cerne da organização do trabalho pedagógico. No contexto da 
educação inclusiva, o currículo não pode ser visto como uma sequência de conteúdos 
rígida a ser cumprida em um período determinado. O aluno com AH/SD tem diversos 
amparos legais para que os professores e a equipe pedagógica flexibilizem o currículo 
e realizem adaptações, como priorizar determinado conteúdo e eliminar outro, 
modificar a sequência, agrupar e compactar conteúdo e modificar instrumentos e 
critérios de avaliação. Além disso, como mencionado anteriormente, o aluno e o 
professor têm subsídio da legislação para realizar aceleração ou fazer modificações 
em relação ao cronograma regular. Todas estas modificações curriculares devem 
estar descritas em detalhes no PPP. 
 
 
O enriquecimento intracurricular engloba ações que modificam, flexibilizam e 
diversificam o que, quando e como o aluno será ensinado ou avaliado. As 
modificações são realizadas pelo professor do AEE e pelo professor regente apoiados 
pela equipe pedagógica em todas as disciplinas (FREITAS; PÉREZ, 2012). Renzulli 
(2004) aponta três técnicas de modificações curriculares. Todas essas estratégias 
visam proporcionar ao aluno um papel ativo na aprendizagem, um ensino colaborativo 
pela via da problematização e da descoberta. 
A primeira se refere à compactação curricular. Freitas e Pérez (2012) salientam 
que a compactação pode se dar por diferentes formas de aceleração para concluir em 
menor tempo o programa de estudos, como pesquisas individuais ou em grupos de 
pesquisa, aprendizagem por pares e atividades extraclasse. 
A segunda técnica é a análise de livros didáticos e a eliminação de conteúdos 
repetitivos, que objetiva remover repetições e conteúdo que o aluno já domina. Dessa 
forma, sobra mais tempo para o enriquecimento curricular. Renzulli (2004, p. 114) 
afirma que “[…] este modelo de diferenciação do currículo focaliza o uso de conceitos 
representativos, temas, padrões, estruturas organizacionais e métodos de 
investigação, para captar a essência de um assunto, tanto nos campos tradicionais do 
conhecimento, quanto em estudos interdisciplinares”. 
A terceira técnica de enriquecimento intracurricular é a introdução de conteúdo 
mais aprofundado no currículo regular. Há diferentes estratégias para atingir a 
finalidade de aprofundamento, como a colaboração de pares ou outras pessoas da 
escola que tenham interesse similar ao do aluno, chamados de clusters ou 
agrupamentos de enriquecimento. Podem também ser realizadas atividades 
extraclasse, como visitas a centros de pesquisa, laboratórios, museus, ateliês e 
exposições, além de participação em aulas em universidades, pesquisas na internet, 
participação em projetos, tutorias e mentorias (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
As adaptações curriculares também fazem parte do enriquecimento 
intracurricular. No caso do aluno com AH/SD, são as modificações na maneira de 
ensinar, avaliar e distribuir o conteúdo alterando objetivos, critérios e instrumentos de 
avaliação e introduzindo atividades complementares. 
De forma simplista, poderíamos entender que o enriquecimento extracurricular 
é realizado fora da sala de aula ou da SRM. No entanto, vai muito além disso. Ele 
suplementa o currículo com “[…] um conjunto sistemático de estratégias idealizadas 
 
 
para promover o engajamento ativo na aprendizagem”, na sala de aula e na sala de 
recursos multifuncional (RENZULLI, 2004, p. 114). No Brasil, as estratégias para 
enriquecimento curricular consistem: 
[…] na organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao 
currículo comum, que objetivam o aprofundamento e expansão nas diversas 
áreas do conhecimento. Tais estratégias podem ser efetivadas por meio do 
desenvolvimento de habilidades, da articulação dos serviços realizados na 
escola, na comunidade, nas instituições de educação superior, da prática da 
pesquisa e desenvolvimento de produtos; da proposição e o desenvolvimento 
de projetos de trabalho no âmbito da escola, com temáticas diversificadas, 
como artes, esporte, ciências e outras (BRASIL, 2014, p. 4). 
Uma forma estruturada de promover o enriquecimento extracurricular é aquela 
que se baseia no modelo triádico de enriquecimento, desenvolvido por Renzulli e Reis 
(1997). Este modelo abrange quatro níveis de atividades, que vão do I ao III, sendo 
ofertado a todos os alunos da escola e não somente àqueles que possuem AH/SD, o 
que o torna mais inclusivo. As atividades do tipo I objetivam detectar os interesses dos 
alunos por meio de programações de experiências e atividades diferenciadas em 
temas diversos que não estão no currículo. As atividades do tipo II partem do que foi 
descoberto nas atividades do tipo I. Assim, conhecidos os interesses gerais, 
desenvolvem-se atividades específicas. 
Esse enriquecimento geral do tipo II inclui o desenvolvimento de (a) 
pensamento criativo e solução de problemas e processos afetivos; (b) uma ampla 
variedade de habilidades de aprendizagem específicas do tipo como aprender; (c) 
habilidades no uso apropriado de pesquisa de nível avançado e materiais de 
referência e (d) habilidades de comunicação escrita, oral e visual (RENZULLI, 2014, 
p. 546). 
As atividades do tipo III correspondem a uma parte mais prática de investigação 
de problemas, produção de artes, elaboração de produtos. Podem ser realizadas de 
modo individual ou coletivo. O aluno se torna um “pesquisador de primeira categoria”, 
nas palavras de Renzulli (2014). Atividades do tipo III seriam, por exemplo, elaboração 
de um blog jornalístico, publicação, criação de um espetáculo de dança, teatro ou 
música. 
Até aqui expomos o modelo triádico de desenvolvimento, composto por três 
elementos. Contudo, Freitas e Pérez (2012) acrescentaram atividades do tipo IV ao 
observar algumas salas de recursos em diferentes estados brasileiros. São atividades 
 
 
que derivam daquelas do tipo III, mas que continuam evoluindo. São aquelas “[…] 
atividades de produção criativa concreta em nível profissional especializado, que 
geram produtos” (FREITAS; PÉREZ, 2012, p. 77). 
Outra forma de enriquecimento extracurricular é o ensino colaborativo, que 
corresponde aos tipos II e III de Renzulli (2014) e orienta a Resolução n. 4 do Conselho 
Nacional de Educação (BRASIL, 2009). O ensino colaborativo prevê que o AEE pode 
ser realizado em “[…] interface com os núcleos de atividades para altas 
habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos 
voltados ao desenvolvimento e promoção de pesquisa, das artes e dos esportes” 
(BRASIL, 2009, p. 2). É a implantação de programas de parcerias com universidades, 
centros de pesquisa e desenvolvimento, instituições promotoras de esportes, cultura 
e artes. Dessa forma, o aluno enriquece o currículo em um ambiente externo que vai 
proporcionar a ele o desenvolvimento de habilidades específicas em suas áreas 
potenciais e de interesse. 
Outro aspecto que não pode ser negligenciado no AEE é uma orientação para 
as necessidades emocionais e afetivas do aluno. Alguns problemas estão associados 
a conflitos que se iniciam porque os professores não compreendem esse aspecto. 
As ações humanas planejadas têm chance muito maior de obter sucesso. Por 
exemplo, uma viagem bem-planejada tem menores chances de acabar em situações 
inesperadas. Do mesmo modo ocorre com as práticas na SRM. As atividades 
planejadas no AEE para o aluno com AH/SD podem ser comparadas com uma 
viagem. É uma viagem ao conhecimento aprofundado e lapidado, o que gera uma 
expectativa muito positiva para o aluno. Por isso é tão importante planejar, “[…] traçar, 
projetar, programar,elaborar um roteiro para empreender uma viagem de 
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para/com o 
grupo” (OSTETTO, 2000, p. 177). 
O planejamento deve ser elaborado considerando as opiniões, desejos, 
aspirações de todos os envolvidos no processo: professores, pais, pedagogos e, 
principalmente, o aluno. O planejamento do ensino precisa da “[…] atuação concreta 
dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico, envolvendo todas as suas 
ações e situações, o tempo todo, envolvendo a permanente interação entre os 
educadores e entre os próprios educandos” (FUSARI, 1989, p. 10). Sendo 
democrático, o planejamento tem mais chances de dar certo. Os envolvidos na sua 
 
 
elaboração estarão mais motivados a executá-lo, pois suas opiniões e anseios foram 
considerados. 
A ação educativa é baseada em atividades práticas, mas o professor deve ter 
capacidade reflexiva para preparar, aplicar e avaliar a sua intervenção. Uma 
intervenção estruturada com reflexão na ação traz estes elementos dispostos 
temporalmente: identificação e planejamento ocorrem antes, intervenção pedagógica 
ocorre durante, e avaliação ocorre depois. Planejamento, intervenção e avaliação são 
interdependentes. 
Toda essa linha de trabalho depende de uma reflexão constante para observar 
o que precisa ser aprimorado, o que não atingiu a motivação do aluno, o que precisa 
ser repetido. Dessa forma, observa-se se o planejamento necessita ser revisto ou se 
atingiu seus objetivos. 
Após aplicar os instrumentos de diagnóstico, compostos principalmente por 
entrevista com pais e aluno, realização de testes específicos, avaliação do portfólio 
do aluno e sua trajetória escolar, inicia-se o planejamento. Seguindo uma tendência 
orientada por instâncias que regulam a educação especial e inclusiva, a fase de 
planejamento compreende a elaboração do PDI, que contém as necessárias 
modificações ou adaptações curriculares para o desenvolvimento escolar do aluno, 
considerando as suas especificidades. 
7.1 Práticas pedagógicas 
Para a aprendizagem ser significativa, o aluno deve conseguir estabelecer 
relação entre os conhecimentos escolares e os conhecimentos que ele já tem, 
principalmente, com o nível de profundidades desses conhecimentos. É muito 
importante que as práticas de ensino para o aluno com AH/SD: 
 
➢ Estimulem e reconheçam as contribuições pessoais; 
➢ Introduzam atividades em que o aluno possa usar o corpo todo, e não 
apenas o raciocínio; 
➢ Ofereçam situações concretas que proponham desafios; 
➢ Exercitem e estimulem o trabalho cooperativo; 
➢ Proporcionem atividades em visão integrada com várias áreas do 
 
 
conhecimento humano. 
 
O professor assume, nesse contexto, o papel de mediador entre o sujeito e o 
objeto de conhecimento, criando todas as possibilidades para que o aluno chegue às 
fontes do conhecimento que estão à sua disposição na sociedade (NADAL, 2007). 
Segundo Gasparin (2002), ao atuar como mediador no processo de ensino-
aprendizagem, o professor possibilita o contato dos alunos com a realidade científica 
em um contexto de significação. Isso acontece porque ele atua resumindo, 
valorizando e interpretando a informação a transmitir e, no caso do aluno com AH/SD, 
enriquecendo o conteúdo a ser trabalhado. 
Práticas pedagógicas que se adequam ao aluno com AH/SD são denominadas 
metodologias ativas. O aluno testa hipóteses e soluções, reelabora conceitos, faz 
generalizações, realiza experimentações, compreende o papel do erro como 
aprendizagem, constrói o saber a partir de conhecimentos prévios, trabalha em equipe 
e aprende descobrindo. 
Por meio da aprendizagem por descoberta, os alunos partem de questões a 
solucionar e, enquanto investigam as possíveis soluções, testam hipóteses sem que 
o professor dê a resposta, mas faz questionamentos para que o aluno tire suas 
conclusões. De acordo com Piaget, “As aquisições e descobertas daquele que o faz 
por si mesmo são muito mais produtivas” (PIAGET, 1976, p. 59-60). Desta forma, o 
aluno tem a oportunidade de perceber que há soluções melhores do que outras, e o 
professor assessora a atividade intervindo apenas quando necessário para evitar que 
as soluções sejam induzidas. Esse é um modo de incitar a curiosidade e fazê-lo se 
sentir desafiado. 
A educação problematizadora e a aprendizagem por descoberta são valiosas 
para o aluno com AH/SD, pois a aprendizagem hipotética vai além da simples 
memorização ou reprodução do conteúdo. Para contemplar essa proposta 
metodológica é importante organizar os conteúdos agrupando-os em unidades 
didáticas, centros de interesse, projetos, resoluções de problemas, estudos de caso e 
eixos temáticos. 
Projetos 
A metodologia de projetos nasceu questionando a compartimentalização do 
 
 
ensino e mostra um novo caminho de superação do paradigma disciplinar para um 
interdisciplinar ou transdisciplinar. Com esta metodologia há um tema gerador que 
perpassa todas as disciplinas. Nesta metodologia, o aluno com AH/SD será 
protagonista de seu saber pois aprenderá formulando problemas e investigando por 
meio de situações reais ou simuladas, atividades transversais, trabalho cooperativo, 
em envolvimento integrando conhecimento às práticas. Assim, o aluno faz a 
passagem dos conceitos cotidianos aos conceitos científicos. 
Uso da tecnologia 
Com a explosão de aplicativos dos mais variados temas e interesses, 
ferramentas de busca e programas, a tecnologia está alterando a maneira que 
consumimos, nos relacionamos, estudamos e ensinamos. Recursos mais 
aprofundados e dinâmicos estão disponíveis em qualquer tempo e espaço. Estamos 
na “era digital” ou “era da sociedade da informação/conhecimento”. As crianças e 
jovens, são nativos digitais. Certamente, a maioria dos alunos com AH/SD têm uma 
facilidade e um hiperfoco para interagir com todos os recursos tecnológicos 
disponíveis. Isso significa que as práticas pedagógicas precisam necessariamente ser 
mediadas pela tecnologia para atender a uma nova realidade: a da transformação da 
educação por meio da tecnologia. Confira a seguir algumas ferramentas que podem 
ser úteis. 
➢ Mapas conceituais ou mentais: são ferramentas educacionais para 
estruturar conceitos ou ideias no formato de um diagrama. 
➢ Blogs e sites: o aluno pode ser estimulado a criar blogs e sites, que 
podem também ser utilizados para mediar projetos didáticos. 
➢ Áudios, trilhas e podcasts: há diversas ferramentas disponíveis na 
internet para que os alunos criem conteúdo em áudio. 
➢ Criação e animação de vídeos e tutoriais: muitos aplicativos gratuitos 
permitem que o aluno crie seu material audiovisual. 
➢ Ambientes virtuais: grandes sites produzidos para mediar a 
aprendizagem pela internet. 
➢ Mobile learning: aprendizagem por dispositivos móveis, como celulares 
e tablets. 
➢ Quizzes: aplicativos para celular que permitem a elaboração de 
 
 
exercícios para serem respondidos durante a aula. 
➢ Youtube: permite acesso a materiais variados para enriquecer o 
conteúdo, além de possibilitar que o aluno publique suas produções e 
criações. 
A aprendizagem mediada pela tecnologia dialoga com o universo do aluno do 
século XXI, que não suporta mais atividades mecânicas, repetitivas e aulas 
expositivas. O professor, nesse novo universo, atua como mediador entre o aluno, o 
conhecimento e a tecnologia. Veja a seguir exemplos de plataformas que podem 
ajudar a enriquecer o conteúdo mediado pela tecnologia. 
 
➢ Socrative: para elaborar questionários on-line e exercícios de qualquer 
tema, em qualquer nível e em diferentes formatos. O aluno com AH/ SD 
também pode criar seus próprios materiais. 
➢ Powtoon: para criar animações (tanto o professor quanto o aluno). 
➢ Mindmeister: para criar mapas mentais ou conceituais junto com o aluno. 
7.2 Instrumentos avaliativos no processo de aprendizagem de alunos com 
altas habilidades/superdotaçãoSegundo Aporta e Lacerda (2018), em relação ao currículo para os alunos 
público-alvo do AEE nas salas comuns, o Conselho Nacional de Educação 
estabeleceu, na resolução CNE/CEB n º 2, de 11 de setembro de 2001, a proposta de 
flexibilizações e adaptações curriculares, instrumentalizando e deixando com sentido 
prático os conteúdos básicos, metodologias de ensino, recursos didáticos 
diferenciados e os processos de avaliação relacionados ao projeto pedagógico da 
escola (BRASIL, 2001). 
Como se pode perceber é um tanto generalista a referida resolução, mas, por 
outro lado, indica uma autonomia, já que prevê deixar com sentido prático a avaliação, 
desde que descritas no projeto pedagógico da escola. A LDB 9394/96, no art. 24, 
apresenta especificidades acerca da avaliação na educação básica: 
V – a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: 
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com 
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados 
ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; 
 
 
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; 
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado; 
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; 
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao 
período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem 
disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL, 
2005, p. 18). 
De modo geral, encontramos na Lei Magna da Educação elementos que 
poderão subsidiar o professor, o aluno e seus familiares para que a avaliação seja 
justa e democrática, e não um instrumento de marginalização. Conforme Delpretto e 
Zardo (2010), a avaliação na perspectiva da educação inclusiva: 
[…] constitui-se basicamente de três momentos: o primeiro busca verificar os 
conhecimentos prévios dos alunos sobre os conteúdos a serem trabalhados 
pedagogicamente, suas hipóteses e referências de aprendizagem; o segundo 
se relaciona ao processo de aprendizagem, ao acompanhamento e 
aprofundamento dos temas estudados; e o terceiro momento diz respeito ao 
que os alunos aprenderam em relação à proposta inicial e as novas relações 
estabelecidas. (ZARDO, 2010, p. 22). 
Isso significa que a avaliação não ocorre apenas em momentos de verificação 
de aprendizagem. Ao iniciar um trabalho pedagógico com o aluno com AH/SD, deve-
se observar e encontrar informações coletadas com o próprio aluno, conversando com 
ele, e também por meio de atividades pré-definidas. Desse modo, é possível descobrir 
quais são os seus domínios nas áreas do saber e quais são suas maneiras 
preferenciais de aprender, para que se possa planejar a ação educativa, evitando 
repetições ou desprezo de temas que fazem parte de seu repertório de interesses. 
A segunda fase é a própria aplicação das atividades para o aluno. É o momento 
de avaliar a ação educativa e o desempenho do aluno por meio de uma observação 
reflexiva. Anotam-se pontos essenciais sobre as atividades e conteúdos explorados. 
A linha de avaliação finaliza no terceiro momento, que é o de descoberta mais 
formal da aprendizagem. Ele deve estar relacionado com os objetivos estabelecidos 
no PDI. A formalização da avaliação pode se dar por diferentes instrumentos ou 
metodologias, que por sua vez têm relação com a concepção que se tem de avaliação. 
No contexto inclusivo, não cabe visar apenas à quantificação do aprendizado e 
determinar quem sabe e quem não sabe utilizando punição. Para Luckesi (2002): 
Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista reorientá-la 
para produzir o melhor resultado possível; por isso, não é classificatória nem 
seletiva, ao contrário, é diagnóstica e inclusiva. […] O ato de avaliar tem seu 
foco na construção dos melhores resultados possíveis, enquanto o ato de 
 
 
examinar está centrado no julgamento de aprovação ou reprovação. 
(LUCKESI, 2002, p. 5). 
A avaliação na inclusão do aluno com AH/SD deve ser diagnóstica e inclusiva. 
Precisa considerar as especificidades de cada aluno e suas áreas potenciais: 
intelectual, acadêmica, psicomotora, liderança, artes. É um aluno que apresenta maior 
potencial acadêmico? Tem elevada criatividade? Ele apresenta dificuldades em 
alguma área do conhecimento escolar? Com essas perguntas, é preciso ajustar os 
instrumentos avaliativos, a fim de que se possa realmente obter informações acerca 
da aprendizagem do aluno. Isso vai além de descobrir o que ele sabe ou não sabe; 
engloba também como foi o seu processo de aprendizagem. A isso se dá o nome de 
avaliação qualitativa, em que o processo é mais importante que o resultado. Analisam-
se o ponto de partida, a maneira como o aluno estava antes e como fica depois. 
Observam-se a evolução e os acréscimos nessa aprendizagem. 
Nesta concepção de avaliação, não há apenas um modelo-padrão a ser 
seguido para a avaliação, como as tradicionais provas, exames e trabalhos, tampouco 
em tempos pré-determinados. Podem ser inseridas autoavaliações, avaliações orais 
e gravadas, além de portfólios de atividades, que se constituem enquanto 
 “[…] um procedimento de avaliação que permite aos alunos participar da 
formulação dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar o seu progresso. 
Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação, selecionando as 
melhores amostras de seu trabalho para incluí-las no portfólio” (VILLAS 
BOAS, 2004, p. 38). 
Outros instrumentos são os resultados de elaboração de produtos, produção 
de textos, de modo contínuo. Dessa forma, pode-se também avaliar a prática do 
professor. Um exemplo de avaliação é a produção de um livro de contos, um varal de 
poesias, a escrita de um artigo científico. Um exemplo de produto é a criação de um 
jogo, de um protótipo, de uma maquete. 
 
 
 
 
 
 
8 RECURSOS TECNOLÓGICOS DESTINADOS AO ENSINO DE ALUNOS COM 
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Pessoas com altas habilidades/superdotação (AH/SD) apresentam facilidade 
para manipular os softwares, como programas e aplicativos. De acordo com Pedro e 
Chacon (2017), esses alunos possuem habilidades para lidar com tecnologia dos 
seguintes modos: 
 1. Área da programação, desenvolvendo softwares e explorando a linguagem 
de programação; 
 2. Demostrando habilidades na utilização de hardwares e softwares, 
destacando-se por utilizar tais recursos de maneira eficaz e criativa 
O autor destaca também que: 
[…] geralmente os estudantes superdotados adquirem de maneiras mais 
rápida as habilidades necessárias para utilizar as TDIC, e são capazes de 
transferir o que aprendem sobre um determinado software para outros 
recursos, sendo que parte dessa habilidade para transferência está 
relacionada a habilidade de resolução de problemas, que geralmente nestes 
estudantes é mais aguçada (PEDRO; CHACON, 2017, p. 67). 
Todavia, os discentes com AH/SD têm preferências e particularidades únicas. 
Não há recursos técnicos próprios para eles, pois cada um tem características, 
necessidades e interesses específicos. Portanto, é preciso entender o comportamento 
e as condições específicas de cada indivíduo. O processo educacional deles 
requerem ação educacional, planejamento e motivação de acordo com suas 
necessidades. 
Portanto, é preciso um olhar diferenciado do professor para entender o que 
cada aluno necessita e assim fazer uso de recursos tecnológicos apropriados. 
Pensando nisso, vamos explorar alguns recursos tecnológicos sugeridos que podem 
ser usados como ferramentas educacionais. 
Os recursos de tecnologia digital permitem que as pessoas com HA/SD 
aprendam, por exemplo, a desenvolverem sites, blogs e até objetos de aprendizagem 
a partir de recursos simples como Power Points. Entre as opções de recursos para o 
ensino desses alunos estão alguns aplicativos. É o que veremos a seguir. 
Por exemplo, o aplicativo Voki permite criar avatares.Ao fazer isso, os alunos 
são motivados a desenvolverem suas habilidades de leitura, escrita e comunicação. 
 
 
Graças a ele, será possível criar histórias com sua própria voz ou com voz 
computadorizada. É um aplicativo é gratuito, mas contém ferramentas pagas. 
Primeiro, deve ser escolhido o personagem do avatar, poder ser a imagem de 
uma pessoa ou de algum animal, por exemplo. Depois é só escolher a imagem de 
fundo, os acessórios e roupas, também é possível selecionar detalhes como formato 
do rosto, nariz cor dos olhos, pele etc. E finalmente, se cria as falas em vários idiomas, 
inclusive português, e gravar a voz. Veja a Figura 1 para um token de exemplo criado 
com Voki. 
 
Figura 1. Avatar criado com o aplicativo Voki. 
 
Fonte: New Voki in education app (2016) 
O Quiver (Fig. 2) também pode ser utilizado como recurso tecnológico para o 
ensino de pessoas com HA/SD, proporcionando uma experiência de realidade 
aumentada. Estas páginas ganham vida com seu formato dinâmico e colorido. Graças 
às imagens fotorrealistas, os alunos podem perceber detalhes e saber exatamente o 
que são e como são, as células, órgãos humanos, dinossauros, outros animais e 
lugares. O aplicativo é gratuito, fácil de instalar e está disponível em português. Para 
usá-lo, basta colocar a imagem colorida no visor da câmera do celular. Este recurso 
permite desenvolver diferentes habilidades e conhecimentos sobre diferentes temas. 
Pode ser utilizado em todas as áreas do conhecimento, desde a educação infantil até 
 
 
o ensino superior. 
 
Figura 2. Realidade aumentada com o aplicativo Quiver 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Augmented reality Dot Day Project (2018). 
Segundo Pedro e Chacon (2017), as narrativas digitais são uma ótima 
estratégia pedagógica para o ensino no século XXI, porque colocam os alunos no 
contexto de protagonistas do próprio processo de aprendizagem. A realização desta 
atividade favorece o desenvolvimento da individualidade, cooperação e criatividade. 
Pedro e Chacon (2017), investigam e defendem o uso dessas narrativas entre alunos 
de todos os níveis educacionais e encontram maior benefício no desenvolvimento de 
atividades quando a estratégia é posta em prática. 
O Scratch (Figura 3) é um recurso tecnológico que permite às pessoas a 
criarem histórias interativas, animações, jogos, músicas e muito mais. Ele usa uma 
linguagem de programação acessível e permite que seus usuários desenvolvam uma 
variedade de habilidades, incluindo linguagem, criatividade e pensamento. Adequado 
para crianças a partir dos 5 anos. Para usá-lo, basta criar uma conta, escolher um 
personagem e definir o tamanho e os detalhes conforme com os objetivos dos alunos. 
Para criar, é preciso definir códigos de ações, sons, aparência, cenário para criar 
personagens, etc. 
 
 
 
Figura 3. Tela do aplicativo Scratch Jr. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Biddle (2015) 
8.1 Estratégias pedagógicas com o uso das tecnologias digitais para alunos 
com altas habilidades/superdotação. 
As práticas de ensino das disciplinas para pessoas com AH/DS devem ser 
modificadas dependendo das circunstâncias individuais. É preciso diferenciar e 
estimular estratégias para explorar o potencial dessas disciplinas, levando em 
consideração não apenas suas áreas de interesse, mas também outras áreas do 
conhecimento. A expansão do conhecimento permite que eles entendam e apreciem 
suas próprias habilidades. 
As Estratégias educativas diferenciadas são definidas e garantidas pela 
legislação. De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, artigo 
59, inciso primeiro, diz que o sistema educacional deve atender aos alunos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e pessoas com altas habilidades 
ou superdotação, com currículo, métodos, técnicas, recursos, e organizações 
específicas, para atender suas necessidades. Além disso, o artigo 208, inciso V, da 
Constituição Federal estabelece que deve ser alcançado o mais alto nível de ensino, 
pesquisa e criação artística, de acordo com as capacidades de cada um. 
Alencar e Fleith (2001, p. 145) explicam que, na criação dessas estratégias é 
preciso considerar os seguintes aspectos: 
 
 
 
 
Portanto, as estratégias de ensino devem ser centradas no aluno e devem ser 
consistentes com os estilos de aprendizagem individuais. Estas práticas devem ser 
estimulantes e desenhadas para responder às idiossincrasias e os problemas dos 
discentes e facilitar a expansão dos seus conhecimentos. 
Dada a especificidade das qualificações AH/SD, e a mudança na sociedade 
devido ao rápido desenvolvimento e uso da tecnologia, mais recursos digitais podem 
ser usados para permitir que esses alunos aprofundem suas habilidades e criem 
novas competências. Com isso, a prática docente foi redesenhada para poder 
efetivamente levar em conta as necessidades da diversidade no cotidiano escolar. Os 
recursos tecnológicos têm sido amplamente usados na educação como ferramentas 
de ensino. 
É evidente o quanto as tecnologias digitais estão cada vez mais presentes na 
vida de todos, e a utilização desses recursos tem se tornado uma forma econômica 
de avançar o conhecimento. Para os alunos AH/SD, não é diferente. Pode estimular 
seu potencial criativo e consciência crítica, evitando desperdícios no desenvolvimento. 
Quando não são oferecidos serviços diferenciados, um dos únicos recursos para os 
alunos superdotados e altamente capazes é tentar se encaixar na rotina da educação 
tradicional, o que pode resultar em desperdício de talento ou potencial ou 
desmotivação por falta de atendimento adequado (FLEITH, 2007). Quanto aos 
A aprendizagem deve ser centrada no aluno e não no professor; 
Deve-se encorajar a independência e não a dependência; 
Deve-se encorajar uma atmosfera ‘aberta’ em sala de aula; 
Deve-se enfatizar a aceitação e não o julgamento;
Deve-se permitir e encorajar a alta mobilidade ao invés da baixa mobilidade.
 
 
recursos a serem utilizados, a tecnologia é uma grande ajuda nesse processo. 
8.2 Importância do uso das tecnologias digitais para a aprendizagem dos 
alunos com altas habilidades/superdotação 
A utilização de recursos tecnológicos digitais torna a educação mais criativa, 
dinâmica e de qualidade diferenciada. Desenvolvimento tecnológico significa que a 
educação oferece uma nova forma de ver o mundo por meio da tecnologia eletrônica. 
Silvera et al (2007) mostra que a educação hoje inclui novas tecnologias de 
informação e comunicação assim como, já foi o lápis, lousa, canetas, slides e outras 
ferramentas utilizadas para facilitar o ensino e a aprendizagem. 
Esta tecnologia digital está se tornando uma ferramenta cada vez mais 
importante para ensinar e aprender uma variedade de habilidades, incluindo a 
aprendizagem de pessoas com HA/SD. Segundo Galvão Filho (2012), a evolução 
tecnológica trouxe novas opções e novos conceitos que visem organizar e oferecer 
diferentes estratégias educativas e tecnologias educacionais, levando em 
consideração as especificidades de cada indivíduo. Dessa forma, satisfazem as 
necessidades cognitivas de todos os alunos, pois estimulam, motivam, participam e 
oferecem uma aprendizagem significativa. Por exemplo, os mesmos tópicos podem 
desenvolver muitos recursos, como objetos de aprendizagem criados em Power Point, 
blogs, sites, tutoriais, canais no YouTube, etc. 
O uso dessas ferramentas estimula potencialidades, ampliam habilidades, 
potencializam o desenvolvimento cognitivo e estimulam os sujeitos com HA/SD. 
Freitas (2012) destaca a importância da tecnologia como facilitadora da 
aprendizagem: 
[…] as novas tecnologias são utilizadas como recurso facilitador no processo 
de construção de aprendizagens, uma vez que se considera imprescindível 
aos sujeitos com altas habilidades/superdotação o conhecimento desses 
novos recursos, que por vezes lhe são distantes como estratégiaseducacionais de desenvolvimento potencial, seja por falta de recursos 
financeiros ou outros fatores. (FREITAS, 2012, p. 207). 
No entanto, os autores enfatizam que, embora a tecnologia o ponto forte para 
o desenvolvimento dos alunos HA/SD, ela deve ser conectada e canalizada para o 
progresso pessoal e acadêmico nessas disciplinas. Eles devem ser usados 
corretamente e ter objetivos de aprendizagem bem estruturados. O objetivo das 
 
 
atividades de enriquecimento para sujeitos com HA/SD é substituir o aprendizado 
dependente e passivo por oportunidades que possam exercitar a independência e o 
aprendizado ativo (RENZULLI, 2004). 
Segundo Foscarini e Passerino (2014), essa abordagem está relacionada à 
pedagogia construtivista, na qual o professor/mediador sai do foco e permite que os 
alunos tenham crescimento pessoal e cognitivo, orientando dando apoio e suporte. 
Assim como outras estratégias metodológicas, as técnicas, quando utilizadas 
corretamente e por meio de programas educacionais, podem ser muito gratificantes 
porque facilitam o crescimento intelectual e proporcionam a aprendizagem. 
Através de programas, aplicativos, jogos eletrônicos, blogs, pesquisas em sites, 
etc., as pessoas com AH/SD desenvolvem o processo de ensino-aprendizagem. Isso 
porque eles têm necessidade de se envolverem em propostas que estimulam a 
produção criativa, como atividades científicas, tecnológicas, artísticas, de lazer e 
desporto, entre outras. 
Além das habilidades de leitura, escrita e matemática, as tecnologias 
oportunizam recursos fascinantes sobre as diferentes áreas do conhecimento. No 
ensino de língua estrangeira, por exemplo, os sujeitos com AH/SD podem desenvolver 
a pronúncia, treinar tradução e escrita e descobrir curiosidades com a ajuda de 
recursos tecnológicos. A área de geografia também é riquíssima em curiosidades e 
recursos que enriquecem os conhecimentos de alunos com AH/SD, como os 
aplicativos GeoAtlas e StudyGe. 
No mais, as habilidades e a facilidade com a aprendizagem, em conjunto com 
esses recursos, podem contribuir com a aprendizagem dos demais alunos. O aluno 
com AH/SD pode ser um monitor em sala de aula regular ou confeccionar recursos 
tecnológicos para auxiliar os seus colegas de classe do ensino regular. 
O uso das tecnologias digitais é de grande valia para a aprendizagem dos 
sujeitos com AH/SD, pois oferece interatividade, com uma participação ativa, além de 
integrar diversas linguagens e áreas do conhecimento. Os recursos tecnológicos 
devem ter “[…] uma proposta bem estruturada em que o objeto de aprendizagem é 
elemento mediador, que pode ser promovedora de desenvolvimento e aprendizagem” 
(HENRIQUE; SOUZA; SILVA, 2010, p. 66). Entretanto, é necessário selecionar o que 
é viável ou não para o ensino e a aprendizagem das habilidades desejadas. Há de se 
considerar que tais materiais não garantem, por si só, a qualidade e a efetividade do 
 
 
ensino e da aprendizagem. 
Em razão disso, é importante que estes recursos sejam incluídos em propostas 
pedagógicas, juntamente com outros recursos didáticos. Além disso, para que as 
tecnologias sejam utilizadas como recurso de ensino e aprendizagem, é necessário 
que os profissionais envolvidos na educação estejam capacitados, tanto para escolher 
quanto para saber manusear estes recursos de maneira positiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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46, junho/2010.ao longo do tempo. 
Atualmente, com os avanços nas ciências cognitivas, teorias como a Teoria das 
Inteligências Múltiplas de Gardner, a Teoria de Renzulli e a Teoria Triárquica de 
Sternberg têm contribuído para ampliar o leque de características a serem observadas 
na identificação de Altas Habilidades em diferentes tipos de inteligência. 
O Quadro 1 apresenta uma síntese das principais datas com os acontecimentos 
 
 
referentes ao contexto brasileiro das AH/SD. 
 
Fonte: adaptada, TERRA (2022). 
Ainda hoje, há muitos mitos em nossa sociedade, a maioria dele, pela falta de 
conhecimento e estudo. Guenther (2006) afirma que a dificuldade não está na 
negação da existência dos sujeitos com AH/SD, mas sim em como perceber isso 
efetivamente nas pessoas. A seguir estão alguns desses mitos: 
 
 
Fonte: adaptada, GUENTHER (2006) 
Olhar apenas para os mitos gera uma expectativa muito alta em relação ao 
aluno nessa condição, o que pode gerar também grande estresse e, 
consequentemente, desmotivação para enfrentar as situações. Isso porque a 
exigência em relação a eles acaba sendo extraordinária e pode acarretar frustração e 
isolamento. O mito é considerado algo imaginário, sem nenhum embasamento teórico 
ou científico. 
Portanto, devemos recorrer à pesquisa científica para entender as pessoas com 
HA/SD. Alguns materiais baseados em pesquisas foram desenvolvidos para auxiliar 
os profissionais que trabalham com alunos com HA/SD, como Saberes e práticas da 
inclusão: Desenvolvendo Habilidades para atender às Necessidades Educacionais 
Especiais de Alunos AH/SD (BRASIL, 2006). Abaixo estão listadas alguns dos 
aspectos mais marcantes dos alunos com HA/SD de acordo com esse material do 
MEC (BRASIL, 2006). 
 
São perfeitos em tudo; 
Todos possuem uma habilidade precoce; 
Têm QI superior ao dos demais;
Nunca precisam de ajuda, pois têm talento excepcional; 
Têm condição econômica privilegiada; 
São mimados, fazem tudo de forma habilidosa para chamar atenção; 
São alunos nota 10 em todas as áreas do currículo;
São precoces em tudo desde a tenra idade (andar, falar, ler);
Não precisam de AEE;
 
 
Fonte: MEC (2006) 
Ao contrário do que possa parecer ao senso comum, pessoas com AH/ SD não 
pertencem a um grupo homogêneo formado por pessoas de capacidade sobrenatural: 
“Na verdade, trata-se de um grupo heterogêneo, com características diferentes e 
habilidades diversificadas; diferem uns dos outros também por seus interesses, estilos 
de aprendizagem, níveis de motivação e de autoconceito, características de 
personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais” (VIRGOLIM, 
2007, p. 11). 
 
Grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com envolvimento 
em muitos tipos de atividades exploratórias.
Iniciativa, tendência a iniciar as atividades, buscando saciar seus interesses 
individuais. 
Originalidade de expressão oral e escrita, com produção constante de respostas 
diferentes e ideias não estereotipadas.
Produção de ideias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento das 
soluções encontradas
Capacidade para usar o conhecimento e as informações na busca de novas 
associações, combinando elementos, ideias e experiências de forma peculiar. 
Capacidade de enriquecimento com situações-problema, de seleção de respostas, 
de busca de soluções para problemas difíceis ou complexos. 
Habilidade para apresentar alternativas de soluções com flexibilidade de 
pensamento. 
Talento incomum para expressão em artes, como música, dança, teatro, desenho 
e outras. 
Aprendizado rápido, fácil e eficiente, principalmente no campo de sua habilidade e 
interesse.
Capacidade de julgamento e avaliação superiores, ponderação e busca de 
respostas lógicas, percepção de implicações e consequências, facilidade para 
tomar decisões. 
 
 
2 SUPERDOTAÇÃO E ALTAS HABILIDADES – LEGISLAÇÃO 
A palavra inclusão vem do latim, do verbo includere e significa “colocar algo ou 
alguém dentro de outro espaço”, “entrar num lugar até então fechado”. É a junção do 
prefixo in (dentro) com o verbo cludo (cludere), que significa “encerrar, fechar, 
clausurar”. 
De acordo com o Dicionário Etimológico Online, o termo "inclusão" foi 
registrado pela primeira vez em 1570, no francês antigo como "inclusion", que significa 
"inserção, inclusão, incorporação". A partir daí, a palavra passou a ser usada em 
outras línguas, incluindo o português, com o mesmo significado. 
O termo inclusão, portanto, em sua origem, aponta para a ideia de estar em um 
grupo, ser parte dele, encaixar-se e participar ativamente de um grupo ou comunidade. 
No entanto, é importante ressaltar que a ideia de inclusão não se restringe apenas a 
participação em grupos ou comunidades, mas também abrange a garantia de direitos 
e oportunidades iguais para todos, independentemente de suas diferenças 
De acordo com Mantoan (2004), inclusão é a habilidade de entender e 
conhecer o outro, e assim, ter o privilégio de conviver e compartilhar experiências com 
pessoas diferentes. Para ser incluído, o indivíduo deve se sentir como parte do grupo 
e se envolver ativamente nas atividades. Quando se trata de inclusão, é importante 
partir do princípio de conhecer e compreender as garantias gerais da lei para os 
grupos sociais no âmbito da educação, como defendido por Figueiredo (2002): 
[...] transformar a escola, começando por desconstruir práticas 
segregacionistas. [...] a inclusão significa um avanço educacional com 
importantes repercussões políticas e sociais, visto que não se trata de 
adequar, mas de transformar a realidade das práticas educacionais. 
(FIGUEIREDO, 2002, p. 68) 
Portanto, a inclusão é um processo que envolve transformar práticas 
educacionais segregacionistas em práticas que valorizem a diversidade, sem a 
simples adequação de alunos com necessidades especiais 
Crianças com HA/SD pertencem ao público-alvo da educação especial, 
respectivamente tem seu direito garantido à inclusão. 
 
 
2.1 Políticas públicas na educação especial 
Primeiramente, é importante inicialmente abordar a Declaração Universal de 
Direitos Humanos, de 10 de dezembro de 1948, que assegura o direito de todas as 
crianças à educação (NAÇÕES UNIDAS, 1948). No que se refere à educação 
especial, tempos depois, a Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que estabelece 
as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), versa o direito dos 
“excepcionais” à educação, de preferência dentro do sistema geral de ensino 
(BRASIL, 1961). 
Com a Lei nº. 5.692, de 11 de agosto de 1971, que determina as Diretrizes e 
Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências, também altera a 
LDBEN de 1961, quando estabelece “tratamento especial” aos alunos com “[…] 
deficiências físicas, mentais, os que estão em atraso significativo quanto à idade 
regular de matrícula e os superdotados” (BRASIL, 1971). Entretanto, devido ao 
sistema desorganizado e a falta de capacidade para atender todas as necessidades 
educacionais especiais, essas crianças acabaram sendo encaminhadas as escolas 
especiais. 
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), contempla entre seus 
objetivos: “[…] promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, 
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (Art. 3º inciso IV). Assegura 
inclusive, como um dos seus primórdios para o ensino, a “[…] igualdade de condições 
de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1988) e, como obrigação do Estado, a 
oferta do atendimento educacional especializado, de preferência na rede regular de 
ensino. 
A Lei nº. 8.069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança 
e do Adolescente e dá outras providências, Ele também oferece proteção para essas 
pessoas. Atribui responsabilidades à família, à sociedade, e ao poder público em 
proteger o direito à vida, à liberdade, à dignidade, ao respeito, à alimentação, à saúde, 
ao esporte, à educação, à cultura,à qualificação profissional, ao lazer e à convivência 
familiar. Sendo esses direitos, prioridades das políticas públicas. 
Quanto a Declaração Mundial de Educação para Todos, de 1990, e a 
Declaração de Salamanca, de 1994, estimularam a criação das políticas públicas da 
educação inclusiva. Na Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), o item 7 aponta 
a necessidade de todas as crianças aprenderem juntas, seja qual for de dificuldades 
 
 
apresentada, isso não pode ser uma barreira. O documento assegura ainda que as 
escolas inclusivas tem a responsabilidade e o compromisso de atenderem às 
diferenças de seus alunos. A Declaração é reconhecida no mundo todo, por ser um 
documento que prioriza a inclusão social e serve de referência para a implementação 
das políticas públicas para a inclusão escolar, conforme segue: 
Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus 
desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser 
realizados. […]; 3. O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas 
deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas 
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. 
Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua 
e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, 
crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças 
de outros grupos desavantajados ou marginalizados (UNESCO, 1994, p. 4). 
O Art. 59 da LDBEN vigente, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, define 
que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos (BRASIL, 1996): 
• currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às 
suas necessidades; 
• terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para 
a conclusão do ensino fundamental em virtude de suas deficiências; 
• aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do programa 
escolar 
Também define, dentre as normas para a organização da educação básica, a 
“[…] possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do 
aprendizado” (Art. 24, inciso V) e “[…] oportunidades educacionais apropriadas, 
consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de 
trabalho, mediante cursos e exames” (Art. 37) (BRASIL, 1996). Em 1999, com o 
Decreto nº. 3.298, que regulamentou a Lei nº. 7.853/89, determinou-se a educação 
especial como uma modalidade transversal a todos os níveis de modalidades de 
ensino, o que inclui (BRASIL, 1999) os seguintes fatores. 
• Atenção à diversidade, que pressupõe a valorização das diferenças na 
escola. 
• Conceito de acessibilidade, contemplando uma perspectiva ampla de 
inclusão das pessoas com necessidades educacionais. 
 
 
• Inclusão como princípio norteador das políticas educacionais no âmbito 
da educação especial. 
• Garantia do direito de todos à educação. 
 
As escolas devem matricular todos os alunos, cabendo a elas organizarem-se 
para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE), 
assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos 
(BRASIL, 2001b). São considerados educandos com NEE todos aqueles que 
necessitam de uma atenção especializada e apresentam dificuldades de 
aprendizagem ou de uma resposta adaptada. O termo NEE surgiu com a Convenção 
de Salamanca (UNESCO, 1994, p. 1), quando foram reconhecidas “[…] a necessidade 
e a urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos 
com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino”. 
 A Convenção da Guatemala em 1999, promulgada no Brasil pelo Decreto nº 
3.956, de 8 de outubro de 2001, afirma que todas as pessoas com deficiência têm os 
mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas 
(BRASIL, 2001a). Define como discriminação por deficiência toda diferenciação ou 
exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas 
liberdades fundamentais (BRASIL, 2001). Esse Decreto tem implicações importantes 
para a educação e requer uma reinterpretação da educação especial, compreendida 
em um contexto diferente para apoiar a remoção de barreiras ao acesso à 
escolarização. 
 Em 2015, a Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, institui a Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). A Lei 
garante o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais das pessoas com 
deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania (BRASIL, 2015). Apesar dos 
avanços significativos nos últimos anos, a preocupação com a pessoa com deficiência 
e altas habilidades/superdotação, ainda é recente e merece muita atenção, pois ainda 
há muito a ser feito e conquistado. 
2.2 Direitos das pessoas com altas habilidades/ superdotação 
A Política Nacional de Educação Especial define como pessoa com AH/SD os 
 
 
alunos que: 
[…] apresentarem notável desempenho e elevada potencialidade em 
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade 
intelectual geral; aptidão acadêmica específica, pensamento criativo ou 
produtivo; capacidade de liderança; talento especial para as artes e 
capacidade psicomotora (BRASIL, 2008, p. 12). 
O conceito de estudante com AH/SD é mais abrangente do que nosso senso 
comum faz parecer. Um aluno superdotado não é só aquele que se sai bem em todos 
os campos de estudo, mas também aquele que se sai muito bem em alguma área 
específica de seu interesse. Cabe à escola identificar essas habilidades e aplicar os 
processos pedagógicos para direcionar o estudante no caminho certo, realizando os 
encaminhamentos necessários, conforme as individualidades de cada um. Isso auxilia 
no processo de aprendizagem, diminuindo as chances de termos um aluno 
desmotivado. Veja a seguir como são essas habilidades. 
 
No Brasil, o atendimento à população com AH/SD é uma preocupação política. 
Frente a essa preocupação, houve o interesse em aperfeiçoar o corpo docente, 
proporcionando qualificações para garantir um ensino de melhor qualidade. Com a 
implantação dos Núcleos de Atividade das Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) 
em 2005 em todos os estados e no Distrito Federal, foram formados centros de 
referência para o atendimento educacional especializado (AEE) aos alunos com 
AH/SD, com orientação às famílias e a formação continuada dos professores. Foi 
divulgado nacionalmente, oferecendo suporte adequado para garantir que toda rede 
de ensino público tivesse atendimento especializado nesta área. 
O acesso ao ambiente escolar deve proporcionar um desenvolvimento global 
do aluno, a troca de experiências e o convívio social. De acordo com Freitas e Pérez 
(2012), para isso, podem ser usados programas de enriquecimento, como, um 
trabalho diferenciado e com recursos e estratégias específicas para atender a suas 
peculiaridades. Estes programas podem ser complementados com o trabalho do 
professor em sala de aula, realizando atividades curriculares que considerem estas 
especificidades. 
No entanto, a convivência no ambiente escolar pode ser um desafio, tanto para 
os alunos com AH/SD quanto para seus professores. Isso porque as AH/ SD, muitas 
vezes, não são bem compreendidas. Por isso, a inclusão desses sujeitos passa 
 
 
também pelo reconhecimento e pela garantia de seus direitos. A inclusão das pessoas 
com AH/SD continua sendo um dos grandes desafios. A primeira menção a estas 
pessoas encontra-se na LDBEN de 1971 (Lei nº. 5.692/71). Em 2001, na aprovação 
do Plano Nacional de Educação está escrito detalhadamente que todas as pessoas 
têm o direito de serem atendidas pela educação especial, incluindo as com AH/SD: 
A educação especial se destina às pessoas com necessidades especiais no 
campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, 
mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades/superdotação ou talentos (BRASIL, 2001, p. 55). 
As Diretrizes Gerais para o Atendimento Educacional aos alunos Portadores de 
Altas Habilidades/Superdotação e Talentos define que: 
[…] altas habilidades referem-se aos comportamentos observados e/ou 
relatados que confirmam a expressão de 'traços consistentemente superiores' 
em relação a uma média (por exemplo: idade, produção ou série escolar) em 
qualquer campo do saber ou do fazer. Deve-se entender por 'traços' as 
formas consistentes, ou seja, aquelas que permanecem com frequência e 
duração no repertório dos comportamentos da pessoa, de forma a poderem 
ser registradas em épocas diferentes e situações semelhantes (UNESCO, 
1995, p. 13). 
O modo como os estudantes com AH/SD aprendem demanda longo período de 
avaliação e capacitação de profissionais, que devem auxiliar no “[…] aprimoramento 
do sistema escolar no sentido de melhorar o acesso à educação […]” (BRASIL, 2005, 
p. 11). Atividades diversas em sala de aula permitem que o professor observe as 
habilidades específicas de cada um dos alunos, para que possam ser desenvolvidas. 
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, no seu capítulo IV, Do direito à 
Educação, define como as instituições de ensino devem garantir o acesso, a 
permanência, a participação e a aprendizagem dos sujeitos público-alvo da educação 
especial, do qual fazem parte os alunos com AH/SD. Uma das questões alegadas 
pelas instituições de ensino é a falta de recursos para receber esses alunos. 
De acordo com Kruszielski (1999), a conscientização da comunidade escolar, 
pais, professores, sociedade em geral e poder público pode ser uma alternativa na 
captação de recursos, além de trabalho voluntário. Mesmo assim, é importante que 
haja o preparo da equipe para receber esses estudantes. Ao se sentirem acolhidos e 
motivados, a chance de evasão reduz, e suas habilidades podem ser melhor 
desenvolvidas no contexto escolar. 
Como afirma Beyer (2006), a educação inclusiva evoluiu como conceito e 
 
 
proposta institucional ao longo dos anos 90. O esforço global pela Educação Inclusiva 
é uma ação política, cultural, social e educacional que visa defender o direito de todos 
os alunos a conhecer, aprender e compartilhar sem qualquer forma de preconceito. 
A luta pela inclusão de pessoas com deficiência e AH/SD, tanto no ambiente 
educacional quanto na sociedade contemporânea, é incansável. Por isso, é de 
extrema importância que existam leis que regulamentem seus direitos. Isso promove 
o bem-estar em todos os âmbitos sociais, permitindo sua plena integração em todas 
as atividades. 
3 INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/ SUPERDOTAÇÃO 
Antes de considerar os sinais ou indicativos de HA/SD, devemos ter em mente 
que nem todas as pessoas têm o mesmo padrão de características. Cada indivíduo 
com HA/SD apresenta características próprias, que dependem de vários fatores. 
Como veremos adiante, muitos estudos concordam que existem diversos tipos de 
inteligência e habilidades. Esses estudos têm contribuído significativamente para a 
compreensão das características dos indivíduos com HA/SD. 
Historicamente, a ciência qualificou somente os indivíduos com HA/SD, 
pessoas acima da média em linguagem e raciocínio lógico. No entanto, atualmente se 
usa uma abordagem multidimensional para inteligência e HA/SD. Isso significa que 
levam em consideração variáveis específicas do assunto para entendê-las. 
Howard Gardner (2001), refere-se ao conceito de inteligência, como [..] “um 
potencial biopsicológico para processar informações, que pode ser ativado em um 
cenário cultural para solucionar problemas ou criar produtos que sejam valorizados 
em uma cultura” (GARDNER, 2001, p. 47). 
De acordo com o referido autor, existem várias inteligências que se expressam 
de formas diferentes dependendo dos interesses, aspectos biológicos e influências 
culturais de cada indivíduo: inteligência corporal-cinestésica, inteligência interpessoal, 
inteligência musical, inteligência naturalista, inteligência lógica-matemática, 
inteligência verbal, inteligência intrapessoal e inteligência espacial etc. 
O autor desafiou os testes tradicionais de quociente de inteligência (QI) e 
estendeu a inteligência a outras áreas do conhecimento e habilidades humanas. Ele 
explicou que, além do raciocínio lógico e verbal tradicionalmente medido por testes de 
 
 
inteligência, algumas pessoas desenvolvem áreas de inteligência psicomotora, 
relacional ou artística com maior potencial. 
Assim, o que se evidencia na HA/SD é o desenvolvimento de uma ou mais 
inteligências indexadas acima da média para a idade ou nível de alfabetização do 
grupo em que a criança se encontra, podendo se destacar em uma ou mais áreas 
intelectuais. Estes são, por exemplo, dançarinos, atores, cantores, grandes músicos, 
escritores, naturalistas, líderes religiosos e oradores etc. Além de Gardner, outro 
teórico que teve influência significativa no conceito atual de HA/SD é Renzulli (2004). 
De um modo geral, os autores dividem a superdotação em duas grandes categorias: 
superdotação escolar e superdotação criativo-produtiva. A superdotação acadêmica 
está associada às pessoas que, segundo Alencar (2007): 
 “[…] se saem bem na escola, aprendem rapidamente, apresentam um nível 
de compreensão mais elevado e têm sido os indivíduos tradicionalmente 
selecionados para participar de programas especiais para superdotados” 
(ALENCAR, 2007, p. 21-22). 
Já a superdotação criativo-produtiva “[…] diz respeito àqueles aspectos da 
atividade humana em que se valoriza o desenvolvimento de produtos originais” 
(ALENCAR, 2007, p. 21-22). De abordagem multidimensional, Renzulli (1978) afirma 
que a conduta do superdotado é o envolvimento entre esses três elementos: 
habilidade acima da média em alguma área do conhecimento, envolvimento com a 
tarefa e criatividade. 
O desenvolvimento do aluno AH/SD não acontece em ambientes isolados. A 
experiência individual e a socialização são cruciais para o desenvolvimento de suas 
características. Portanto, é importante entender como são as relações com a família, 
amigos e escola para identificar as características individuais de AH/SD, que podem 
afetar positiva e negativamente as três combinações de características. Também é 
importante entender como a família, os amigos e a escola entendem o comportamento 
dos superdotados para que os alunos possam atingir seu potencial. 
As características dos indicadores HA/SD no ordenamento jurídico brasileiro 
são consistentes com a abordagem multidimensional de inteligência e HA/SD. Veja 
abaixo uma explicação de cada aspecto destacado. 
 
Capacidade intelectual geral: refinada capacidade de observação, habilidade 
de realizar abstrações, alto poder de realizar questionamentos que outras pessoas 
 
 
não percebem e potencial em realizar associações e generalizações. 
 Aptidão acadêmica específica: desempenho notável na escola, muita 
facilidade na realização de provas ou tarefas e, até mesmo, precocidade, pela 
facilidade em uma ou mais áreas do conhecimento humano. 
Pensamento criativo-produtivo: ideias originais e não convencionais para 
resolver um problema ou para desenvolver um produto ou ideia, percepção múltipla 
de um determinado tema, soluções surpreendentes, utilização de recursos inusitados, 
tendência a reinterpretar e criar alternativas diferentes do comum. 
 Capacidade de liderança: facilidade e sucesso em se expressar e convencer 
seus pares, humor refinado, capacidade empática, comunicação social muito 
eficiente. 
Talento especial para artes: sensibilidade estética extremamente refinada, 
destaque na dança, no teatro, na escultura, na pintura, na música, na fotografia ou na 
filmagem, por exemplo. 
 Capacidade psicomotora: capacidade muito superior em usar o corpo, por 
exemplo, em esportes, dança, teatro e atividades que exigem um senso motor 
apurado, como os cirurgiões. 
 
Levando em conta osdeterminantes multidimensionais e a heterogeneidade de 
manifestações, alguns aspectos gerais se aplicam na maioria dos casos. A primeira 
característica observada é a precocidade. Desde pequena a criança apresenta 
habilidades incríveis, quando comparadas as outras crianças da mesma faixa etária. 
Como por exemplo, crianças que são alfabetizadas muito antes da idade esperada, 
ou possui habilidades artísticas que sobressaem as demais. 
No entanto, para que uma pessoa seja considerada com HA/SD, esses 
comportamentos precoces devem ser somados a outros elementos. Além disso, essas 
particularidades, devem ter estado presentes durante todo o seu desenvolvimento, 
caso contrário, ele seria apenas uma criança prodígio. Nem todas as crianças 
prodígios serão altamente habilidosas. Além da precocidade, destacamos também 
sua habilidade na execução de tarefas em sua área de interesse. Isso se manifesta 
no desejo de conhecimento, dedicação e esforço para se aprofundar em áreas 
específicas do conhecimento humano, resultando em comportamento muito superior 
ao de seus pares. Há também um alto nível de desenvolvimento em algumas ou mais 
 
 
áreas do conhecimento ou habilidades humanas. 
Interesses muito diferentes dos de seus pares também são recorrentes. 
Conhecer, compreender e discutir preocupações relevantes, por exemplo, questões 
não tradicionais para crianças, como dilemas políticos, econômicos, ambientais, éticos 
e morais. Portanto, muitas vezes elas preferem discursões com um adulto ou um 
especialista. O interesse, a dedicação às tarefas e a independência levam a uma 
preferência por trabalhos individuais, não por traços comportamentais egoístas, mas 
porque são muito focados e concentrados em uma tarefa que deseja realizar. 
Elas também aprendem muito mais rápido, além do potencial em poder fazer 
conexões com diversas áreas do conhecimento, tem ideias e são criativas em diversas 
situações. Esses sujeitos costumam ter um alto nível de atenção, são capazes de 
perceber detalhes que outros não perceberiam, são capazes de reinterpretar 
fenômenos ou situações e sugerir alternativas criativas e diferenciadas para os 
problemas. 
Outro aspecto é o domínio da linguagem. Demonstram uma gama lógica verbal, 
com um vocabulário muito evoluído para sua idade. O discurso é rico, eloquente, claro 
e coerente, capaz de conectar ideias aparentemente díspares. Eles mostram uma 
riqueza de pensamento através da complexidade de sua linguagem. Algumas podem 
desenvolver um forte interesse pela leitura. Frequentemente, possuem uma memória 
diferenciada, é incrível a capacidade de assimilar, resumir e reter informações. 
Conforme explica Sakaguti e Bolsanello (2012, p. 224), “Para estas crianças, 
não basta apenas conhecer o assunto que foi capaz de aprender, mas sim, apreender 
a lógica na resolução dos problemas, os meios usados na sua resolução”. Assim, a 
diferença entre uma criança com AH/SD e uma criança sem AH/ SD é a precocidade, 
a profundidade e a intensidade com que as características são apresentadas 
3.1 Identificação das altas habilidades/ superdotação 
Tradicionalmente, existem testes para medir a inteligência e ferramentas para 
aferir o QI (quociente de inteligência). Por mais que sejam ferramentas eficazes e 
necessárias, quando utilizadas separadamente ou de forma descontextualizadas com 
base em traços culturais, emocionais, sociais e de personalidade, não abrangem 
todos os alunos com HA/DS. 
 
 
De acordo com Delpretto e Zardo (2010), o desenvolvimento dessas 
ferramentas com base na desenvoltura acadêmica, verbal, lógico-matemático 
desconsidera diferentes habilidades no processo avaliativo, como aquelas 
relacionadas à resolução de problemas cotidianos. Os testes de capacidade cognitiva 
incluem especificamente as habilidades mais valiosas em situações de aprendizado 
escolar tradicional, que se concentram em habilidades analíticas e indutivas, em vez 
de habilidades criativas ou práticas. Segundo a Secretaria de Estado da Educação de 
Santa Catarina, os identificadores devem, portanto, considerar as múltiplas dimensões 
da inteligência e HA/SD. Segundo o documento: 
 
O desempenho de uma pessoa deve ser observado por meio do modo como 
vivencia esse potencial em seus contextos de vida e isso exige uma 
investigação mais ampla, e de preferência multidisciplinar. Os testes não 
devem ser o único método usado para identificar AH/SD, pois avaliam o 
potencial intelectual e operam com provas de desempenho funcional (SANTA 
CATARINA, 2016, p. 27). 
Conforme já mencionado, Renzulli (2014) classificou as habilidades superiores 
em duas categorias diferentes: superdotação escolar e superdotação 
criativo/produtiva. Obviamente, a superdotação pode ser facilmente identificada por 
meio de testes de QI pelas seguintes razões: 
As habilidades medidas nos testes de QI são as mesmas exigidas nas 
situações de aprendizagem escolar; desta forma, o aluno com alto QI também 
tende a obter boas notas na escola. A ênfase, neste tipo de habilidade 
escolar, recai sobre os processos de aprendizagem dedutiva, treinamento 
estruturado nos processos de pensamento, e aquisição, estoque e 
recuperação da informação. Já a habilidade criativa-produtiva implica no 
desenvolvimento de materiais e produtos originais; aqui, a ênfase é colocada 
no uso e aplicação da informação (conteúdo) e processos de pensamento de 
forma integrada, indutiva, e orientada para os problemas reais (VIRGOLIM, 
2014, p. 583). 
Considerando isso, os instrumentos precisam contemplar igualmente a 
superdotação escolar e a superdotação criativo-produtiva, para não correr o risco de 
perder muitos estudantes que não se encaixam na superdotação escolar. Além disso, 
não se pode restringir os instrumentos de identificação a apenas um elemento da vida 
do estudante, mas considerar o seu contexto. A ênfase deve ser pedagógica, pois, 
 
[…] por identificação entende-se o conjunto de instrumentos pedagógicos que 
podem ser utilizados para o reconhecimento de diferentes habilidades dos 
 
 
alunos em diversas áreas do conhecimento, considerando as especificidades 
das AH/SD (DELPRETTO; ZARDO, 2010, p. 20) 
O professor, por sua vez, precisa saber como reconhecer os pontos fortes dos 
seus alunos e ajudar a desenvolvê-los com excelência (FARIAS; WECHSLER, 2014). 
Em suma, os instrumentos precisam ser variados, agregando diversas fontes de 
informações, como as do próprio estudante, colegas, professores e familiares, além 
de instrumentos validados aplicados por profissionais graduados, como psicólogos. 
Os instrumentos devem ser utilizados em uma perspectiva qualitativa, pois, 
como visto, agrega-se hoje no processo de identificação das pessoas com múltiplas 
inteligências, habilidades criativo-produtivas ou acadêmicas. Apenas instrumentos 
quantitativos serão insuficientes para traçar uma identificação conclusiva e de 
qualidade. Na abordagem qualitativa, o professor pode utilizar diferentes instrumentos 
para realizar a identificação, como questionários, entrevistas, testes de 
características, observação, entre outros: 
 
✓ resultados de atividades acadêmicas; 
✓ autoindicação; 
✓ instrumentos validados; 
✓ observação no contexto escolar; 
✓ indicação pelos pares; 
✓ questionário familiar; 
✓ questionário com professores. 
 
Alguns mecanismos de triagem tem a função de detectar indicadores. Em 
primeiro lugar vem o questionário de autonomeação. Nele, o aluno pode descrever 
seus pontos fortes. O segundo, é apresentado uma série de imagens que incluem 
inteligências múltiplas, os alunos são solicitados a classificarem as imagens que 
consideraram boas ou muito boas (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
O aluno também pode indicar áreas que ele considera ser altamente qualificado 
ou talentoso, pode apontar projetos e/ou atividades que desenvolveu para demonstrar 
sua excelência nessa área, livros que leu relacionados à sua área, suas 
potencialidades,Interesse em frequentar um programa especializado, descrever 
hábitos de leitura, áreas de preferência, etc. Usando ferramentas de triagem 
 
 
específicas, os alunos podem salientar os pontos fortes de seus colegas. Podendo 
perguntar à classe de uma forma muito interessante e lúdica: 
 
 
Ainda no âmbito da triagem, há uma lista de indicadores a ser preenchida pelo 
professor regente e por outros professores que atuam com as diferentes disciplinas. 
Esses indicadores podem incluir, por exemplo, um questionário específico para a área 
de artes e para educação física. Já em relação aos instrumentos de identificação, há 
questionários mais específicos a serem preenchidos pelo aluno com AH/SD. Outros 
questionários devem ser preenchidos pelo professor e pelos pais do aluno. Como 
exemplo, se a criança ou adolescente apresenta potencial para artes e educação 
física, há questionários específicos para estas áreas. 
Nesses questionários, o objetivo é facilitar a detecção de características gerais, 
habilidade acima da média, indicadores de criatividade, inteligências múltiplas, áreas 
da arte e da área corporal cinestésica — uma abordagem multidimensional, portanto. 
O professor pode indicar alunos da turma que apresentam potencial elevado 
nas diversas áreas do conhecimento: os mais curiosos, interessados e 
questionadores, os de melhor memória, os mais críticos, mais originais e criativos, 
mais solitários, os mais seguros e confiantes, os mais entediados, desinteressados, 
mas não necessariamente mais atrasados. O professor pode ainda fornecer 
informações acerca dos interesses, hobbies, atividades extracurriculares, hábitos de 
leitura e características do aluno em avaliação, além de participação em projetos 
especiais (GUENTHER, 2000). 
Os testes psicológicos, compostos por inventários de inteligência, autoconceito, 
Quais colegas sempre têm muitas ideias boas? 
Quais colegas desenham muito bem? 
Quais são muito bons em matemática? 
Quais sempre têm ideias diferentes? 
Em sua sala de aula, a quem você pediria ajuda em seu dever de casa de 
ciências? 
Em sua sala, quem você considera o melhor esportista? Músico? Escritor? 
Quem tem mais senso de humor? 
Quem é o melhor aluno? 
 
 
 
liderança, habilidades são fundamentais, desde que o profissional considere em sua 
avaliação a abordagem multidimensional e interdisciplinar e que haja a articulação 
entre os instrumentos que são próprios do psicólogo com os dados obtidos pelo 
professor e a família. Algumas pessoas com AH/SD, principalmente as com 
habilidades criativo-produtiva possuem um pensamento altamente fecundo e 
apresentam características específicas. Veja a seguir as características observadas 
no Teste Torrance do Pensamento Criativo (GUIMARÃES; OUROFINO, 2007). 
 
Marques (2017), faz pontuações importantes quanto a importância de se 
identificar a AH/SD nos primeiros anos de vida da criança: 
[…] a identificação nos primeiros anos de vida proporciona: situar o aluno em 
um ambiente educativo adequado, desenvolver práticas pedagógicas que 
estimulem suas potencialidades, proporcionar aos pais e professores melhor 
compreensão de como ajudar seus filhos e alunos, e, evitar problemas futuros 
como desajustamento social, frustração e, principalmente, desprezo do seu 
próprio potencial (MARQUES, 2017, p. 137). 
 
Isso significa que, quanto antes forem identificadas as AH/SD, mais cedo os 
pais e professores poderão desenvolver suas capacidades. Os alunos também 
sofrerão menos prejuízos pela falta de valorização de seus potenciais. A identificação 
é necessária para que possamos programar as atividades pedagógicas de acordo 
com as necessidades do estudante, jamais para rotular e caracterizar. O professor 
tem uma importância nesse processo, pois ele é quem está por mais tempo em 
contato com o aluno. Ele, portanto, vai ver a manifestação da criatividade, das 
Flexibilidade: capacidade de ver o problema sob diferentes ângulos e propor 
soluções de acordo com a situação. 
Fluência: capacidade de gerar um grande número de ideias e soluções para 
um problema. 
Elaboração: capacidade de produzir ideias raras ou incomuns, quebrando 
padrões habituais. 
Originalidade: capacidade de produzir ideias variadas e incomuns.
 
 
inteligências e das questões socioemocionais. 
4. CARACTERÍSTICAS INDIVIDUAIS DOS SUJEITOS COM AH/SD 
Todas as pessoas, assim como os sujeitos com AH/SD, constituem-se de 
aspectos cognitivos, afetivos, personalidade e neuropsicomotores em total relação 
com o contexto sociocultural e econômico. O grande desafio é como cada pessoa 
reage às demandas ambientais, ou seja, como são manifestadas suas características 
individuais na família, na sociedade e na escola. 
De acordo com Freitas e Pérez (2012) situações individuais e ambientais 
podem esconder os indicadores, causando subdesempenho e prejudicando o 
reconhecimento dos indicadores de AH/SD, pois alguns podem sofrer de baixa 
autoestima, autoimagem negativa, ansiedade e depressão. Segundo Hakim (2016), 
as habilidades das pessoas com AH/SD podem desencadear tédio, irritabilidade e 
rebeldia, o que pode levar ao baixo desempenho acadêmico, além da dificuldade de 
ambientação com pessoas que tem inteligência mediana. Isso significa que o 
ajustamento social, a maturidade emocional e o desenvolvimento de um autoconceito 
saudável são altamente dependentes das condições ambientais. 
Indivíduos com HA/SD tendem a ser muito detalhistas. Buscam realizar tarefas 
com perfeição e ser produtivos; entretanto, todas essas implicações podem prejudicar 
a qualidade de vida e as relações grupais de uma pessoa pelo nível de exigência. 
Muitas pessoas não compreendem o isolamento que muitas pessoas altamente 
habilidosas preferem. Com isso, podem acabar transmitindo uma imagem de 
arrogância devido ao comprometimento com tarefas e foco intenso. A autocrítica 
também é um problema, gera ansiedade e culpa, porque eles sabem que a família e 
a sociedade têm grandes expectativas sobre seu desempenho. 
As condições oferecidas pelo ambiente social, familiar e escolar influenciam 
fortemente o aluno TAH/DS, afetando principalmente seu amadurecimento emocional, 
o desenvolvimento de uma autoimagem positiva e a adaptação ao ambiente escolar. 
Os alunos de AH/SD são curiosos e questionadores. Isso não significa que ele não 
respeite regras e regulamentos, mas sim que ele questiona regras que não fazem 
sentido. Essa é uma característica frequente dos indivíduos com HA/DS, pois eles 
demonstram uma preocupação mais forte e ampla com a justiça e a igualdade. Mostra 
 
 
um maior grau de sensibilidade e insatisfação com as forças argumentativas que 
podem criar problemas nos relacionamentos ou se rebela porque não poder solucionar 
questões de injustiça social, degradação ambiental, corrupção, etc. As consequências 
emocionais positivas e desfavoráveis decorrentes das características dos pacientes 
com HA/SD são apresentadas no quadro 2. 
Quadro 2. Implicações positivas e negativas das altas 
habilidades/superdotação. 
 
 
 
Fonte: Adaptado de Santa Catarina (2016). 
 
 
Fonte: Adaptado de Santa Catarina (2016). 
Um alto nível de desenvolvimento intelectual não significa necessariamente um 
alto nível de desenvolvimento emocional. Essas pessoas podem estar acima da média 
em termos de acúmulo de conhecimento, mas podem ter dificuldades em certas 
situações da vida porque sua sensibilidade é muito maior. Isso é chamado de 
assincronia. A assincronia refere-se ao desequilíbrio entre os ritmos do 
desenvolvimento intelectual, emocional ou motor de cada indivíduo. 
Ela pode ser desafiadora devido ao desalinhamento entre o desenvolvimento 
cognitivo, emocional e psicomotor. Pode haver habilidades cognitivas e/ou 
psicomotoras superiores provenientes da facilidade que a pessoas tem em rete e 
acumular informações e emoções, mas devido à sua alta sensibilidade, essas 
habilidadessão muito mais do que elas podem absorver. Apesar de ser recorrente, a 
assincronia não pode ser apontada como uma particularidade de todas as pessoas, 
pois esse grupo é heterogêneo, apresentando uma gama de traços em termos de 
cognição, vida social e emoção. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.1 Identificação e escolarização 
Há, portanto, no Brasil uma referência clara sobre as características das HA/SD 
e como o processo de formação deve ser implementado. No entanto, não há uma 
maneira única de conhecê-lo. Os alunos que consideram os serviços de aplicação da 
lei para AH/SD são identificados pelos professores na sala de recursos multifuncional 
AEE, mas esse público é muito limitado. Apesar das garantias legislativas de apoio, 
muitos alunos não foram identificados porque os serviços prestados eram insuficientes 
para atender a demanda. Gama (2013) explica: 
A educação no Brasil está longe de ser prioridade nacional e, nesse contexto, 
a educação de superdotados ocupa lugar quase inexistente. Em outros 
países, sobretudo naqueles que se destacam no panorama internacional por 
sua economia e desenvolvimento, não só a educação em geral tem lugar de 
destaque nos planos governamentais, como a educação dos mais capazes é 
considerada mola propulsora do desenvolvimento. (GAMA, 2013, p. 176). 
Muitos alunos estão ficando à margem do processo de identificação e 
atendimento especializado. Muitas vezes, ao não terem a sua “sede de conhecimento” 
ATENÇÃO! 
Nem todos os alunos com AH/SD 
apresentam alguma reação de desajuste 
emocional. No entanto, para aqueles que 
apresentam necessidades sociais e 
emocionais, é necessário incluir serviços na 
escola que lhes ofereçam oportunidades de 
crescimento emocional e social, para prevenir 
problemas emocionais ou de conduta. 
 
 
atendida, sentem enfado e podem calar-se e isolar-se, ou ao contrário, agitar-se e 
questionar o professor, devido ao seu alto grau de desenvolvimento de justiça e 
vontade de aprender. Quando os profissionais da educação não reconhecem essas 
características, o aluno fica invisível e seus potenciais não são desenvolvidos. 
Outro problema pode ser o diagnóstico incorreto. Para evitar erros de 
diagnóstico, é fundamental compreender as características da HA/SD e identificar 
qualitativamente os aspectos multidimensionais e as influências sociais e ambientais 
por meio de todas as ferramentas. Quando as escolas entendem que todos são 
diferentes e têm diferentes estilos de aprendizagem, há menos barreiras para os 
alunos. Em particular, tendo em conta os perfis socioemocionais e emocionais dos 
alunos AH/SD, é necessário enriquecer os currículos e assumir um papel protagonista 
no processo educativo. 
Venâncio, Camargo e Piske (2018), explica que a forma mecânica e 
tecnocrática de fazer a educação, que desconsidera as emoções e dicotomiza fazer e 
sentir, traz sérias consequências para o ensino. Defende-se a unicidade entre 
cognição e afeto, considerando que as emoções são eliciadoras da ação humana e 
sugere-se a necessidade de adequação pedagógica para redirecionar o ensino atual 
de forma a particulariza-lo e torná-lo, efetivamente, inclusivo 
A fim de promover o desenvolvimento intelectual, físico, psicológico e 
emocional geral dos alunos com AH/SD, as escolas devem levar em consideração os 
estilos, canais e ritmos de aprendizagem de cada um. Portanto, é necessário a adotar 
métodos e estratégias diferentes de acordo com as especificidades de cada discente, 
promover atividades de escuta, dedicando tempo para ouvir e assim, entender seu 
desenvolvimento social e emocional. esses momentos são extremamente 
importantes, pois são nessas oportunidades que os alunos expressam seus medos e 
preocupações. 
O aspecto emocional deve ser considerado, pois o aluno é corpo, mente e 
emoção. É, portanto, salutar a utilização de atividades que explorem a afetividade, 
concomitantes com o ensino das áreas do conhecimento. A expectativa é que ocorra 
o enriqueci mento do currículo e das metodologias, para que o aluno seja atendido em 
seus anseios por conhecimento e criação, não apenas em volume de conhecimento e 
atividades, mas em qualidade. 
Concluindo, ao pensarmos nos indicadores de AH/SD, devemos considerar as 
 
 
características cognitivas, sociais e morais. Existem ainda os domínios próprios de 
cada um, que foram construídos de modo muito particular nas suas interações com o 
meio. Além disso, precisamos levar em conta seus traços de personalidade, 
interesses e motivações. Conhecendo a teoria das múltiplas inteligências, os três 
anéis e a influência do meio social e histórico onde a criança vive, percebemos a 
complexidade em descrever os indicadores de AH/SD. O comportamento superdotado 
é constituído por elementos heterogêneos e com muitas variáveis e, por isso, a 
abordagem multidimensional é tão importante. 
5. ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO E SUA IMPORTÂNCIA 
PARA ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Com a implantação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva 
da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o AEE deve oferecer atendimento às 
necessidades do aluno inserido no contexto escolar comum. A função do AEE é 
orientar os sistemas de ensino para responder às necessidades e peculiaridades 
educacionais do público-alvo da educação inclusiva. De acordo com as Diretrizes 
Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado, 
esse serviço: 
[…] tem como função identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos 
e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos 
estudantes, considerando suas necessidades específicas. As atividades 
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se 
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à 
escolarização. Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação 
dos estudantes com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela 
(BRASIL, 2008, p. 1). 
O AEE oferta apoio e atendimento às necessidades específicas que o aluno 
público-alvo da educação especial apresenta, além de suporte ao professor, 
orientando-o a utilizar metodologias e materiais adequados. Esse atendimento não 
serve para substituir o ensino comum, como já ocorreu outrora, e sim para 
complementar, o que garante o acesso e a permanência do aluno na escola ao 
atender as particularidades deste para aprender. 
A Constituição Federal Brasileira, em seu art. 206, apregoa que o ensino será 
ministrado em “[…] igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” 
 
 
(BRASIL, 1988). Isso significa que o AEE é a forma de garantir todas as condições 
para a aprendizagem no contexto escolar, conforme segue: 
É um conjunto de atividades, recursos pedagógicos e de acessibilidade, 
oferecidos de forma complementar ou suplementar à escolarização dos 
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação matriculados nas classes comuns do ensino 
regular. Esse conjunto de atividades, registradas no Projeto Político 
Pedagógico de cada escola, é realizado, preferencialmente na Sala de 
Recurso Multifuncionais, individualmente ou em pequenos grupos, em turno 
contrário ao da escolarização (BRASIL, 2014, p. 1). 
O espaço é a sala de recurso multifuncional (SRM), ofertado em período 
contrário ao da matrícula do aluno. Não é um ambiente separado, distinto, excludente, 
e sim inclusivo e articulado entre a sala que o aluno frequenta e o complemento. Pode 
ainda ser disponibilizado em centros de AEE da rede pública ou de instituições 
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Além disso: 
Está previsto que o atendimento educacional especializado pode ocorrer intra 
ou extramuros da escola, entre pares da mesma idade, entre os mais velhos 
da própria escola ou junto com alunos universitários com formação 
profissionalde mais alto nível, em grupos com áreas de interesse comuns ou 
diferenciados (DELOU, 2014, p. 414). 
Para o aluno com AH/SD, o AEE é um atendimento suplementar, por meio de 
programas de enriquecimento curricular e aprofundamento dos conhecimentos, como 
aceleração, aprofundamento e adaptação curricular. Conecta- -se com a proposta do 
ensino comum em sala de aula e na sala de recursos multifuncionais. O 
enriquecimento curricular se refere à: 
Organização de práticas pedagógicas exploratórias suplementares ao 
currículo, que objetivam o aprofundamento e a expansão nas diversas áreas 
do conhecimento, com o desenvolvimento de projetos de trabalho, com 
temáticas diversificadas, como artes, esporte, ciências e outras. Tais 
estratégias podem ser efetivadas pela articulação dos serviços realizados na 
escola, na comunidade, nas instituições de educação superior, na prática da 
pesquisa e no desenvolvimento de produtos (BRASIL, 2019, p. 9). 
O AEE deve estimular as habilidades latentes do aluno, além daquelas que seu 
ambiente cultural restringiu, observar suas áreas de interesse, oportunizando a 
manifestação de todo o seu potencial criativo e intelectual. Deve também analisar as 
dificuldades desse aluno, pois é um mito crer que a pessoa com AH/SD apresenta 
apenas resultados positivos na aprendizagem e no aspecto emocional/relacional. 
Delpretto e Zardo (2010, p. 23) elencam cinco objetivos do AEE para o aluno com 
 
 
AH/SD: 
Fonte: adaptada, Delpretto e Zardo (2010). 
Segundo os autores, uma possibilidade para o desenvolvimento desses 
objetivos seria a: 
[...] articulação da escola com instituições de educação superior, centros 
voltados para o desenvolvimento da pesquisa, das artes, dos esportes, entre 
outros, e promover a cooperação entre estes centros e a escola, 
oportunizando a execução de projetos colaborativos, que atendam às 
necessidades específicas dos alunos com altas habilidades/superdotação 
(DELPRETTO; ZARDO, 2010, p. 22). 
Por isso, é fundamental que se realize uma avaliação diagnóstica inicial e, 
principalmente, que se ouça os o aluno com AH/SD, pois assim suas expectativas 
estarão sendo atendidas, diminuindo as frustrações. 
Como mencionado anteriormente, primeiro deve-se avaliar o aluno para 
entender o que ele necessita do serviço. Isso significa conhecer suas necessidades, 
seus potenciais, questões emocionais e de relacionamento. A avaliação é conjunta 
entre o professor da sala e o professor da SRM e mediada pelo pedagogo, para definir 
o plano de atendimento individualizado, elencar quais serão os recursos e serviços 
selecionados para atender à necessidade individual do aluno, estabelecer as 
estratégias para avaliação e organização curricular, executar o planejamento das 
Maximizar a participação do aluno na classe comum do ensino regular, 
beneficiando-se da interação no contexto escolar; 
Potencializar a(s) habilidade(s) demonstrada(s) pelo aluno, por meio do 
enriquecimento curricular previsto no plano de atendimento individual; 
Expandir o acesso do aluno a recursos de tecnologia, materiais pedagógicos e 
bibliográficos de sua área de interesse; 
Promover a participação do aluno em atividades voltadas à prática de 
pesquisa e desenvolvimento de produtos; 
Estimular a proposição e o desenvolvimento de projetos de trabalho no âmbito 
da escola, com temáticas diversificadas, como artes, esportes, ciência e 
outras.
 
 
ações e a avaliação contínua do processo. Em seguida, aplicam-se as ações 
elencadas no planejamento, para desenvolver uma área particular ou tópico de estudo 
com aprofundamento e enriquecimento escolar adequado ao aluno em sala de aula 
ou na SRM que ele frequenta no contraturno. 
5.1 Alunos com altas habilidades/superdotação que necessitam do AEE 
Para identificar o aluno com AH/SD que necessita do AEE, deve-se, 
inicialmente, observar as particularidades ou traços do comportamento superdotado 
que estão postas na legislação e nas orientações das instituições reguladoras da 
educação brasileira, como já vimos anteriormente. 
Além disso, é preciso observar os estudos que embasam as orientações legais 
e que direcionam as práticas realizadas no AEE para o aluno com AH/SD. Alguns 
mitos construídos historicamente e de modo equivocado interferem na forma como 
muitas pessoas compreendem as AH/SD hoje. Vale recapitular um mito muito comum, 
que é acreditar que a pessoa com AH/SD é autodidata, gênio, geneticamente 
privilegiada, que sabe tudo e domina todas as áreas do conhecimento. Normalmente, 
não se imagina que esse aluno necessita de AEE ou apoio emocional, pois, na visão 
do senso comum, tudo é fácil para ele (PÉREZ, 2003). 
Até pouco tempo, vigorava uma concepção de que a pessoa com altas 
habilidades era aquela com uma grande habilidade em raciocínio lógico ou um 
cientista enfurnado em um laboratório de pesquisa ou de invenção. Essa ideia 
construiu outro mito, o de que quem possui altas habilidades é exímio em matemática 
e línguas. No entanto, esse equívoco se baseia em uma concepção ultrapassada 
sobre o que é inteligência. Felizmente, os documentos orientadores trazem correntes 
teóricas atuais e amplamente aceitas. 
No capítulo três vimos que as redefinições dos conceitos de inteligência e da 
compreensão das AH/SD aconteceram, principalmente, com os estudos de Joseph 
Renzulli (2004) e Howard Gardner (1994). Howard Gardner revisitou o conceito de 
inteligência questionando os testes de aferição tradicionais e ampliou a inteligência 
para outras áreas do conhecimento e das habilidades humanas. Para comprovar a 
validade de sua teoria, estudou pessoas com AH/SD, pessoas com e sem deficiência 
e danos cerebrais em diferentes culturas e os savants (pessoas que apresentam alta 
 
 
habilidade em uma área, mas têm um significativo déficit de inteligência). 
Ao desenvolver a teoria das inteligências múltiplas, o conceito de inteligência 
passa a ser revisto, incorporando novas inteligências à habilidade linguística e lógico-
matemática. Assim, as oito inteligências são: inteligência corporal-cinestésica; 
inteligência interpessoal; inteligência musical; inteligência lógico-matemática; 
inteligência linguística; inteligência naturalista; inteligência intrapessoal e inteligência 
espacial. 
Renzulli (2004) traz uma perspectiva multidimensional da AH/SD, que 
denomina como comportamento de superdotação. Para ele, o comportamento 
superdotado é a interação entre três elementos: habilidade acima da média em 
alguma área do conhecimento; envolvimento com a tarefa e criatividade. Observe na 
Figura 1 que a intersecção entre esses três elementos caracteriza o comportamento 
de superdotação. 
 
Figura 1. Os três anéis de Renzulli. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Machado (2019) 
A habilidade acima da média divide-se em geral e específica. A geral é a 
utilização do raciocínio abstrato produzindo respostas adequadas e generalizáveis, e 
a específica é a aplicação de várias habilidades gerais a uma ou mais áreas do 
conhecimento, habilidades psicomotoras, relações interpessoais, arte. O 
 
 
envolvimento com a tarefa é a persistência, a perseverança em executar uma ação 
ou atividade. A pessoa aplica todo o seu potencial criativo revestido de uma 
autoconfiança e determinação. Já a criatividade é o uso de todos os recursos 
intelectuais, motivacionais, inovadores ou criativos que resultam em produtos ou 
soluções superiores e surpreendentes (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
Renzulli (2014), após o trabalho intensivo com um grupo de alunos, conseguiu, 
de certa forma, categorizar o comportamento de superdotação em: superdotação 
escolar e superdotação criativo-produtiva. Essa proposta está sintonizada com a 
concepção de inteligência de Gardner: uma concepção múltipla da inteligência e das 
altas habilidades/superdotação. Portanto, a partir das mudanças do paradigma 
conceitual da inteligência propostas por Gardner e as redefinições das AH/SD 
expostaspor Renzulli, chegamos à definição atual de AH/SD que está na Política 
Inclusiva do AEE. Essa definição utiliza conceitos de inteligência e de AH/SD 
multidimensionais (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
Esses estudos trouxeram um avanço, pois anteriormente apenas alunos com 
alto nível de habilidades acadêmicas eram considerados o público-alvo do AEE, 
principalmente habilidades relacionadas à área linguística e matemática. Alunos com 
potenciais elevados em outras áreas das habilidades e do conhecimento humano 
eram desconsiderados. 
Por fim, atualmente define-se como sendo o público-alvo do AEE na área das 
AH/SD aquele aluno que apresenta habilidade acadêmica acima da média de seus 
pares da mesma idade e mesmo contexto cultural ou que demonstra um alto 
envolvimento com a tarefa, além de ser criativo. As manifestações de sua inteligência 
poderão ser múltiplas, com alta performance em uma ou mais das inteligências de 
Gardner (corporal-cinestésica, interpessoal, musical, lógico-matemática, linguística, 
naturalista, intrapessoal e espacial). Os traços que apresentam são: capacidade 
intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criativo-produtivo, 
capacidade de liderança, talento especial para artes e capacidade psicomotora. Esses 
traços podem ocorrer isolados ou combinados. Além disso, podem estar aparentes, 
por terem sido adequadamente estimulados, ou ocultos, por necessitarem de um 
ambiente instigante para desenvolver habilidades latentes. 
 
 
 
6 PLANO DE DESENVOLVIMENTO INDIVIDUAL PARA O ALUNO COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
O art. 59 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 
20 de dezembro de 1996, afirma que: 
 “[…] a escola deve prever currículo, métodos, recursos educativos e 
organizações específicos para atender às suas necessidades e […] 
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para 
superdotados” (BRASIL, 2005b, p. 25). 
Isso significa que os sistemas de ensino devem garantir o atendimento a todas 
as necessidades educacionais que o aluno apresenta, oferecendo-lhes todos os 
recursos, adaptações, complementações e metodologias necessárias para garantir o 
acesso e a permanência no ensino em igualdade de condições com os demais alunos. 
No caso do aluno com AH/SD, é necessário suplementar e enriquecer os conteúdos, 
recursos e metodologias para atender às suas necessidades específicas e 
potencialidades, proporcionando-lhe uma educação de qualidade e que valorize suas 
características individuais. 
Para projetar esses recursos, conteúdos e métodos, deve-se ter em mente algo 
que parece óbvio, mas é extremamente importante: os alunos com AH/ SD que 
compõem o AEE não têm todos as mesmas características. Diversos elementos 
distinguem cada um, como traços de personalidade, aspectos culturais, relações 
familiares, forma como as suas habilidades foram ou não estimuladas. Somada a 
esses fatores há a distinção entre aqueles alunos que são superdotados escolares 
e/ou criativos-produtivos. Isso significa que deve ser feita uma identificação 
multidimensional (FREITAS; PÉREZ, 2012). 
Conhecendo todos os elementos que caracterizam individualmente o aluno, 
inicia-se a elaboração de um plano de trabalho que norteará toda a prática na SRM e 
na sala regular para atender às necessidades individuais. Com esse plano, devem ser 
ofertadas todas as possibilidades para o máximo desenvolvimento das 
potencialidades desse aluno, além de todo suporte ao professor que atua com ele, 
pois “[…] é necessário o desenvolvimento de um plano de ensino que contemple as 
especificidades dos alunos, respeite as diferenças acadêmicas e seus ritmos de 
aprendizagem” (LEITE; BORELLI; MARTINS, 2013) 
O professor da SRM e os professores da classe regular, juntamente com o 
 
 
coordenador pedagógico da unidade escolar, elaboram o PDI, que seria um 
planejamento individualizado, periodicamente avaliado e revisado, que considera o 
aluno em patamar atual de habilidades, conhecimentos e desenvolvimento, idade 
cronológica, nível de escolarização já alcançado e objetivos educacionais desejados 
em curto, médio e longo prazos. (GLAT; VIANNA; REDIG, 2012) 
O trabalho com o PDI requer avaliações sistematizadas que permitam elencar 
metas prioritárias para alcançar um objetivo específico para o aluno. Segundo 
Mascaro (2018), os objetivos a serem trabalhados podem ser os mesmos do seu 
grupo de referência/ano escolar. O que muda, a partir da aplicação do PDI, são as 
metas a serem atingidas pelo aluno. Para elaboração do PDI, portanto, devem ser 
observados os seguintes fatores: 
 Delou (2014), sugere a utilização de um plano individual de ensino com vistas 
à aceleração de estudos adaptada de um modelo aplicado por Joseph Renzulli. 
 
Segundo a autora, o PDI visa à realização das modificações ou adaptações 
curriculares para o desenvolvimento escolar dos alunos, segundo a capacidade de 
cada um. 
A primeira página do formulário traz informações de identificação do aluno, da 
escola, dos professores e dos responsáveis pelo aluno. Para preencher essa primeira 
folha, é necessário realizar a avaliação inicial do aluno, para observar seus interesses 
Avaliação inicial das potencialidades e obstáculos a serem vencidos; 
Apresentação de dados relevantes do aspecto social, afetivo, cognitivo, motor, 
psicomotor e linguagem (diagnóstico inicial); 
Planejamento de acordo com o currículo e a proposta pedagógica da escola; 
Mediação do professor da SRM e da sala regular; 
Enriquecimento curricular de qualidade; 
Objetivos trazidos do currículo das áreas do conhecimento; 
Extensão e profundidade devem ser discutidas entre professor, professor do AEE e 
equipe pedagógica; 
Deve ser flexível e retroalimentável; 
Regular a aprendizagem do aluno e sua avaliação.
 
 
e talentos. Ainda no primeiro formulário, será identificado o local do AEE, os serviços, 
os recursos e as acessibilidades disponíveis e necessárias, além de informações 
como o número de atendimentos e o período em que será realizado. Para realizar a 
identificação, sugere-se a lista-base de indicadores de superdotação. Veja o 
formulário na íntegra na Figura 2. 
 
Figura 2. Plano de atendimento educacional especializado: página 1. 
 
Fonte: Delou e Erick (2012). 
A segunda folha sugere um planejamento didático com proposta de 
diferenciação do conteúdo a ser ensinado, o processo pedagógico e os produtos finais 
alcançados. Conforme Delou (2014), na primeira coluna, deve ser feita uma breve 
descrição das áreas curriculares, dos interesses e talentos a serem trabalhados, 
trazendo os critérios de avaliação. Na segunda coluna, devem ser descritos os 
 
 
recursos utilizados para o desenvolvimento das experiências de aprendizagem e, na 
terceira, serão descritas as atividades pedagógicas. Observe a Figura 3. 
 
Figura 3. Plano de atendimento educacional especializado: página 2. 
 
Fonte: Delou e Erick (2012). 
Na terceira página, há campos para registro do acompanhamento da execução 
do plano, para emissão de parecer final e recomendações, conforme a Figura 4. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 4. Plano de atendimento educacional especializado: página 3. 
Fonte: Delou e Erick (2012). 
Ainda visando subsidiar a sua prática, sugere-se um modelo que pode ser útil 
não só na área das altas habilidades, mas também em outras modalidades do AEE, 
especialmente nas ações em sala de aula. Inicialmente, devem ser descritos os dados 
de identificação do aluno; em seguida, os obstáculos e as potencialidades que o aluno 
apresenta, além dos atendimentos ofertados externamente e internamente. Em forma 
de tabela, descrever a área do conhecimento humano a que se refere o plano, o 
conteúdo a ser enriquecido, os objetivos a serem atingidos, as adaptações 
curriculares, as estratégias educacionais, os recursos materiais e como será realizada 
a avaliação da aprendizagem. Veja o modelo na