EBOOK_EDUCAÇÃO DO CAMPO

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EDUCAÇÃO DO CAMPO:
AS INTERFACES ENTRE 
DIFERENTES CONTEXTOS, 
SUJEITOS E TERRITÓRIOS
EDUCAÇÃO DO CAMPO:
AS INTERFACES ENTRE 
DIFERENTES CONTEXTOS, 
SUJEITOS E TERRITÓRIOS
Elmo de Souza Lima
Keylla Rejane Almeida Melo
Organização
2020
Conselho Editorial
Dr. Clívio Pimentel Júnior - UFOB (BA)
Dra. Edméa Santos - UFRRJ (RJ)
Dr. Valdriano Ferreira do Nascimento - UECE (CE)
Drª. Ana Lúcia Gomes da Silva - UNEB (BA)
Drª. Eliana de Souza Alencar Marques - UFPI (PI)
Dr. Francisco Antonio Machado Araujo – UFDPar (PI)
Drª. Marta Gouveia de Oliveira Rovai – UNIFAL (MG)
Dr. Raimundo Dutra de Araujo – UESPI (PI)
Dr. Raimundo Nonato Moura Oliveira - UEMA (MA)
Dra. Antonia Almeida Silva - UEFS (BA)
EDUCAÇÃO DO CAMPO: as interfaces entre diferentes contextos, 
sujeitos e territórios
© Elmo de Souza Lima - Keylla Rejane Almeida Melo
1ª edição: 2020
DOI: 10.29327/522732
Link de acesso: https://doi.org/10.29327/522732
Editoração
Acadêmica Editorial
Diagramação
Danilo Silva
Capa
Acadêmica Editorial
Reprodução e Distribuição
CAJU: Educação, Tecnologia e Editora
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ficha Catalográfica elaborada de acordo com os padrões estabelecidos no 
 Código de Catalogação Anglo – Americano (AACR2) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Bibliotecária Responsável: 
Nayla Kedma de Carvalho Santos – CRB 3ª Região/1188 
 
 
Educação do campo: as interfaces entre diferentes contextos, sujeitos 
 e territórios / Elmo de Souza Lima, Keylla Rejane Almeida Melo, 
 organizadores. – Parnaíba, PI: Acadêmica Editorial, 2020. 
 E-book. 
 
 ISBN: 978-65-88307-22-9 
 
 
 1. Educação. 2. Educação do campo. 3. Práticas educativas. 
I. Lima, Elmo de Souza (Org.). II. Melo, Keylla Rejane Almeida (Org.). 
 III. Título. 
 
 
 
 CDD: 371.04 
 
 
 
E21 
https://doi.org/10.29327/522732
SUMÁRIOSUMÁRIO
APRESENTAÇÃO APRESENTAÇÃO .............................................................. .............................................................. 99
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: 
DIÁLOGOS POSSÍVEISDIÁLOGOS POSSÍVEIS ..................................................... ..................................................... 1717
Elson Silva Sousa
Elmo de Souza Lima
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: 
ALTERNATIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS QUE ALTERNATIVAS TEÓRICAS E METODOLÓGICAS QUE 
PERMEIAM A PRÁTICA EDUCATIVA DA ECOESCOLA PERMEIAM A PRÁTICA EDUCATIVA DA ECOESCOLA 
THOMAS A KEMPISTHOMAS A KEMPIS ........................................................ ........................................................ 4949
Patrícia da Conceição Lima Torres
Elmo de Souza Lima
PRÁTICAS EDUCATIVAS NAS ESCOLAS DO CAMPO: PRÁTICAS EDUCATIVAS NAS ESCOLAS DO CAMPO: 
FOMENTANDO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA FOMENTANDO O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA 
IDENTIDADE CAMPONESA DOS/AS EDUCANDOS/ASIDENTIDADE CAMPONESA DOS/AS EDUCANDOS/AS .... ....7575
Maria Sueleuda Pereira da Silva
OS PRINCÍPIOS POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS OS PRINCÍPIOS POLÍTICOS E PEDAGÓGICOS 
QUE NORTEIAM AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NOS QUE NORTEIAM AS PRÁTICAS EDUCATIVAS NOS 
ASSENTAMENTOS DO MSTASSENTAMENTOS DO MST ............................................ ............................................ 9999
Lorena Raquel de Alencar Sales de Morais
Elmo de Souza Lima
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ADAPTAÇÕES PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E ADAPTAÇÕES 
CURRICULARES PARA ALUNOS COM TRANSTORNO CURRICULARES PARA ALUNOS COM TRANSTORNO 
DO ESPECTRO AUTISTA EM ESCOLAS DO CAMPO DO DO ESPECTRO AUTISTA EM ESCOLAS DO CAMPO DO 
PIAUÍPIAUÍ .............................................................................. .............................................................................. 129129
Keyla Cristina da Silva Machado
DIÁLOGOS COM CRIANÇAS DOS ANOS INICIAIS DO DIÁLOGOS COM CRIANÇAS DOS ANOS INICIAIS DO 
ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL ENSINO FUNDAMENTAL SOBRE EDUCAÇÃO INFANTIL 
EM ESCOLA DO/NO CAMPOEM ESCOLA DO/NO CAMPO ........................................... ........................................... 153153
Keylla Rejane Almeida Melo
Iara Vieira Guimarães
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E OS SABERES DO PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E OS SABERES DO 
COTIDIANO DO CAMPOCOTIDIANO DO CAMPO ................................................ ................................................ 183183
Maria Raquel Barros Lima
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral
Luana Vieira de Sousa
RESSIGNIFICAÇÃO DE SABERES E PRÁTICAS RESSIGNIFICAÇÃO DE SABERES E PRÁTICAS 
EDUCATIVAS NO SEMIÁRIDO POTIGUAR A PARTIR DA EDUCATIVAS NO SEMIÁRIDO POTIGUAR A PARTIR DA 
LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR EM EDUCAÇÃO DO LICENCIATURA INTERDISCIPLINAR EM EDUCAÇÃO DO 
CAMPO DA UFERSA CAMPO DA UFERSA ....................................................... .......................................................203203
Linconly Jesus Alencar Pereira
Maria do Socorro Xavier Batista
Luciélio Marinho da Costa
OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO EM UMA LICENCIATURA OS PROCESSOS DE FORMAÇÃO EM UMA LICENCIATURA 
EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: A AVALIAÇÃO DOS EM EDUCAÇÃO DO CAMPO: A AVALIAÇÃO DOS 
EDUCANDOS, MONITORES DE ESCOLAS FAMÍLIA EDUCANDOS, MONITORES DE ESCOLAS FAMÍLIA 
AGRÍCOLAAGRÍCOLA ..................................................................... ..................................................................... 235235
Diego Gonzaga Duarte da Silva 
Lourdes Helena da Silva 
Élida Lopes Miranda
O PRONERA NO ESTADO DO PIAUÍ: UMA ANÁLISE A O PRONERA NO ESTADO DO PIAUÍ: UMA ANÁLISE A 
PARTIR DA II PESQUISA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA PARTIR DA II PESQUISA NACIONAL DE EDUCAÇÃO NA 
REFORMA AGRÁRIA (PNERA)REFORMA AGRÁRIA (PNERA) ....................................... ....................................... 257257
Jullyane Frazão Santana
Maria Clara de Sousa Costa 
Marli Clementino Gonçalves
SOBRE O(A)S AUTORE(A)SSOBRE O(A)S AUTORE(A)S ............................................. ............................................. 277277
ÍNDICE REMISSIVOÍNDICE REMISSIVO ....................................................... .......................................................287287
8
APRESENTAÇÃO
APRESENTAÇÃO APRESENTAÇÃO 
 “...porque a vida é mutirão de todos, 
 por todos remexida e temperada” 
 Guimaraes Rosa 
Caro leitor e cara leitora, 
Com alegria, temos o prazer de apresentar o 
livro Educação do Campo: as interfaces entre diferentes 
contextos, sujeitos e territórios, organizado pelos 
professores Elmo de Souza Lima e Keylla Rejane Almeida 
Melo, como resultado das pesquisas de mestrandos/
as e doutorandos/as de Núcleo de Estudos e Pesquisas 
em Educação do Campo (Nupecampo) da UFPI, num 
diálogo com pesquisadoras e pesquisadores de outras 
Instituições de Ensino Superior vinculados aos estudos, 
pesquisa e militância na Educação do Campo e Educação 
Contextualizada. 
Em tempos de ataques à Educação Pública 
e aos sujeitos e territórios campesinos, indígenas e 
quilombolas, as várias formas de ação educativa e 
política não podem prescindir do conhecimento crítico 
que contribui para visibilizar o que foi escondido e 
negado durante décadas – o direito destes sujeitos a uma 
9
EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
as interfaces entre diferentes contextos, sujeitos e territórios
educação contextualizada na sua vida, no seu trabalho, 
na sua cultura – e, principalmente, como nos diz Paulo 
Freire,uma formação humana e emancipadora. 
Os artigos reunidos nesta publicação provêm 
de uma variedade de práticas sociais e educativas que 
colocaram em diálogo o ensino superior e a educação 
básica, a partir do olhar investigador de sujeitos 
comprometidos e vinculados às lutas, organizações 
e práticas educativas que geraram questionamentos, 
curiosidades e saberes de um fazer político e educacional 
que foi “sendo aprendido no caminho”, na interação 
com os diversos sujeitos da Educação do Campo e das 
contradições existentes nos seus contextos sociais, 
econômicos e políticos. Principalmente, no momento 
atual no qual o sistema capital se torna tão violento no 
aniquilamento de direitos e expropriação do trabalho 
humano, dentre estes o trabalho docente. 
Estes são alguns dos embates teóricos e políticos 
que estão postos para a produção do conhecimento 
em Educação do Campo. Neste caso, a identificação 
e o compromisso com o Movimento da Educação do 
Campo, dos autores e autoras, somente contribuiu para 
uma construção teórica, que buscou situar no tempo 
e no espaço, os diversos objetos estudados, que foram 
apresentando as singularidades de cada experiência 
educativa a partir do contexto da convivência com o 
semiárido, da educação na reforma agrária, na vivência 
da alternância e nas questões postas com a chegada das 
camponesas e camponeses na Universidade. 
10
APRESENTAÇÃO
Elmo de Souza Lima e Elson Silva Sousa abrem 
a coletânea com um artigo no qual argumentam sobre 
os possíveis diálogos entre a Pedagogia da Alternância 
e a Educação Popular, com o acesso dos camponeses à 
educação. Para isto, remontam a história da Educação 
Rural e da Educação do Campo, utilizando a belíssima 
metáfora “o joio e o trigo” para caracterizar cada 
paradigma. Ao situarem o surgimento da Pedagogia 
da Alternância, na França, e sua chegada ao Brasil, 
na década de 1960, período histórico que também se 
constituía a Educação Popular, evidenciam como esta 
trouxe mudanças na prática da alternância, e como 
estas duas matrizes vão contribuir para década de 1990 
se constituir o Movimento da Educação do Campo, com 
sua ênfase numa práxis que articule tempos, espaços 
e saberes populares e escolares de forma crítica e 
emancipadora. 
Patrícia da Conceição e Elmo de Sousa Lima 
nos apresentam no artigo seguinte, uma pesquisa 
realizada com professores/as, estudantes e gestores da 
Ecoescola Thomas a Kempis, localizada no Município 
de Pedro II, no Piauí. E de como os fundamentos da 
Convivência com o Semiárido e da Agroecologia têm 
possibilitado formulações teóricas e metodológicas, que 
tomam as vivências campesinas para organização de 
um trabalho pedagógico interdisciplinar e crítico entre 
docentes, discentes e comunidade, fortalecendo a auto-
organização e o trabalho coletivo na escola. 
Maria Sueleuda Pereira da Silva convida-nos 
a refletir sobre como os territórios camponeses, com 
seus símbolos, saberes e lutas, podem fomentar nas 
11
EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
as interfaces entre diferentes contextos, sujeitos e territórios
práticas educativas processos de afirmação identitária 
desta população e, consequentemente, contribuir 
para a formação dos/as educadores/as do campo e 
para que os/as educandos/as possam internalizar as 
especificidades e singularidades dos seus contextos, 
valores e as contradições sociais e econômicas, bem 
como compreender as mudanças e permanências que 
simultaneamente acontecem no campo.
A pesquisa de Mestrado em Educação realizada 
por Raquel de Alencar Sales de Morais e Elmo de Souza 
Lima buscou refletir sobre as contradições enfrentadas 
pelos/as educadores/as e movimentos sociais para 
materialização dos princípios políticos e pedagógicos 
defendidos para a educação nos assentamentos da 
reforma agrária, pelo Movimento dos Trabalhadores/as 
Sem Terra. A construção de um novo projeto social exige 
muita luta e resistência contra as forças conservadoras 
propagadas pelo capitalismo, visto que os contextos, 
as demandas e as lutas sociais vivenciadas nos 
assentamentos tornam-se referências importantes para 
a organização do trabalho pedagógico na escola, o que 
impõe uma permanente luta e resistência para assegurar 
este direito e a sua proposta político-pedagógica. 
A pesquisa documental e bibliográfica realizada 
por Keyla Cristina da Silva Machado colocou-nos o desafio 
de pensar a escola do campo a partir das singularidades 
dos sujeitos sociais e dos direitos da educação inclusiva 
conquistados na legislação. Dentre a diversidade das 
deficiências, a autora destaca os alunos com transtorno 
do espectro autista, os desafios que colocam para 
as práticas pedagógicas e adaptações curriculares, 
12
APRESENTAÇÃO
considerando a infraestrutura das escolas existentes 
no campo, a precarização dos seus equipamentos, 
mobiliários e materiais didáticos, bem como a formação 
inicial e continuada dos docentes para uma prática 
educativa com estes sujeitos. 
Keylla Rejane Almeida Melo e Iara Vieira 
Guimarães mostram-nos um diálogo construído com 
crianças dos anos iniciais do ensino fundamental sobre 
a oferta da educação infantil em escola no/do campo, 
amparadas por uma análise documental da legislação 
brasileira que trata dos direitos das crianças pequenas 
à Educação Infantil. Esta pesquisa, que parte de um 
trabalho de doutoramento, realizou-se com diferentes 
procedimentos: grupos focais, fotografias, desenhos 
produzidos por 20 crianças com idades que entre 08 
e 10 anos, escuta de suas narrativas com o objetivo de 
compreender a necessidade de (re) organização dos 
espaços/tempos educativos de escolas do campo para o 
atendimento às crianças pequenas. A fragilidade no que 
se refere às três dimensões do cotidiano escolar – espaços, 
materiais e tempos – é enfatizada nas narrativas como 
fundamentais para dificultar este acesso e permanência.
O artigo de Maria Raquel Barros de Lima, Carmem 
Lucia de Oliveira Cabral e Luana Vieira de Sousa é 
resultado de uma pesquisa bibliográfica sobre como 
a Pedagogia da Alternância incorpora os saberes do 
cotidiano do campo como um dos fundamentos de sua 
proposta pedagógica. O protagonismo das famílias nas 
escolas famílias agrícolas, os diferentes instrumentos 
pedagógicos utilizados para assegurar a articulação entre 
teoria e prática, escola e comunidade são fundamentais 
13
EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
as interfaces entre diferentes contextos, sujeitos e territórios
para que os conhecimentos, sabedorias e experiências 
produzidas no cotidiano circule na escola e seja refletido 
a partir das áreas de conhecimento, construindo novos 
saberes e relações com as comunidades. 
Linconly Jesus Alencar Pereira, Maria do Socorro 
Xavier e Lucielio Marinho da Costa trazem no seu 
artigo o contexto do surgimento da Licenciatura em 
Educação do Campo- Ledoc, na Universidade Federal 
Rural do Semiárido – Ufersa, e como esta formação tem 
contribuído para a ressignificação de saberes e práticas 
educativas no semiárido Potiguar. A partir da concepção 
dos estudantes da Licenciatura e de agriculturores/
as deste território, destacam como os fundamentos 
da Educação Contextualizada têm contribuído para o 
fortalecimento das ações coletivas nas comunidades, 
enfatizando o trabalho do movimento das mulheres com 
práticas de economia solidária, soberania alimentar e a 
discussão sobre as relações sociais de gênero. 
Diego Gonzaga Duarte da Silva, Lourdes Helena da 
Silva e Elida Lopes de Miranda trazem também no seu artigo 
uma pesquisa sobre as contribuições da Licenciatura em 
Educação do Campo – Licena, da Universidade Federal de 
Viçosa, na formação de monitores de Escolas Famílias 
Agrícola. Estas práticas da Pedagogia da Alternância, 
na região mineira, possuíam um número de monitores-
educadores sem formação superior. O estudo evidencia 
que, além de assegurar o direito destes profissionais à 
sua formação inicial, a práticapossibilitou também uma 
reflexão crítica sobre a articulação entre os diferentes 
saberes – profissionais, curriculares e disciplinares – que 
14
APRESENTAÇÃO
compõem a prática docente e como estes se referenciam 
na vida, no trabalho e nas expressões culturais das 
comunidades campesinas. 
Jullyane Frazão Santana, Maria Clara de Sousa 
Costa e Marli Clementino Gonçalves resgatam, no último 
artigo do livro, como o Programa Nacional de Educação 
na Reforma Agrária – Pronera se efetivou no Piauí, como 
resultado do diagnóstico de exclusão da escolarização 
dos assentados/as e acampados/as e das lutas 
empreendidas pelos movimentos sociais e sindicais, a 
partir da década de 1980, na região. Destacam a parceria 
construída entre a Universidade, os movimentos sociais e 
sindicais na construção e gestão desta prática educativa 
nos assentamentos e acampamentos, para efetivação 
de uma interlocução com o mundo acadêmico e para 
desencadear outras lutas pelo direito à Educação do 
Campo no Brasil. 
De modo específico, este conjunto de textos 
nos evidencia um tensionamento na materialização das 
diferentes políticas educacionais para as populações 
campesinas, para o contexto do semiárido, que é do eixo 
da ação consentida, posta pelos governos, para a arena 
da disputa do direito, posta pelos sujeitos sociais e suas 
necessidades, o que gera novas práticas, reflexões e 
indagações nas comunidades rurais, no poder público e 
na Universidade. 
A criação de novas práticas educativas, a 
entrada de sujeitos diversos na escola e na Universidade 
enfrentam uma arraigada cultura política elitista e 
urbanocêntrica que não se transforma da noite para 
o dia, portanto, desafia ainda mais a função social 
15
EDUCAÇÃO DO CAMPO: 
as interfaces entre diferentes contextos, sujeitos e territórios
da Universidade, a autonomia e a organização dos 
movimentos sociais e sindicais para intervirem em 
contextos tão adversos, como o que vivemos atualmente. 
Para intervir, é necessário conhecer. Conforme nos coloca 
Paulo Freire, para construir uma educação com e a favor 
dos esfarrapados do mundo, precisamos compartilhar os 
aprendizados por uma outra educação possível. Instigar 
a reflexão, aprofundar o debate e os nossos referenciais 
analíticos numa perspectiva ético-política e prática. 
Acredito ser este o convite feito pelas autoras e 
autores deste livro! Vamos à leitura! 
Sumé, 19 de setembro de 2020 (99 anos de Paulo Freire!)
Profa Dra. Maria do Socorro Silva
UFCG/CDSA/NUPEFORP/RESAB
16
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 17
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA 
E EDUCAÇÃO POPULAR: E EDUCAÇÃO POPULAR: 
DIÁLOGOS POSSÍVEISDIÁLOGOS POSSÍVEIS
Elson Silva Sousa
Elmo de Souza Lima
Introdução
Nas discussões sobre o acesso dos camponeses 
às políticas públicas, entre elas a garantia do direito 
a educação, é possível identificamos que, ao longo da 
história do Brasil, os governos trataram a oferta da 
educação no meio rural como uma pauta de menor valor. 
Os projetos educacionais propostos pelos governos se 
limitaram a reforçar a Educação Rural, associada ao 
modelo de escola tradicional, conservadora e excludente, 
centrada no ensino de conteúdos desconectados da 
realidade camponesa.
Este modelo de ensino está ligado ao ideário 
capitalista de modernidade social, voltado ao contexto 
produtivo da industrialização do meio rural. Contrapondo-
se ao modelo de Educação Rural, a partir da década de 
1990, os movimentos sociais assumiram o desafio de 
lutar por outro projeto de educação, associado a uma 
perspectiva de sociedade mais justa, democrática e 
popular, em que o trabalhador é sujeito desse processo 
e não o objeto dele, um projeto pautado nos ideais da 
Educação Popular.
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima18
A Educação Popular é um fenômeno educativo 
ligado às pedagogias críticas, um projeto de ações 
político-educacionais que coloca a educação na 
perspectiva da emancipação humana, e constitui uma 
demanda dos movimentos sociais, sujeitos centrais 
desta construção. Estes levantam a luta do ser humano 
como sujeito histórico, defendendo um projeto de 
sociedade contra-hegemônico, e de desenvolvimento 
econômico alternativo; encontra sua maior expressão 
na experiência de Paulo Freire, na década de 1960, que 
ganha força no Brasil tendo como principais elementos 
teórico-metodológicos o diálogo, a problematização 
da realidade, a formação crítica, a conscientização e a 
transformação social. 
Este artigo tem como objetivo refletir sobre os 
diálogos possíveis entre a Pedagogia da Alternância e 
a Educação Popular, suas aproximações e contribuições 
à produção do conhecimento no contexto da Educação 
do Campo. O texto está organizado em três partes: na 
primeira, discutimos sobre “Educação Rural” e “Educação 
do Campo”, destacando os dois modelos educativos 
que se contrapõem e representarem projetos sociais 
e educacionais política e ideologicamente distintos. 
Em seguida, tratamos das aproximações teóricas e 
metodológicas da “Pedagogia da Alternância” e da 
“Educação Popular” no contexto histórico da educação do 
campo no Brasil. Nas considerações finais, destacamos 
os diálogos construídos dentro das duas pedagogias em 
suas esferas de ação, bem como as aproximações entre 
os princípios teóricos e metodológicos, enfatizando 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 19
suas contribuições para a compreensão dos processos 
educativos que se desenvolvem a partir dessas 
concepções.
Educação Rural e Educação do Campo: o “joio” e o 
“trigo” crescem na mesma terra
Utilizaremos neste texto as metáforas “joio” 
e “trigo” para caracterizar dois modelos educacionais 
– “Educação Rural” e “Educação Campo” – como 
projetos educativos distintos; o primeiro, como produto 
governamental, sintetizado e “plantado” no campo pelas 
instâncias oficiais, legalmente constituídas; e o segundo, 
como demanda dos movimentos sociais do campo, 
“cultivado” na resistência à “erva daninha” representada 
pela Educação Rural. 
Em se tratando da Educação Rural (o “joio”), 
esta nunca foi uma proposta democrática, pois sempre 
esteve aparelhada ideologicamente pelas classes 
dominantes para consecução eficiente e eficaz da tarefa 
de escravizar, destruir sujeitos livres e produzir operários 
alienados. Neste caso,
Ao contrário da Educação do Campo, a 
educação rural sempre foi instituída pelos 
organismos oficiais e teve como propósito 
a escolarização como instrumento de 
adaptação do homem ao produtivismo e 
à idealização de um mundo de trabalho 
urbano, tendo sido um elemento que 
contribuiu ideologicamente para provocar 
a saída dos sujeitos do campo para se 
tornarem operários na cidade (OLIVEIRA; 
CAMPOS, 2012, p. 240).
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima20
A trajetória da Educação Rural no Brasil tem 
início na década de 1930, no contexto social e econômico 
pautado pela industrialização e urbanização do país, 
“terreno” social adequado para sua “germinação”, tendo 
em vista a demanda pela formação de mão de obra no 
campo e a contenção do êxodo rural. Neste contexto, a 
Educação Rural foi oferecida como saída redentora para 
o problema do atraso econômico e da “ignorância” dos 
trabalhadores do campo. 
A proposta de Educação Rural, preservada 
durante muito tempo nas políticas educacionais 
do Brasil, ainda mantém suas “raízes” na estrutura 
educacional de muitos municípios brasileiros, através 
da Escola Tradicional Rural, uma espécie de escola 
pautada no modelo da cidade. Em muitos municípios 
do Nordeste brasileiro, estas escolas são mantidas 
com infraestrutura precária, transporte escolar sem 
qualidade e organizadas no formato multisseriado com 
um único/a professor/a, que absorve também as funções 
de gestor/a, coordenador/a pedagógico/a, secretário/a 
escolar, zelador/a e merendeiro/a. Estas escolas são 
mantidas muitas vezes com as sobrasdos livros e 
materiais didáticos da cidade, e ainda são subordinadas 
às ordens de latifundiários, fazendeiros que mantêm 
aquelas comunidades sob o domínio econômico e político. 
A Educação Rural se desenvolve nas 
perspectivas de controle e adaptação das populações 
rurais ao modo de produção capitalista, atuando 
mais na precarização do trabalho e proletarização do 
camponês. Essa educação, subordinada ao modo de 
produção capitalista e ao projeto de modernização do 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 21
campo, desenvolveu-se pelo processo de Extensão 
Rural, mediante acordos e parcerias com organismos 
de cooperação com os Estados Unidos. Esses acordos 
dispunham para o campo no Brasil os “pacotes” prontos 
de assistência técnica, que terminaram por criar uma 
dependência dos trabalhadores do campo aos insumos 
agrícolas fornecidos. A adoção destes pacotes resultou 
na destruição dos saberes tradicionais passados de uma 
geração a outra, conhecimentos sobre o trabalho com a 
terra e a produção de alimentos, que configura o modo 
de vida no campo.
Num outro polo desta disputa política, econômica 
e social estão os movimentos sociais, com suas lutas 
históricas pelo direito a terra, melhores condições de 
trabalho e pelo direito à educação no campo. Neste 
contexto, a educação foi ganhando um papel relevante 
dentro dos movimentos sociais, diante da necessidade de 
formação política dos camponeses para o enfrentamento 
nas lutas contra as elites agrárias e os interesses do 
capital, representado pelo latifúndio e o agronegócio. 
Neste cenário, as experiências de 
Educação Popular foram importantes no processo 
de desenvolvimento da consciência crítica dos 
trabalhadores, despertando-os para a condição de 
opressão e exploração que estavam submetidos. Este 
trabalho despertou os camponeses para a importância 
da organização comunitária, que resultou no surgimento 
e fortalecimento dos movimentos sociais do campo.
Pensar a Educação do Campo (o “trigo”) é 
concebê-la dentro de um projeto politico e social mais 
amplo, associado a um modelo de sociedade forjado 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima22
pelas classes populares. Nesse sentido, a Educação do 
Campo nasce no “chão” de luta, a partir das experiências 
de Educação Popular, desenvolvida pelos movimentos 
sociais no começo da década de 1960, que ganhou 
força a partir da década de 1980 com o processo de 
redemocratização do país.
A partir das experiências da Educação Popular, os 
movimentos sociais passaram a questionar o modelo de 
educação que tinha como interesse maior a adaptação e 
o ajustamento social das camadas populares. Os projetos 
de Educação Popular iniciados da década de 1960, 
contrários à lógica de educação bancária, tornaram-
se um marco importante para avanço da educação 
libertadora concebida a partir dos ideais pedagógicos 
de Paulo Freire. Naquele momento, a maior parte da 
população brasileira que vivia no campo era analfabeta e 
estava impedida de participar das decisões políticas do 
país, pois não podia exercer o direito de votar.
Nesta perspectiva, a educação assumiu um 
caráter político importante, constituindo-se num ato 
político e instrumento de força na compreensão e na 
luta pela transformação da estrutura social brasileira, 
herdeira das decisões no campo da politica e da 
economia. Sendo assim, a Educação Popular surge com o 
compromisso de assumir a defesa do trabalhador, numa 
luta contra qualquer lógica de injustiça e opressão.
A Educação Popular ganhou destaque através 
do Projeto de Alfabetização de Jovens e Adultos 
desenvolvido no município de Angicos, cidade localizada 
no Sertão do Rio Grande do Norte. Em 1963, Paulo Freire 
pôs em prática seu método, que tinha como objetivo ler 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 23
e escrever sobre o mundo, preparando os trabalhadores 
para o contexto político do país. Essa experiência ficou 
conhecida nacional e internacionalmente como “as 
quarenta horas de Angicos”, um trabalho que contou com 
a ajuda de estudantes universitários que realizaram um 
levantamento prévio do universo vocabular da população 
local e formaram os Círculos de Cultura, rompendo uma 
série de “tabus metodológicos” (LYRA, 1996). O Círculo 
de Cultura, em sua conceituação original, “se constitui 
assim em um grupo de trabalho e debate” (FREIRE, 1967, 
p. 7), e tinha o propósito de dialogar sobre a realidade 
dos sujeitos, buscando fomentar o desenvolvimento da 
consciência crítica destes sujeitos acerca do mundo.
Diante deste contexto, a Educação do Campo 
foi forjada a partir do acúmulo político, teórico e 
metodológico obtido pelos movimentos sociais e seus 
intelectuais orgânicos, por meio das experiências de 
Educação Popular construídas no seio do movimento 
camponês. Neste caso, é oportuno destacar que a 
Educação do Campo e a Educação Popular estabelecem 
ricos diálogos na construção de um projeto voltado 
às questões centrais das políticas públicas ofertadas 
aos povos do campo no Brasil. Esses diálogos e/ou 
aproximações se dão também pelo encontro das pautas 
dos movimentos sociais do campo na defesa dos direitos 
políticos e sociais. No centro dessas pautas, a educação 
é um direito que é o alicerce para organização e luta dos 
movimentos sociais contra a conjuntura política que se 
mantinha há décadas negando uma educação centrada 
no modo de vida do camponês, capaz de produzir as 
mudanças que os trabalhadores almejavam. Esse cenário 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima24
provocava tensão e insatisfação entre os movimentos 
sociais e as decisões governamentais em seu campo de 
interesses.
Diante da insatisfação dos movimentos sociais, 
com relação ao modelo de educação oferecidos aos 
camponeses, foram organizados eventos para discutir 
sobre as alternativas viáveis a uma mudança real do 
projeto educativo em curso no campo. O novo projeto 
não deveria ser mais produto do governo e sim uma 
construção dos movimentos sociais, como resultados de 
seus ideais, caminhada, anseios e lutas. 
Os debates produzidos pelos movimentos sociais 
culminaram na realização do I Encontro de Educadores 
e Educadoras da Reforma Agraria (ENERA), evento 
organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra 
(MST) e primordial para suscitar novas reflexões sobre a 
educação desenvolvida no meio rural. Em agosto de 1997, 
ocorreram as discussões de preparação da I Conferência 
Nacional por uma Educação Básica do Campo. Com base 
nas discussões e reivindicações desta I Conferência, em 
abril de 1998, o governo Federal instituiu o Programa 
Nacional de Educação na Reforma Agraria (Pronera). 
Em maio do mesmo ano, concluem–se as discussões que 
preparam o documento base da I Conferência, trazendo 
um contraponto entre a nova proposta (Educação do 
Campo) frente à Educação Rural. 
A Educação do Campo (o “trigo”), como 
modelo educativo alicerçado em um projeto popular 
de sociedade, é fruto das demandas dos movimentos 
sociais como expressão de luta pela garantia dos direitos 
historicamente negados aos povos do campo: os direitos 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 25
a terra e à educação. Esta mantém o foco de sua luta no 
desenvolvimento econômico sustentável, na valorização 
da agricultura camponesa e no desenvolvimento de uma 
educação que respeita os saberes e o modo de vida do 
trabalhador rural, atuando na transformação de sua 
realidade, pela conscientização política e emancipação 
dos trabalhadores. 
Os movimentos sociais protagonizam a 
constituição de um novo paradigma educacional, fazendo 
parte do Movimento “Por uma Educação do Campo”, que 
vai iniciar um novo referencial e fazer surgir um esforço 
organizado na defesa desse direito negado, e aos poucos 
vai lançando seus fundamentos. De acordo com o 
parecer do Conselho Nacional de Educação, n. 36/2001, 
que aprovou das Diretrizes Operacionais para Educação 
Básica das Escolas do Campo:
A educação do campo,tratada como 
educação rural na legislação brasileira, tem 
um significado que incorpora os espaços 
da floresta, da pecuária, das minas e da 
agricultura, mas os ultrapassa ao acolher 
em si os espaços pesqueiros, caiçaras, 
ribeirinhos e extrativistas. O campo, nesse 
sentido, mais do que um perímetro não 
urbano, é um campo de possibilidades que 
dinamizam a ligação dos seres humanos 
com a própria produção das condições da 
existência social e com as realizações da 
sociedade humana. (BRASIL, 2001, p.1).
A concepção de Educação do Campo é reforçada 
por Caldart (2012) como aquela que se engaja num 
movimento em busca de uma transformação política 
e pedagógica mais ampla que perpassa pela luta dos 
movimentos do campo, contrariando a concepção 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima26
de campo incrustrada na lógica capitalista de 
desenvolvimento. Uma educação comprometida com 
o fortalecimento da agricultura camponesa, alinhada 
à concepção de trabalho voltada ao desenvolvimento 
humano, à valorização dos sujeitos do campo, seus 
tempos e espaços de produção de vida e relações sociais 
democráticas, colaborativas, visando à construção de 
outro projeto social enraizado nas questões populares, 
em busca de uma democracia participativa desses 
sujeitos, na formação de valores, e de uma cultura que 
produz processos que envolvem crianças e adultos. 
Nessa perspectiva, compreende-se o campo 
como um lugar de produção de vida e cultura por 
seus sujeitos, que são capazes de gestar sua própria 
pedagogia, ligada ao trabalho por eles desenvolvido na 
agricultura camponesa, do conhecimento fruto dessas 
relações, uma formação humana. Em síntese, pode-se 
entender a educação do campo como aquela em que: 
[...] nos processos educativos escolares, 
busca cultivar um conjunto de princípios 
que devem orientar as práticas educativas 
que promovem – com a perspectiva de 
oportunizar a ligação da formação escolar 
à formação para uma postura na vida, 
na comunidade – o desenvolvimento do 
território rural, compreendido este como 
espaço de vida dos sujeitos camponeses 
(MOLINA; SÁ, 2012, p.329).
Lima e Melo (2016) apontam dois dos principais 
desafios para sua efetivação como um direito dos 
camponeses: primeiro, as dificuldades relacionadas ao 
acesso às escolas, que se acentuou pelo fechamento 
de instituições, que de certo modo obrigam crianças e 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 27
adolescentes a se deslocarem de suas comunidades de 
origem para os centros urbanos ou para comunidades 
polos. Segundo, são as propostas pedagógicas que 
ignoram o espaço camponês como lugar de construção 
de conhecimentos, cultura e saberes, não vendo os 
educandos como sujeitos históricos nem como produtores 
de saberes relacionados às suas vivências e práticas 
culturais. Essas barreiras encontradas nas escolas 
tornam o caminho mais desafiador para efetivação da 
educação do campo. 
Neste contexto de luta em defesa da Educação 
do Campo, inúmeras experiências vêm sendo construídas 
nas várias regiões do país a partir de diferentes matrizes 
teóricas e epistemológicas. Dentre estas experiências, 
os projetos educativos desenvolvidos pelos Centros 
Familiares de Formação por Alternância (CEFFAs), com 
base na Pedagogia da Alternância, trazem contribuições 
importantes, tanto para a formação dos jovens do campo 
quanto para a construção das alternativas políticas e 
pedagógicas que fortaleçam os debates em torno da 
Educação do Campo.
Pedagogia da Alternância e Educação Popular: 
aproximações
A Pedagogia da Alternância nasceu na França, 
em 1935, durante uma grave crise política e econômica 
que afetava a vida dos camponeses, devido ao processo 
de reconstrução social e econômica vivenciado no país 
naquele período entre a Primeira e Segunda Guerra 
Mundial, situação que afetou vários setores da economia 
e da vida social. Com uma realidade agrária marcada pelo 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima28
grande número de pequenas propriedades, com base na 
agricultura familiar, os agricultores viviam em situação 
de abandono do estado, que se mostrava desinteressado 
com os problemas do homem do campo e a igreja não 
apresentava uma saída educacional para o campo (SILVA, 
2012). 
Diante deste contexto, as famílias dos 
agricultores uniram-se em torno de uma preocupação em 
comum: conciliar a educação dos filhos com o trabalho 
na agricultura desenvolvida nas comunidades, atividade 
de trabalho vital à sobrevivência das famílias no campo. 
Naquele momento, o modelo de escola em funcionamento 
não atendia aos anseios das comunidades, pois se 
pautava num modelo de escola tradicional que ensinava 
conteúdos desvinculados da vida do campo. 
Provocado pela insatisfação de seu filho (Yves), o 
agricultor Jean Pyerat, junto com um pároco da aldeia de 
Serignac Pebodou (I’abbé Granereau), propuseram uma 
alternativa que combinava trabalho e educação numa 
dinâmica que se dividia em dois momentos (Tempo-
Escola/TE e Tempo-Comunidade/TC). Essa sistemática 
foi aperfeiçoada e tornou-se mais tarde um Sistema 
de Alternância, que culminou na criação da primeira 
Maison Familiale Rurale – MFR, em Lot-et-Garone, região 
sudoeste da França (RIBEIRO, 2013).
De acordo com Estevam (2003), essa experiência 
é o marco que inaugura as Maisons Familiales Rurales, 
embora sua constituição, em termos de referência 
estrutural, tenha ocorrido após um processo de muitos 
esforços e luta para tal; sua criação não foi materializada 
por si só, mas foi ocorrendo em função da necessidade de 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 29
mudar a realidade excludente em termos educacionais. 
O modelo de escola oferecido aos filhos dos agricultores 
da França, na década de 1930, apontava para uma 
organização curricular que mantinha uma “distância” 
entre os conhecimentos escolares e o trabalho das 
famílias. Diante da necessidade de aprofundar a relação 
entre escola e família, educação e trabalho, a alternância 
pedagógica tornou-se uma alternativa educacional capaz 
de garantir aos jovens a possibilidade de estudar sem 
perder o vínculo com o trabalho do campo, sua identidade 
cultural e as relações sociais em suas comunidades.
A Pedagogia da Alternância se firmou como 
alternativa para o problema do abandono e miséria 
no campo, bem como da relação dissociada entre 
trabalho e educação favorecida pela escola rural 
francesa. Neste caso, “a Pedagogia da Alternância 
foi um projeto de educação que nasce e se consolida 
no bojo dos movimentos, em meio às reivindicações e 
reflexões dos trabalhadores” (JESUS, 2011, p. 53). Esse 
projeto que começou com a família e a associação dos 
agricultores e acabou tornando-se uma referência 
para outras experiências pela Europa e pelo mundo. 
Conforme Jesus (2011, p. 55), “a partir dos anos 50 
esse modelo pedagógico passou a ser propagado 
a diversos países e continentes: Itália, Espanha, Portugal, 
continente africano, continente asiático, América do 
Norte, Canadá”. No Brasil, a Pedagogia da Alternância 
chagou na década de 1960, com o padre jesuíta Humberto 
Pietrogrande, sob a influência italiana da Scuole Della 
Famiglia Rurale, da região de Veneto. 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima30
Na década de 1960, o Brasil enfrentava forte crise 
econômica e política que intensificava o êxodo rural, 
pois os camponeses deixavam o campo em busca de 
melhores condições de vida nas cidades. Os agricultores 
do Sul do Espírito Santo viviam em situação de abandono 
e pobreza, com pouco incentivo à agricultura local e a 
crescente erradicação da monocultura cafeeira. Foi neste 
contexto que a Pedagogia da Alternância se instalou em 
solo brasileiro, como uma alternativa à formação dos 
filhos dos agricultores como uma saída para superação 
das condições de abandono dos trabalhadores do campo.
Ao chegar ao Brasil,a Pedagogia da Alternância 
sofreu as influências do Movimento de Educação Popular, 
instituído a partir da década de 1950, com o intuito de forjar 
um movimento político e educativo voltado à formação 
crítica e a emancipação dos excluídos. Neste período, 
as experiências de Educação Popular contaram com o 
apoio de setores da Igreja Católica ligados à Teologia da 
Libertação1, principalmente através das Comunidades 
Eclesiais de Base (CEBs), que atuavam nas periferias 
das grandes cidades e no campo, conscientizando a 
população pobre sobre as condições de exclusão em 
que viviam e da necessidade de fortalecer a organização 
social, visando à garantia dos direitos sociais e à 
dignidade da população marginalizada.
1 A Teologia da Libertação surgiu a partir de 1960 na América Latina, 
através de padres progressistas ligados aos movimentos sociais 
que atuavam contra as injustiças sociais e, portanto, buscavam 
desenvolver um processo de evangelização que fomentasse o 
desenvolvimento da consciência crítica do povo oprimido acerca dos 
problemas sociais (LUIZ, 2016).
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 31
Nessa direção, a Pedagogia da Alternância foi 
inserida no Brasil através da ação de padres progressistas 
que atuavam inspirados pela Teologia da Libertação, 
portanto, apostavam num projeto de educação que 
pudesse contribuir com a luta pela libertação do povo 
pobre que vivia em condição de injustiça e opressão. 
A Pedagogia da Alternância é caracterizada 
por períodos que se alternam em Tempos e Espaços 
de vivências, estudos e aprendizagens na escola e na 
família, chamada também de meio socioprofissional, 
permitindo uma formação mais global que une teoria e 
prática, numa ação-reflexão-ação permanente e inerente 
à própria vida. 
Na formação por alternância, os princípios 
visam ao desenvolvimento de ações educativas nos 
períodos de aprendizagem no meio socioprofissional, na 
família e na escola. Para o desenvolvimento e efetivação 
dessas ações, a alternância faz uso de instrumentos 
pedagógicos bem específicos, os mais conhecidos são: 
o Plano de Estudos (PE), a Colocação em Comum (CC), 
o Caderno da Realidade (CR), as Visitas e Viagens de 
Estudo (VVE), o Estágio, as Visitas as Famílias (VF), o 
Caderno de Acompanhamento (CA), a Tutoria, o Projeto 
Profissional do Jovem (PPJ), a Atividade de Retorno (AR) 
e a Avaliação.
 A Pedagogia da Alternância, como metodologia, 
trouxe em seus princípios políticos-educacionais 
concepções teóricas e estratégias metodológicas que se 
assemelham aos princípios políticos e pedagógicos que 
fundamentam as práticas de Educação Popular.
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima32
 Neste caso, compreendemos que a Educação 
Popular e a Pedagogia da Alternância são propostas 
educativas que surgem como alternativas ao modelo 
educacional em curso nas escolas situadas no campo e, 
como projetos alternativos, apresentam também em seu 
bojo um projeto social e político que visa à transformação 
das estruturas sociais. 
Dessa forma, a Educação Popular e a Pedagogia 
da Alternância são propostas educativas contra-
hegemônicas que apresentam concepções de homem e 
de mundo contrárias à lógica capitalista, apresentando 
alternativas políticas e educativas na perspectiva 
de outro projeto de sociedade. Dentre as dimensões 
políticas e pedagógicas comuns aos dois projetos 
educativos (Pedagogia da Alternância e Educação 
Popular), podemos destacar: a) a investigação crítica 
e a problematização da realidade; b) O diálogo entre 
diferentes saberes e práticas sociais e c) a construção de 
alternativas de transformação social.
a. A investigação crítica e a problematização da realidade
A investigação crítica da realidade é uma 
dimensão pedagógica importante nos projetos 
educativos críticos, pois possibilita que os educandos 
desenvolvam uma releitura da realidade vivenciada pelos 
camponeses, carregada de concepções produzidas nas 
relações de trabalho construídas no e sobre o campo, 
provenientes das lidas com a terra, nas experiências de 
cultivo, criação, produção social e cultural. 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 33
Nesta perspectiva, a investigação constitui-se 
numa etapa importante do processo formativo associada, 
inicialmente, ao levantamento de informações prévias 
realizada pelo educando, na tentativa de compreender 
a realidade do campo, buscando problematizá-la. Todo 
esse processo desenvolve no educando uma criticidade e 
a tomada de consciência acerca dos problemas políticos 
e sociais vivenciados no campo. A investigação crítica da 
realidade “é um processo construído por momentos onde 
se caminha do nível espontâneo e ingênuo, que ocorre 
quando a pessoa se aproxima da realidade, para uma 
tomada de consciência” (GOHN, 2013, p. 35). 
A alternância pedagógica desenvolvida a partir 
da Pedagogia da Alternância favorece este processo 
de imersão dos estudantes na realidade, por meio de 
atividades que fomentem a observação, a investigação 
e a análise da realidade pelos educandos. Portanto, a 
investigação crítica da realidade é o ponto de partida 
na produção do conhecimento em alternância. Da 
investigação e problematização da realidade, os 
educandos têm a oportunidade de formularem “novos 
saberes” que auxiliem nos processos de compreensão e 
transformadora do meio.
Os projetos educativos desenvolvidos nestes 
diferentes espaços/tempos buscam instigar os 
educandos a mergulharem na realidade do campo com 
o propósito de compreendê-la em sua complexidade e 
contradições. Neste processo, diversas atividades de 
estudos e pesquisas são desenvolvidas com a intenção 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima34
de auxiliá-los neste percurso de problematização do 
mundo, com a contribuição dos conhecimentos oriundos 
das diferentes disciplinas escolares. 
Na Pedagogia da Alternância, a imersão na 
realidade ocorre antes mesmo de iniciar as atividades 
educativas, a partir da pesquisa participante desenvolvida 
pelos educadores e gestores das escolas, junto com as 
organizações sociais e as famílias para a definição dos 
temas geradores que irão nortear os projetos educativos. 
Os temas geradores se inserem dentro da 
perspectiva de uma educação problematizadora, 
formando a base das discussões que contribuem para 
estruturação dos programas de estudos voltados 
ao desvelamento da realidade. Nesse processo, os 
educandos vão desenvolvendo o poder de captação 
e compreensão do mundo em suas relações com ele, 
não mais como uma realidade estática, mas como uma 
realidade em transformação (FREIRE, 2005). 
Este processo de imersão se intensifica com o 
desenvolvimento dos Planos de Estudos, concebidos 
como um instrumento pedagógico que estabelece um 
diálogo entre os saberes populares e o conhecimento 
dos conteúdos disciplinares. Para Gimonet (2007, 
p.82), “é através dele que se decifram as atividades da 
vida quotidiana, seus saberes, seus problemas e seus 
questionamentos”. Esses saberes entram em cena no 
ambiente escolar, não para serem submetidos à validação 
da ciência, mas para serem aproximados e aprofundados 
pelas diferentes áreas do conhecimento que compõem o 
currículo escolar e, posteriormente, retornarem à prática 
(JESUS, 2011). Através dos Planos de Estudos, abre-se a 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 35
possibilidade de aprofundar as pesquisas e os estudos 
sobre os temas geradores, com o intuito de expandir o 
olhar dos educandos sobre a realidade. 
Com o processo de investigação da realidade, 
desenvolvido a partir do Plano de Estudos, ocorre a 
Colocação em Comum, momento em que os educandos 
socializam as informações obtidas com o trabalho de 
investigação desenvolvido na comunidade. “A Colocação 
em Comum representa a atividade de junção entre os dois 
espaços-tempos do processo de formação” (GIMONET, 
2007, p. 65). Neste momento, discute-se coletivamente 
sobre as informações levantadas pelos educandos 
sobre a realidadee preparam-se as estratégias de 
aprofundamento dos estudos nas áreas de conhecimento. 
Outro instrumento pedagógico importante neste 
processo de inserção crítica da realidade são as Viagens 
e Visitas de Estudos desenvolvidas com o objetivo de 
aprofundar o estudo da realidade. Para Jesus (2011, p. 
84): 
é um momento de conhecer, perceber 
contradições, confirmar hipóteses, 
estabelecer intercâmbios, superar dúvidas. 
As visitas e as viagens de estudo estão 
garantidas pelo plano de formação dos 
educandos como propostas vivenciais de 
formação (JESUS, 2011, p. 84). 
Esse processo “favorece a materialização da 
teoria com práticas diversas” (CALIARI, 2002, p.84). Essa 
construção é realizada pelos educandos e acompanhado 
pelo monitor, que com ajuda de alguns pais deve preparar 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima36
esse momento que, além de ajudar na escolha do local, 
desenvolve a função de estimular o educando a se 
apropriar de tudo que pode favorecer sua formação.
Nesse sentido, os processos educativos 
desenvolvidos, tanto na Pedagogia da Alternância quanto 
a Educação Popular, proporcionam um reencontro do 
educando com a sua realidade. E o conhecimento que 
se produz dessa imersão na realidade é primordial para 
compreensão das estruturas de organização social, 
politica, econômica e cultural, contribuindo diretamente 
com processo de construção coletiva do conhecimento, 
e isso em diferentes prismas vivenciais, em contextos, 
tempos e espaços diferentes.
b. O diálogo entre diferentes saberes e práticas sociais
O diálogo é sem dúvida um dispositivo político 
pedagógico importante nos projetos educativos 
desenvolvidos na educação do campo. É através do 
diálogo que se torna possível a mediação entre os 
diferentes saberes e práticas sociais dos camponeses (as) 
e que diferentes conhecimentos se encontram e buscam 
a compreensão dos seus determinantes e possibilidades 
teóricas e práticas. É no diálogo que os diferentes 
sujeitos se encontram e estabelecem comunicação 
entre “mundos”. Neste caso, o diálogo constitui-se 
num mediador pedagógico que dinamiza o processo de 
produção do conhecimento dentro das duas pedagogias 
(Educação Popular e Pedagogia da Alternância).
Para Freire (2005, p. 91), o “diálogo é este encontro 
dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-
lo, não se esgotando na relação eu-tu”. O diálogo é esse 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 37
elemento capaz de estabelecer as linhas de comunicação 
com o “mundo”, nessas múltiplas relações que envolvem 
sujeitos, suas linguagens, saberes da cultura popular, do 
campo, da cidade, da comunidade com o conhecimento 
científico e, acima de tudo, com respeito ao ser humano, 
sujeito da sua “vocação de ser mais”.
Nessa perspectiva, o diálogo torna-se uma 
ferramenta importante para que os educadores 
e educandos estabeleçam a comunicação com a 
comunidade e as organizações sociais na leitura 
preliminar da realidade social, política e econômica do 
campo, bem como no levantamento dos temas geradores 
que irão orientar o projeto de formação dos jovens, 
visando a sua inserção crítica no mundo. Esse diálogo 
também se faz necessário nas trocas de experiências 
desenvolvidas entre educando e educadores durante a 
Colocação em Comum. 
Na Pedagogia da Alternância, a Colocação em 
Comum constitui-se neste espaço estratégico de diálogo 
acerca dos conhecimentos dos educandos sobre o 
mundo, oriundos de sua leitura sobre mundo e sobre a 
vida. Estas atividades são permeadas por momentos de 
problematização que permitem o avanço da leitura dos 
jovens sobre a realidade do campo.
Desse modo, compreendemos que há uma 
semelhança entre o trabalho educativo desenvolvido por 
meio da Colocação em Comum e os Círculos de Cultura 
proposto por Freire (1967), no contexto das experiências 
de Educação Popular. Nestes espaços, os sujeitos têm 
a oportunidade de estabelecer novas relações e trocas 
entre as pessoas e a sociedade, buscando construir uma 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima38
educação como um sistema político de conscientização. 
Nos Círculos de Cultura e na Colocação em Comum se 
desenvolve uma forma de extrair dos sujeitos sua visão 
de mundo, buscando, por meio da problematização, um 
meio de ampliar a visão crítica sobre a realidade.
Os serões são outro espaço educativo, 
instituído no contexto da Pedagogia da Alternância, 
que oportunizam aos jovens do campo momentos de 
diálogos acerca da vida camponesa e dos problemas 
vivenciados neste contexto, como forma de visualizar 
as possibilidades de transformação social. “Os serões 
são espaços/tempos de reflexão, integração, atividades 
artísticas e debates que ocorrem em sessões noturnas e 
que favorecem a realização de diversas atividades com 
os alunos” (JESUS, 2011, p. 86). 
Nos Serões, os educandos e educadores têm a 
possibilidade de ampliarem o diálogo com os movimentos 
sociais, as universidades e outros setores da sociedade, 
através dos convidados externos que fazem a discussão 
de temáticas específicas relevantes para a formação dos 
jovens e a compreensão da realidade. 
As Visitas às Famílias e Comunidades são 
outra atividade utilizada para ampliação dos diálogos 
e as trocas de experiência com a comunidade. São 
espaços/tempos importantes para o reconhecimento e a 
valorização dos saberes dos camponeses, pois “[...] trata-
se de um momento de troca de ideias sobre questões 
sociais, pedagógicas, agrícolas, ligadas diretamente ao 
meio familiar e escolar do aluno. Elas possuem ainda um 
caráter de acompanhamento e de integração do aluno 
com sua família” (JESUS, 2011, p.86). 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 39
A Tutoria também se constitui num instrumento 
pedagógico que favorece o diálogo entre educador/
educando acerca dos temas em discussão nos planos 
de estudos, dentre outros aspectos da realidade dos 
jovens. Por meio da tutoria, é possível realizar um 
acompanhamento personalizado do desenvolvimento 
dos educandos. É nesse momento que “cada monitor 
tem o papel de incentivar, acompanhar, orientar seus 
educandos na realização de seus projetos profissionais, 
vivência em grupo e no engajamento comunitário” 
(JESUS, 2011, p. 87).
c. A construção de alternativas de transformação social
Diante do contexto de exclusão em que vive a 
população do campo no Brasil, situação que vem se 
agravando ao longo dos anos por causa das políticas 
governamentais implantadas no meio rural, que valorizam 
um projeto de desenvolvimento focando na lógica do 
capitalismo, modelo econômico que se instala no campo 
através do agronegócio, a educação do campo surge 
com o propósito de contribuir na geração de alternativas 
de transformação social, pela produção de um novo 
projeto educativo, com outra concepção de campo que 
possibilite a construção de outro projeto de sociedade, 
mais humano, solidário e democrático. 
O compromisso da educação do campo é o 
de contribuir com os diversos sujeitos, através de 
suas bases teórico-metodológicas, e seus princípios 
político-educacionais, na produção de alternativas de 
desenvolvimento, capaz de manter em curso o projeto 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima40
popular da transformação da sociedade brasileira, 
construindo com os sujeitos do campo projetos de 
transformação do meio, em cada comunidade.
A transformação social perpassa pela educação 
de crianças, jovens e adultos do campo que problematizam 
e compreendem as realidades sociais locais e avançam 
na construção de projetos viáveis de desenvolvimento 
das comunidades e culmina na transformação global 
das estruturas sociais opressoras. Essa transformação é 
construção coletiva, um compromisso de todo o coletivo 
de oprimidos.
No processo de transformação social, um dos 
pilares da Pedagogia da Alternância que não pode 
ser esquecido é o desenvolvimento do meio. Ele é um 
fundamento sustentador do modelo educativo na 
formação dos jovens, pois se preocupa com as condiçõessociais, humanas, econômicas, culturais e ambientais 
do lugar onde está situado o CEFFA, e onde os diversos 
sujeitos do campo moram. O meio é o lugar em que os 
educandos, educadores, monitores e famílias estão 
envolvidos na mudança das condições locais. Nesse 
processo de desenvolvimento “trata-se primeiro de partir 
dos recursos locais e valorizá-los [...] tomar consciência 
da situação e agir na busca de soluções” (FORGEARD, 
1999, p. 64).
Para a construção deste projeto de 
desenvolvimento ou transformação social, existem 
alguns fatores que são essenciais. Um deles é manter 
um bom diálogo com os diferentes sujeitos do campo, 
associações, instituições parceiras, educadores, 
educandos, pesquisadores e demais profissionais de 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 41
áreas técnicas que acreditam no projeto. Os diálogos 
acontecem nos espaços mediados pelos instrumentos 
pedagógicos.
Os diálogos estabelecidos com os movimentos 
sociais e outros parceiros externos, por meio dos Serões, 
intervenções externas e das Visitas de Estudos trazem 
contribuições importantes para que os jovens possam 
visualizar as possibilidades de transformação social. Além 
disso, os Estágios desenvolvidos em projetos agrícolas 
de cunho associativo e/ou cooperativo, bem como em 
organizações sociais comprometidas com a construção 
de outro projeto de sociabilidade que se contraponha 
ao modelo de sociedade injusto e excludente imposto 
pelo projeto neoliberal, também trazem aprendizados e 
experiências importantes para a atuação destes jovens 
na construção das alternativas de transformação de 
suas comunidades por meio do trabalho coletivo e do 
fortalecimento da organização social das famílias.
A construção dos Projetos Profissionais dos 
Jovens – PPJ também se configura como uma oportunidade 
para os jovens se debruçarem sobre as alternativas 
políticas, econômicas e sociais que contribuem para a 
construção de projetos de vida como viabilidade para 
a melhoria da qualidade de vida das famílias. Esse é 
um trabalho realizado no último ano do Ensino Médio, 
quando o educando discutirá e escolherá em conjunto 
com a equipe escolar e com sua família uma alternativa 
de renda e profissionalização. Essas discussões são o 
resultado de um processo que se desenvolveu ao longo 
de sua formação (JESUS, 2011).
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima42
Diante desse contexto, compreendemos que os 
princípios da Pedagogia da Alternância, em conjunto 
com os ideais defendidos pela Educação Popular, 
proporcionam uma mudança de visão sobre o campo, as 
condições de trabalho e as concepções desenvolvidas 
no meio rural, bem como sobre as relações educativas 
dentro desse contexto, o compromisso da educação 
com a transformação do meio, e da sociedade de modo 
mais amplo, em outra perspectiva de sociabilidade e 
o reconhecimento do homem do campo como sujeito 
histórico e político, autor de sua libertação.
A transformação da sociedade será feita pela 
defesa da agricultura camponesa como modelo de 
desenvolvimento econômico mais adequado à produção 
da vida no campo e à luta contra o agronegócio; a 
construção de projetos integrados às vivências do 
trabalho como desenvolvimento humano em lugar do 
trabalho como produção mercadológica e escravização 
do trabalhador; a promoção de educação de qualidade 
como direito de todos e a defesa da escola do campo 
que valoriza as relações entre os conhecimentos 
científicos e os saberes populares em seu currículo e 
práticas; a conscientização do trabalhador do campo e 
sua introdução nas decisões do cenário político. Estas 
são práticas sociais e alternativas que podem produzir 
formas mais conscientes de intervir no mundo, atuando 
na sua transformação social.  “Se a educação sozinha não 
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade 
muda” (FREIRE, 2000, p.67).
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 43
Neste projeto de educação reside uma 
preocupação com a construção de novos conhecimentos 
e tecnologias sociais e agroecológicos que possibilitem o 
desenvolvimento de alternativas viáveis à construção de 
outro projeto de sociedade, de desenvolvimento humano 
e de participação social, política e econômica de homens 
e mulheres conscientes como sujeitos históricos, agentes 
de transformação. 
Considerações finais
As reflexões desenvolvidas ao longo do texto 
apontam que a Educação Popular e a Pedagogia da 
Alternância surgiram num contexto de resistência contra 
a exclusão social e educacional dos povos do campo, 
portanto, estão vinculadas às lutas sociais em torno de 
outro projeto de campo e de sociedade. São propostas 
educativas que se colocam em contraposição aos projetos 
educacionais hegemônicos que ignoram os sujeitos do 
campo, seus saberes e fazeres, cultura e identidade. 
Educação Popular e Pedagogia da Alternância 
caminham no sentido de pensar outro projeto educativo, 
no qual os sujeitos do campo são protagonistas. Para isto, 
buscam construir alternativas políticas e pedagógicas 
que favoreçam a construção coletiva do conhecimento, 
pela problematização da realidade, conscientização e 
formação crítica dos camponeses, assumindo um caráter 
progressista e transformador.
Na construção destes dois projetos educativos 
fica evidente o protagonismo dos movimentos sociais do 
campo na garantia do direito à educação dos povos do 
campo, associada à luta pela democratização da terra, 
Elson Silva Sousa - Elmo de Souza Lima44
por meio da reforma agrária, no fortalecendo à agricultura 
camponesa e na construção de um novo paradigma 
educacional comprometido com a formação crítica, a 
emancipação social e a construção de um projeto social 
popular, democrático e mais justo para todos. 
As reflexões demonstram que há alguns 
pontos confluentes entre a Pedagogia da Alternância 
e a Educação Popular; primeiro, são projetos políticos 
e pedagógicos vinculados aos movimentos sociais 
que se contrapõem ao modelo de educação ofertado 
pelo sistema oficial, atrelado aos ideais capitalistas e 
neoliberais, que ignora as lutas e os anseios dos povos 
do campo; segundo, há um diálogo entre os princípios 
que fundamentam os projetos educativos da Pedagogia 
da Alternância e da Educação Popular na medida em que 
propõem uma educação para formação da consciência 
crítica dos educandos, através da construção da 
autonomia dos sujeitos na problematização da realidade, 
por meio dos “temas geradores”. 
Ainda é possível ver nas duas propostas o 
desejo de gestar outra sociedade, outro modelo de 
desenvolvimento, que tenha agricultura camponesa 
agroecológica como alternativa de produção da vida no 
campo que fomente práticas organizativas pautadas na 
solidariedade, na cooperação e fraternidade entre os 
povos, bem como na sustentabilidade socioambiental, 
econômica e cultural. 
Nessa perspectiva, compreendemos que 
tanto a Pedagogia da Alternância quanto a Educação 
Popular trazem contribuições políticas e pedagógicas 
importantes para a consolidação do paradigma da 
PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 45
educação do campo na medida em que apontam diferentes 
alternativas pedagógicas e teórico-metodológicos que 
podem ser trilhados na construção de outro projeto de 
educação e de escola do campo capaz de estabelecer 
uma diálogo entre os conhecimentos historicamente 
construídos pela humanidade com aqueles tecidos nas 
lutas e experiências dos camponeses.
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PEDAGOGIA DA ALTERNÂNCIA E EDUCAÇÃO POPULAR: DIÁLOGOS POSSÍVEIS 47
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SILVA, L. H.. As experiências de formação de jovens do 
campo: alternância ou alternâncias? Curitiba-PR: CRV, 2012
48
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: alternativas teóricas e 
metodológicas que permeiam a prática educativa da Ecoescola Thomas a Kempis
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO EDUCAÇÃO DO CAMPO NO 
CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: 
ALTERNATIVAS TEÓRICAS ALTERNATIVAS TEÓRICAS 
E METODOLÓGICAS QUE E METODOLÓGICAS QUE 
PERMEIAM A PRÁTICA PERMEIAM A PRÁTICA 
EDUCATIVA DA ECOESCOLA EDUCATIVA DA ECOESCOLA 
THOMAS A KEMPISTHOMAS A KEMPIS
Patrícia da Conceição Lima Torres
Elmo de Souza Lima
Introdução
A educação no meio rural nunca foi prioridade 
na agenda das políticas públicas brasileiras. Este 
descaso do Estado com a educação dos povos do campo 
deixou marcas de precariedade no funcionamento das 
escolas, como a infraestrutura inadequada, organização 
curricular descontextualizada, fragilidade na formação 
inicial e continuada dos/as educadores/as, condições 
salariais defasadas, dentre outros. 
Neste contexto, a Educação Rural foi marcada 
pela subordinação do campo à cidade, em que as práticas 
educativas e os materiais didáticos valorizavam o espaço 
urbano e ignoravam a realidade do campo e dos seus 
sujeitos. Diante deste cenário, os movimentos sociais do 
campo assumiram o desafio de pensar num projeto de 
49
Patrícia da Conceição Lima Torres - Elmo de Souza Lima
educação construído a partir da realidade do campo, no 
qual homens e mulheres assumam-se enquanto sujeitos 
de sua própria história.
Com os esforços empreendidos pelos/as 
educadores/as e movimentos sociais na construção deste 
novo paradigma educacional vinculado à concepção de 
Educação do Campo, muitas experiências foram forjadas 
no sentido de garantir aos povos do campo o direito à 
educação de qualidade. No Piauí, a Ecoescola Thomas a 
Kempis, vinculada ao Centro de Formação Mandacaru, 
no município de Pedro II, foi se constituindo como uma 
referência no estado devido ao seu trabalho pedagógico 
voltado à contextualização das práticas educativas com 
a realidade ambiental, política, social, econômica e 
cultural do campo.
Os projetos educativos desenvolvidos na 
Ecoescola buscam articular os saberes construídos 
a partir das vivências dos/as camponeses/as aos 
conteúdos científicos trabalhados nas diferentes áreas 
do conhecimento, tendo a agroecologia como foco de 
produção interdisciplinar do conhecimento e da leitura 
crítica da realidade (ECOESCOLA, 2016).
Neste texto, apresentamos algumas reflexões 
oriundas da pesquisa desenvolvida no Mestrado em 
Educação da Universidade Federal do Piauí (2017-2018), 
que teve como objetivo discutir sobre as contribuições 
da prática educativa desenvolvida pela Ecoescola para a 
formação crítica dos/as educandos/as, bem como para o 
debate em torno da Educação do Campo no Piauí. 
50
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: alternativas teóricas e 
metodológicas que permeiam a prática educativa da Ecoescola Thomas a Kempis
A referida pesquisa foi desenvolvida com base na 
abordagem crítico-dialética, que permite compreender 
os fenômenos históricos e sociais dentro de um contexto 
de permanentes mudanças, permeadas por contradições, 
disputas e dominações ideológicas. Desse modo, os 
processos educativos foram analisados considerando 
que os projetos educacionais das instituições de ensino 
são implicados pelas transformações sociais, políticas 
e econômicas inerentes ao modelo de sociedade 
capitalista. A pesquisa contou com a contribuição de 
10 participantes (entre professores/as, alunos/as e 
gestores/as) e os dados foram construídos a partir da 
pesquisa documental, da observação sistemática e da 
entrevista semiestruturada.
Da Educação Rural à Educação do Campo: uma trajetória 
de lutas
A estrutura de um sistema educacional reflete 
as condições políticas, econômicas e sociais na qual 
a sociedade está inserida. Historicamente, a escola 
brasileira serviu para atender aos interesses da elite, 
sendo negligenciada aos povos do campo. Embora o Brasil 
seja um país de origem agrária, a educação destinada 
às comunidades rurais foi marcada pela precariedade e 
pelo descaso governamental. 
A Educação Rural teve caráter de direito social 
a partir da Constituição de 1934 com a trama ideológica 
do ruralismo pedagógico1. De 1930 a 1950, os programas 
1 O termo ruralismo pedagógico foi cunhado para definir uma 
proposta de educação do trabalhador rural que tinha como 
fundamento básico a ideia de fixação do homem do campo por meio 
51
Patrícia da Conceição Lima Torres - Elmo de Souza Lima
de Educação Rural tinham o objetivo de propagar uma 
escolarização capaz de controlar o movimento migratório 
rural e elevar a produtividade no campo. A influência do 
ruralismo pedagógico contribuiu para o debate sobre 
a educação e deu início a uma série de campanhas 
educativas nacionais. Porém, estas iniciativas delineavam 
a subordinação do campo à cidade, uma vez que as 
práticas educativas e os materiais didáticos valorizavam 
o espaço urbano e ignoravam os saberes dos sujeitos do 
campo.
Desse modo, uma pequena parcela da população 
camponesa recebia as sobras da educação da cidade, 
ou seja, um ensino elementar – de leitura, escrita e 
matemática básica –, instrumental e descontextualizado, 
no qual se reverberam os conhecimentos escolares a 
partir da negação dos saberes construídos pelos povos 
do campo. 
Essa falta de investimento na educação 
camponesa provocou uma situação de precariedade no 
funcionamento das escolas, evidenciada na estrutura 
física inadequada, falta de recursos pedagógicos, 
currículodescontextualizado, professores/as com pouca 
qualificação, condições salariais defasadas, dentre 
outros, conforme foi destacado no caderno de subsídios 
“Referências para uma Política Nacional de Educação do 
Campo”, construído pelo Ministério da Educação:
da pedagogia. Ou seja, um grupo de intelectuais, pedagogos ou 
livres pensadores defendiam que deveria haver uma pedagogia que 
ajudasse a fixar o homem do campo, ou, pelo menos, dificultasse, 
quando não impedisse, sua saída desse habitat, considerado natural 
para as populações que o habitaram ao longo de muito tempo 
(BEZERRA NETO, 2013, p.11).
52
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: alternativas teóricas e 
metodológicas que permeiam a prática educativa da Ecoescola Thomas a Kempis
Embora os problemas da educação não 
estejam localizados apenas no meio 
rural, no campo a situação é mais grave, 
pois, além de não considerar a realidade 
socioambiental onde a escola está inserida, 
esta foi tratada sistematicamente, 
pelo poder público, com políticas 
compensatórias, programas e projetos 
emergenciais e, muitas vezes, ratificou o 
discurso da cidadania e, portanto, de uma 
vida digna reduzida aos limites geográficos 
e culturais da cidade, negando o campo 
como espaço de vida e de constituição de 
sujeitos cidadãos (BRASIL, 2004, p.7).
O modelo de Educação Rural, ao invés de 
possibilitar uma compreensão crítica da realidade dos/
as camponeses/as, empreende uma visível hegemonia 
cultural que, na concepção de Freire (1987, p. 86), 
“é a penetração que fazem os invasores no contexto 
cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão de 
mundo, enquanto lhes freia a criatividade, ao inibirem 
sua expansão”. Este projeto de educação inviabiliza 
o desenvolvimento de uma consciência crítica e da 
afirmação da identidade camponesa, pois ignora os 
valores e as práticas culturais presentes no seu contexto. 
É um modelo de educação que, na concepção de Baptista 
(2003, p.20-21), 
Não se faz relação com a vida dos alunos e 
de sua família, com o trabalho agrícola nem 
com o meio ambiente em que a escola está 
inserida. Não se conhece, não se respeita, 
nem se valoriza a cultura das famílias e da 
comunidade onde a escola se encontra e aí 
se excluem os pais do processo educacional 
e ignoram-se os conhecimentos que as 
crianças já trazem consigo para a escola.
53
Patrícia da Conceição Lima Torres - Elmo de Souza Lima
Segundo Fernandes e Molina (2004), a origem da 
Educação Rural está na base do pensamento latifundista 
empresarial, do assistencialismo, do controle político 
sobre a terra e as pessoas que nela vivem; portanto, 
está associada a uma educação precária, atrasada, com 
pouca qualidade e poucos recursos. Nessa perspectiva, a 
Educação Rural é subsidiada pelo paradigma tradicional, 
hegemônico e elitista que inferioriza o campo, 
concebendo-o como um espaço arcaico.
Diante desse contexto, a partir da década de 1980, 
os movimentos sociais passaram a questionar as práticas 
educativas excludentes que se desenvolviam nas escolas 
do campo. Em virtude disso, o modelo de Educação Rural 
passou a ser contestado pelos/as camponeses/as, devido 
a sua vinculação com os objetivos políticos e econômicos 
das oligarquias rurais, distanciando-se dos interesses e 
das lutas dos povos do campo.
Como consequência, propõe-se um novo modelo 
de educação construído a partir da realidade do campo, 
uma educação libertadora na qual homens e mulheres 
deixam de ser objetos para serem sujeitos da sua própria 
história. De acordo com Freire (1987), esta educação é 
entendida como um processo político no qual o diálogo 
e a problematização da realidade são a essência da ação 
educativa.
A concepção de Educação do Campo emerge 
das experiências dos movimentos sociais vinculadas ao 
pensamento marxista e, principalmente, dos projetos 
de educação popular desenvolvidos pelas organizações 
sociais, sob a influência do pensamento pedagógico de 
Paulo Freire (1987), que compreendia a educação popular 
54
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: alternativas teóricas e 
metodológicas que permeiam a prática educativa da Ecoescola Thomas a Kempis
como uma educação feita com o povo oprimido, na 
produção cooperativa, na ação sindical, na organização 
comunitária e no desenvolvimento da consciência crítica. 
Na visão de Paludo (2012, p. 286),
A educação popular, em sua origem, 
indica a necessidade de reconhecer o 
movimento do povo em busca de direitos 
como formador, e também de voltar a 
reconhecer que a vivência organizativa 
e de luta é formadora. Para a educação 
popular, o trabalho educativo, tanto na 
escola quanto nos espaços não formais, 
visa formar sujeitos que interfiram para 
transformar a realidade. Ela se constituiu, 
ao mesmo tempo, como uma ação cultural, 
um movimento de educação popular e uma 
teoria da educação. 
A partir das experiências da educação popular, os 
movimentos sociais do campo perceberam a importância 
de construir um projeto de educação comprometido 
com as lutas dos/as camponeses/as, capaz de superar 
o paradigma tradicional, hegemônico e elitista que 
fundamentava o projeto de Educação Rural.
A Educação do Campo diferencia-se da Educação 
Rural em seus pressupostos políticos, epistemológicos 
e teórico-metodológicos, bem como em relação à 
compreensão do campo e da atuação dos sujeitos neste 
território. Para Fernandes e Molina (2004), o paradigma 
da Educação Rural tem como referência o produtivismo, 
no qual o campo é visto apenas como lugar da produção 
de mercadorias e não como espaço de vida.
Na contramão deste processo, o paradigma 
da Educação do Campo caracteriza-se, de acordo com 
Fernandes e Molina (2004, p.32), como “uma construção 
55
Patrícia da Conceição Lima Torres - Elmo de Souza Lima
teórica que se consolida na comunidade científica, é 
incorporada por diferentes instituições e se transforma 
em um projeto de desenvolvimento territorial”. 
Em síntese, os movimentos sociais reivindicavam 
uma educação “no” e “do” campo que, para Caldart 
(2004, p. 149-150), tem uma significação: “No: o povo 
tem direito a ser educado onde vive; Do: o povo tem 
direito a uma educação pensada desde o seu lugar e 
com a sua participação, vinculada a sua cultura e às suas 
necessidades humanas e sociais”. 
O termo Educação do Campo é recente, surgiu 
a partir da I Conferência Nacional por uma Educação 
Básica do Campo, em julho de 1998 em Luziânia (GO), 
promovida pelo MST, a Confederação Nacional dos 
Bispos do Brasil (CNBB), o Fundo das Nações Unidas 
para a Infância (UNICEF), a Organização das Nações 
Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e a 
Universidade de Brasília (UNB). Tal Conferência foi um 
momento significativo de discussões acerca questão 
da educação dos/as camponeses/as, na qual o campo 
foi reafirmado como um espaço de vida, formação de 
identidades, cultura e de aprendizagens na interação 
entre os sujeitos e a natureza. 
Esse movimento legitimou a luta por políticas 
educacionais e denunciou as condições precárias 
da educação desenvolvida no campo, como falta de 
escolas, de infraestrutura adequada, de financiamento, 
de formação de professores/as, currículos deslocados, 
dentre outros. Desse modo, foi um movimento 
56
EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CONTEXTO DO SEMIÁRIDO: alternativas teóricas e 
metodológicas que permeiam a prática educativa da Ecoescola Thomas a Kempis
propício para discussão de propostas, socialização de 
experiências e de afirmação de que outro projeto de 
educação é possível. 
Esta nova concepção de escola e de campo, 
concebida a partir das experiências dos movimentos 
sociais, contrapõe-se ao modelo de educação dominante 
e procura articular os conhecimentos científicos com a 
realidade cultural da população camponesa na intenção 
de promover uma formação crítica voltada à emancipação 
política. Nela, os povos do campo tornam-se sujeitos do 
próprio conhecimento. 
Nessa direção, Paulo Freire (1983, p. 38) afirma 
que “o destino do homem deve ser