Apostila-EDUCAÇÃO DO CAMPO

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
 
 
 
 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO ......................... 3 
1.1 Antecedentes históricos da educação do campo na sociedade brasileira.6 
2 O DIREITO DOS POVOS CAMPESINOS À EDUCAÇÃO .............................. 9 
2.1 Educação para uma minoria ................................................................... 11 
3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO. .................................................... 15 
4 A EDUCAÇÃO DO CAMPO ENQUANTO PRODUÇÃO DE CULTURA. ...... 17 
4.1 Educação do campo: Um conceito em construção ................................. 17 
4.2 Escola rural: indagações acerca da cultura e do trabalho ...................... 20 
5 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS ................... 25 
6 A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO FORMAÇÃO HUMANA PARA O 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL............................................................ 35 
6.1 As diferentes concepções de desenvolvimento ...................................... 38 
6.2 O papel dos movimentos sociais na construção das políticas de 
desenvolvimento sustentável ........................................................................ 43 
6.3 As contribuições da educação do campo para o desenvolvimento 
sustentável .................................................................................................... 46 
7 POLÍTICA E CIDADANIA NO CAMPO ......................................................... 53 
7.1 Balanço histórico das políticas “públicas” de educação do campo no Brasil
 .................................................................................................................54 
7.2 Cidadania e Educação do Campo: o “público” político dos movimentos 
sociais ........................................................................................................... 58 
7.3 A educação do campo enquanto política pública: de FHC à Lula .......... 61 
7.4 Pronera: a política de FHC continuada por Lula ..................................... 62 
7.5 Programa Saberes da Terra: a política do Governo Lula ....................... 64 
 
 
 
 
7.6 Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em Educação 
do Campo – Procampo ................................................................................. 66 
8 IGUALDADE E DIVERSIDADE NA EDUCAÇÃO DO CAMPO ..................... 70 
9 A QUESTÃO AGRÁRIA E A EDUCAÇÃO DO CAMPO................................ 76 
9.1 A educação no Brasil e a sua relação com a questão agrária ................ 80 
10 BIBLIOGRAFIA BÁSICA ............................................................................... 89 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 CONCEPÇÕES E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO 
Inúmeros são os desafios encontrados para a efetivação de uma educação 
que pensasse as especificidades múltiplas que existem no espaço do campo 
brasileiro, e nesse contexto, temos a Educação do Campo que nasce junto às lutas 
sociais por políticas educacionais que atendam os povos do campo. 
 
 
Fonte: andes.org.br 
A educação tem se constituído como um instrumento relevante na sociedade 
brasileira e às vezes tem sido definida por concepções de educação que no 
processo histórico tem enviesado para caminhos de natureza cartesiana, 
pragmática, reprodutivista, crítica-reprodutivista, ou simplesmente crítica, 
libertadora, liberal, neoliberal, pós-moderna, enfim; uma educação que se 
desenvolveu acompanhando a trajetória histórica e trouxe avanços à sociedade 
brasileira principalmente na área da pesquisa, responsável pela inovação 
tecnológica também para a zona rural. No campo inovaram: no maquinário, no 
aumento da produção de grão, nos agrotóxicos, alteração dos genes das sementes 
para exportação em larga escala. Mas os que têm usufruído desses avanços são 
pequenos grupos de latifundiários, empresários, banqueiros e políticos nacionais e 
 
 
4 
 
internacionais. Enquanto a outros é negado o acesso à terra para sobreviver e 
garantir o sustento de outros brasileiros. Em relação à educação do campo, é 
pertinente ressaltar que a concepção de educação que vem sendo empregada pela 
cultura dominante e elitista, não tem favorecido satisfatoriamente para combater o 
analfabetismo, elevar a escolaridade dos sujeitos, sua cultura e seu padrão de vida. 
Há ainda insatisfação, ocasionada pelo acesso tardio a escola que na maioria das 
vezes, nas regiões mais pobres do Brasil, são oferecidas sem condições de 
oportunizar saberes para a criança, o adolescente, os jovens e adultos devido à 
precariedade de investimentos dessa política pública. Isso representa, sem dúvida, 
uma das maiores dívidas históricas para com as populações do campo. 
Enquanto Arroyo critica a sociedade brasileira por não oportunizar políticas 
públicas de educação para as populações do campo, Durkheim (1998) com uma 
concepção de sociedade elitista e classista, se refere a uma educação que deveria 
ser diferente para as classes sociais. “A educação urbana não é a do campo, e a do 
burguês não é a do operário”. (p. 39). Isso caracteriza, evidentemente, uma postura 
alienadora que reforça uma educação para privilegiados. Marx também se reporta 
aos aspectos das desigualdades remetendo essa situação a partir de uma ordem 
social que submete o mundo ao poderio do capital. Relata que o trabalho humano 
nunca produziu tantos objetos em toda história humana. A condição de poder da 
burguesia é o crescimento do capital que submete o homem ao trabalho 
assalariado, gerando uma base de competitividade e desigualdade entre os 
trabalhadores. Isso canaliza para um índice absurdo de “pobreza que cresce mais 
rápido do que a população e a riqueza”. (1998; p.28). O paradigma de produção 
capitalista permite maior exploração entre as pessoas, causa a marginalização do 
trabalhador do campo e, a mão de obra humana na fábrica ou no latifúndio, 
transforma-se numa mercadoria a serviço da burguesia, do capitalismo que também 
se articula pelo processo educativo. Pensando nesta situação de exploração do 
trabalhador e nas condições que oportunizam uma educação conscientizadora, 
Paulo Freire (2007) nos possibilita observar o sistema educacional da sociedade 
brasileira, dentro do processo de mudança, quando identifica a educação como 
elemento fundamental para o sujeito do campo ou da cidade. E considera como 
 
 
5 
 
necessidade primordial dessa mudança, a leitura de mundo com o sujeito que 
aprende, mas que também ensina. Ele desenvolveu uma metodologia de ensino 
para a alfabetização e conscientização do trabalhador do campo que partia dessa 
leitura de mundo. Uma iniciativa surgida na década de 50, que continua presente 
na ação educativa de muitos professores do campo e da cidade. 
 
 
Fonte: al.undime.org.br 
O camponês, o ribeirinho, o povo da floresta da Amazônia Paraense também 
tem demonstrado que domina saberes. Conhecem as marés do rio que enche e 
vaza, do tempo da piracema, sabem que grande área de floresta no chão torna o 
solo da Amazônia infértil, do período da coleta dos frutos na floresta, entendem a 
geografia do rio, da mata; trazem consigo a cultura de seus antepassados 
impregnada em suas cantigas, danças e lendas em seu jeito de ser homem, mulher 
caboclo sujeito de saberes amazônicas. Mas a incorporação de sua cultura nos 
currículos escolares se processa por aspectos que envolvem desde políticas 
públicas para a educação como também, a aproximação do professor com o aluno 
e sua realidade por meio de situações problematizadoras. Quando os saberes 
selecionados por especialista de currículo que representam os interesses da cultura 
dominante, são questionados na escola se evidencia que, o ato de ensinar está 
relacionado ao outro, como um ser ignorante. 
 
 
6 
 
Um sujeito que não sabe, precisa saber conhecer, para deixarde ser. 
Algumas vezes não se compreende o sujeito que aprende como portador de uma 
outra cultura que domina saberes tão relevantes quanto os saberes do professor. 
Não se identifica a base do processo educativo como formação da consciência e no 
estabelecimento da relação dialógica com o sujeito que aprende, interligando a 
dialética dos seus conhecimentos aos da sociedade que conserva, mas também se 
modifica. Para Freire (2007) não existe nenhuma estrutura exclusivamente estática, 
assim como, não há uma, absolutamente dinâmica. Isso vale para a estrutura 
construída pelas sociedades e também para a educação. Desde a Antiguidade até 
a contemporaneidade, as concepções de educação sofrem alterações, 
modificações ou surgem novas. 
1.1 Antecedentes históricos da educação do campo na sociedade brasileira 
A partir de 1930, a concepção de educação do campo se configura em um 
conjunto de políticas com definições elaboradas para este atendimento. No histórico 
da legalidade educacional, um dos primeiros tratamentos de maior abrangência 
ocorreu na Constituição de 1934, quando os Pioneiros da Escola Nova que 
representaram uma nova relação de forças oriundas pelo conjunto de insatisfações 
de setores intelectuais, cafeicultores, classe média e até massas populares urbanas 
se instalaram na sociedade solicitando reformas educacionais. A Constituição de 
1934 sinaliza para importância de uma concepção de educação profissional voltada 
para o contexto industrial, e quanto à educação rural artigo 156: Parágrafo único 
determina: “Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no 
mínimo, vinte por cento das quotas destinadas a educação no respectivo orçamento 
anual. ” (POLETTE; 2001, p.169) um relevante acontecimento, mas, omitem outras 
proposições para educação do campo. 
Em 1947 a nova Constituição Brasileira propõe que a educação rural seja 
transferida para responsabilidade de empresas privadas (industriais, comerciais e 
agrícolas) a obrigatoriedade pelo financiamento como expressa o Capítulo II da 
educação e cultura, Artigo 166; inciso III: “as empresas industriais, comerciais e 
 
 
7 
 
agrícolas, em que trabalham mais de cem pessoas, são obrigadas a manter o 
ensino primário gratuito para os seus servidores e os filhos destes”; (BALEEIRO E 
SOBRIDINHO; 2001; p. 108). Quanto à obrigatoriedade do ensino, responsabiliza 
as empresas industriais e comerciais em ministrarem a aprendizagem de 
trabalhadores menores em forma de cooperação e exime desta responsabilidade 
as empresas agrícolas. 
A partir de 1940 a educação brasileira incorporou a matriz curricular 
urbanizada e industrializada. Caracterizou interesses sociais, culturais e 
educacionais das elites brasileiras como fundamentalmente a mais relevante para 
todo povo do Brasil. Com a Constituição de 1967 e a Emenda Constitucional de 
1969, permanece a obrigatoriedade das empresas agrícolas e industriais com o 
ensino primário gratuito para empregados e os filhos menores de 14 anos. Isso 
explica, porque o Brasil até 1970 esteve com uma educação do campo, sob o 
gerenciamento das iniciativas privadas da produção do campo, com a formação 
profissional próprios para esta realidade e devidamente qualificada. Ocorre que, 
sucessivamente os governos brasileiros têm implantado uma educação que não 
atende e não respeita às especificidades de cada realidade regional e muito menos 
a diferenciação (geográfica, cultural, histórica, social, etc.) do campo. Neste caso, a 
oferta de educação para o campo em alguns lugares da Amazônia Paraense não 
tem garantido as alterações propostas pela Constituição de 1988, ou pelos 
documentos supracitados, uma vez que se recorre a um padrão de educação 
urbano Centrica. 
Esse paradigma é marcado por contradições que de certa forma, vem 
interferindo na implementação de políticas públicas de afirmação para as 
populações que vivem e trabalham no campo. Segundo Elaine Furtado (2006), para 
compreender como a sociedade brasileira produziu e reproduziu as desigualdades 
no campo, precisamos entender três elementos: “O latifúndio, a industrialização e a 
financeirização da economia”. Ao expor sobre a discussão, retrata Furtado (2006) 
de que o Brasil desenvolveu uma estrutura fundiária baseada na grande 
propriedade rural que ainda se configura, mas, se solidificou graças às 
contingências do mercado mundial favorável a monocultura e também pela 
 
 
8 
 
exploração da mão de obra escrava. Durando três séculos “produziu-se 
concentração da terra, exclusão dos trabalhadores do campo, do acesso às 
condições mínimas de sobrevivência, mesmo depois do término formal da 
escravidão”. 
Com o processo da industrialização as necessidades da população do campo 
foram mais uma vez renegadas, prevalecendo à produção em larga escala de grãos 
para exportação e consumo, gerando concentração de renda nas mãos de poucos, 
em relação à maioria. Acrescenta Furtado (2006), como elemento recente a 
financeirização da economia, que marca essa construção história “somados as 
desigualdades produzidas pela globalização, o avanço tecnológico e a abertura dos 
mercados com a financeirização da economia, fundada em taxas de juros mais altas 
do mundo, fez com que voltasse a exclusão dos trabalhadores” (Ibidem; p. 48). 
Esses elementos determinaram uma construção história resguardada pela 
exploração dos trabalhadores e durante séculos fortaleceu a classe dominante do 
país favorecendo a apropriação e o empoderamento de bens e de riquezas, bem 
como, o domínio de conhecimentos tecnológicos, culturais, no qual a educação, na 
maioria das vezes, esteve a serviço dessa estrutura de dominação. 
A principal preocupação desse período era a formação de mão de obra 
qualificada que contemplasse os interesses e necessidades do espaço urbano para 
aceleração do crescimento econômico industrial que gradativamente se fortalecia 
após Segunda Guerra Mundial. Durante a Guerra Fria, instalou-se uma concepção 
de mercado que procurava ampliar o número de consumidores, e aos Estados 
Unidos interessava consolidar essa hegemonia. Por conta dessa disputa entre as 
potências mundiais (Estados Unidos e União Soviética) que muitos países foram 
aderindo a uma das posições políticas e junto com a adesão vinha o pacote de 
proposições educacionais para serem implementadas em cada país. No caso do 
Brasil, optou-se por uma educação com currículos e metodologias fundamentados 
no ideário norte-americano, numa perspectiva de afirmação de uma escola 
essencialmente urbana. Então, a partir dos anos 30, a escolarização para o 
trabalhador do campo, foi inserido também, com o intuito de conter o êxodo rural, 
provocado pelo processo de industrialização do país, responsável pela grande 
 
 
9 
 
massa de migrações rurais de quase todas as regiões do país durante décadas 
subsequentes. 
Cláudia Passador (2006) expressa que para os camponeses, a escola não 
tinha tanto significado, uma vez que, o aprendizado da profissão tinha sido adquirido 
com os pais e não pela escola. De forma geral, a escola era compreendida como 
lugar da “contra educação rural”, pautada em apenas instruir o homem do campo, 
para ler, escrever e contar. Essa ideia de instrução do trabalhador nos remete a 
uma ideologia de que o sujeito da roça não precisa estudar, pois, trabalhar com a 
enxada, por exemplo, requer apenas esforço físico, não precisaria raciocinar refletir, 
questionar e sim, somente manusear os instrumentos e saber utilizar a terra 
adequadamente.1 
2 O DIREITO DOS POVOS CAMPESINOS À EDUCAÇÃO 
Para que se possa refletir sobre o direito a educação aos homens e mulheres 
do campo é necessário considerar o conjunto de forças sociais, políticas, 
econômicas e culturais que foram se engendrando no decorrer da história do Brasil, 
sob os interesses do capital, e que influenciaram sobre maneira a oferta de 
educação pública a esses sujeitos. No Brasil,esse contexto é marcado pela 
educação dos jesuítas que aqui chegaram chefiados pelo Padre Manoel da 
Nóbrega, com a missão de “educar” a nova colônia portuguesa, instituindo a fase 
jesuítica da educação colonial, ligada estritamente à política colonizadora europeia 
a favorecer o capitalismo de acumulação primitiva. O processo de colonização do 
Brasil tem como marco importante as Capitanias Hereditárias, cujo elemento 
fundamental é a posse da terra, sustentada pela lógica produtiva das relações 
sociais sob o tripé latifúndio, religião e escravidão. Em síntese, a educação ou sua 
negação ao povo, no período supracitado, inscreve-se no objetivo da colonização: 
lucro, acumulação de riquezas, expropriação e exploração das novas terras 
 
1 Texto Extraído de http://www.anpae.org.br/congressos_antigos/simposio2007/289.pdf 
 
 
10 
 
descobertas, traçando as marcas históricas daquilo que CHAUÍ (2000) chamou de 
mito fundador (descobridor) que tem permanecido além daquela época. 
 
Diferentemente da formação, a fundação se refere a um momento passado 
imaginário, tido como instante originário que se mantém vivo e presente no 
curso do tempo, isto é, a fundação visa a algo tido como perene (quase 
eterno) que traveja e sustenta o curso temporal e lhe dá sentido. A 
fundação pretende situar-se além do tempo, fora da história, num presente 
que não cessa nunca sob a multiplicidade de formas ou aspectos que pode 
tomar (CHAUÍ, 2000, p. 9). 
O fenômeno colonização é igual a exploração, associada ao submetimento 
dos povos indígenas e negros às mais cruéis formas de relações sociais, o que 
trouxe implicações para o modelo de educação a ser ofertado, distintamente, a cada 
classe social. A educação brasileira passa a existir nesse contexto e dela não se 
aparta a educação proposta ao trabalhador (a) rural. No Brasil colônia, não se pode 
falar de educação propriamente, porque “até 1808, época em que aqui chegou a 
Família Real portuguesa eram proibidos no Brasil: escolas, jornais, circulação de 
livros, associações, discussão de ideias bibliotecas, fábricas, agremiações políticas 
e qualquer outra forma de movimento cultural” (LIMA, 1968, p.19), ou seja, 308 anos 
como porto, fonte de matéria-prima, controlado por feitorias e fortes. 
Propositalmente, Portugal mantinha a colônia ignorante e analfabeta, condição 
necessária para manter o avanço do capitalismo nesse país, porém, tendência 
seguida pelos governantes posteriores, que permitiram constatar-se no final do 
século XX o baixo padrão de desenvolvimento da educação aos povos do campo. 
O latifúndio cresceu nesse país fundado nos cem anos de escravidão e 
extermínio dos povos indígenas e do século XVII ao século XIX (1888) com base na 
escravidão do negro africano. Portanto, o Brasil podia isentar-se de oferecer 
educação. Esta não era necessária ao modelo de acumulação de riquezas, apesar 
das revoltas dos povos indígenas e da luta do povo negro, cuja expressão maior 
está nos quilombos. Em termos políticos o Brasil “saiu” da condição de colônia, 
constituiu-se império, fez-se “independente” e proclamou-se república. Tais 
contextos levaram, por sua própria contradição, à reivindicação da educação, sob a 
responsabilidade do Estado. Mas, demoraria muito a se configurar uma política de 
 
 
11 
 
educação efetiva, pois da parte das elites brasileiras, sempre houve um grande 
receio quanto aos ideais políticos de liberdade e de direitos sociais que poderiam 
ser estimulados caso fosse ofertada aos trabalhadores. 
Verifica-se que a educação pública brasileira, até os anos 30 do século XX, 
não consegue sair do papel, constituindo-se de um leque muito amplo de leis 
anunciadas e não materializadas como direito. O não assumir da educação como 
obrigação exclusiva do Estado abriu historicamente o caminho à iniciativa privada, 
deixando mais distante o acesso à educação, pelo povo. Assim, é que se chega ao 
século XXI e, ainda, o acesso à educação configura-se como um problema nacional, 
sem que esta fosse garantida à maioria da população brasileira em seus diversos 
níveis e modalidades, particularmente à força de trabalho camponesa. É nesse 
sentido que se ressalta que a luta pela educação do campo ocorre no palco dos 
conflitos decorrentes da luta pela terra, fato verificado desde a aprovação da lei de 
terras, em 1850. 
A referida Lei restringia o direito à terra aos ex escravos, aos brasileiros 
pobres, posseiros e imigrantes, mas permitia que estes se tornassem mão de obra 
barata para o latifúndio até os nossos dias quando se aprova o II Plano Nacional de 
Reforma Agrária, no governo Lula. Casa-se, assim, o capitalismo com a propriedade 
da terra e, com esse laço de união esta é transformada em uma mercadoria 
controlada por quem tem dinheiro e poder político. É como se essas leis pudessem 
ser chamadas de a primeira cerca de arame farpado ou a primeira semente concreta 
para a constituição do campesinato sem-terra e sem acesso às políticas públicas, 
entre as quais a política educacional. 
2.1 Educação para uma minoria 
A introdução da educação rural nas legislações brasileiras data do início do 
séc. XX, produzindo para o campo políticas de educação que primaram pela 
contensão. Esse fato expressa a necessidade de acumulação capitalista, naquela 
época, e uma visão de que para tal modelo de produção não era preciso grandes 
investimentos em educação, corroborada pela abundância de mão-de-obra. O 
 
 
12 
 
quadro referente a educação no século anterior já havia indicado que apenas 10% 
da população em idade escolar se achava matriculada nas escolas primárias e que 
as primeiras Escolas Normais, visando a formação de educadores, para aquele 
nível de ensino, só seriam criadas em 1835. As mentalidades dominantes no poder, 
durante séculos, foram indiferentes à educação popular e feminina. Para eles a 
educação dos pobres e da mulher devia ser prática e utilitária, daí que ao se chegar 
a Primeira República (1889), os índices de analfabetismo da população brasileira 
eram em torno de 85% (RIBEIRO, 2001). Posteriormente, no período pós-guerra 
(1914/1918) demarcaria o início do surto industrial e a tendência a urbanização do 
país. Constituiu-se o operariado e aumentaram os movimentos contestatórios: 
greves, Movimento Tenentista, Coluna Prestes, fundação do Partido Comunista 
Brasileiro, Semana de Arte Moderna. Contudo, mais da metade da população de 
quinze anos e mais, em 1920, estava fora da escola. 
A população do país, em torno de 14.333.915 milhões de habitantes, tinha 
apenas 250 mil estudantes (RIBEIRO, 2001). A educação, pela primeira vez, passa 
a ser tratada como uma questão nacional, por meio da edição da Constituição de 
1934, que também exigia a elaboração de Diretrizes e Bases para a educação 
nacional e a elaboração de um Plano Nacional de Educação. Mas, tal anseio não 
se consolidou em decorrência do Estado Novo de 1937. A Constituição do Estado 
Novo tomaria a educação rural como fundamento para organizar a juventude no 
trabalho, promover disciplina moral e adestramento físico “de maneira a prepará-la 
ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da Nação”. 
Essa é a educação para os camponeses porque para os filhos da burguesia agrária 
e industrial a educação haveria a educação secundária, de caráter propedêutico, 
que tinha por objetivo educar as futuras elites condutoras. A lei do Ensino primário 
só seria aprovada em 1946, época em que está no poder o general Eurico Gaspar 
Dutra. A grande novidade da Lei foi o Artigo n.º 56, Parágrafo Único: 
 
Para realização do ensino nas zonas rurais, a União reservará, no mínimo, 
vinte por cento das cotas destinadas à educação no respectivo orçamento 
anual. Quanto ao ensino agrícola, a estrutura implantada pelo Decreto-Lei 
9613/46 foi a de cursos de nível AURORA ano III número 5 - DEZEMBRO 
DE 2009 ___ISSN: 1982-8004www.marilia.unesp.br/aurora médio 
http://www.marilia.unesp.br/aurora
 
 
13 
 
divididos em cursos de formação e cursos pedagógicos. Os de formação 
se subdividiam em cursos de 1º e 2º ciclos. O de 1º ciclo, por sua vez, se 
subdividia em básico (4 anos) e de maestria (2 anos). O de 2º ciclo era 
constituído dos cursos técnicos (3 anos), tais como: de agricultura, de 
horticultura, de zootecnia, de práticas veterinárias, de indústrias agrícolas, 
de laticínios e de mecânica agrícola. Os cursos pedagógicos se 
subdividiam em cursos de (2 anos) para formar professores nas áreas de 
educação rural doméstica e em cursos (1 ano) didática do ensino agrícola 
e administração do ensino agrícola (RIBEIRO, 2001, p. 150) 
 
Será que a educação no meio rural passou a ser prioridade? Evidente que 
não. Porém, interessava ao capitalismo conter e controlar a tensões existentes no 
campo e a educação rural, assim chamada pelos legisladores, seria um dos 
instrumentos de correspondência às práticas abusivas de poder. O ano de 1946 
demarca a aprovação da Lei Orgânica do Ensino Agrícola para a formação de 
trabalhadores da agricultura, equiparando esses cursos as outras modalidades, 
mesmo assim, continuavam as restrições àqueles que faziam opção por cursos 
profissionalizantes. O período do chamado nacional desenvolvimentismo é marcado 
por intensas lutas políticas, em que os movimentos sociais (operários e 
camponeses) passam a exigir reformas de base, econômicas e sociais. Unem-se a 
eles estudantes, educadores, partidos de esquerda e muitos movimentos populares. 
Porém, em outro extremo e contrários a estes interesses, os empresários (norte-
americanos e brasileiros), militares, latifundiários, partidos de direita (União 
Democrática Nacional) e diversos segmentos das elites, setores da igreja e da mídia 
unem-se em contraposição aos ideais socialistas veiculados, às reformas - da 
reforma agrária à realização da campanha nacional de alfabetização do povo – 
reivindicadas pelos trabalhadores. 
A LDB nº. 4.024 foi aprovada em 1961, resultante dessas disputas, num 
processo conflituoso entre os defensores da escola pública e da escola privada, 
culminando com o consenso entre os projetos Mariani e Lacerda. Por sua vez, a 
realidade educacional mostrava que 50% da população em idade escolar estavam 
fora da escola. Paralelamente, fatos importantes no campo da cultura, da política e 
da educação popular ocorreram, trazendo um novo significado para a educação 
rural e popular: os movimentos políticos culturais no início dos anos 60, com 
 
 
14 
 
destaque para os Centros Populares de Cultura (CPC) da União Nacional dos 
Estudantes (UNE); o Movimento de Cultura Popular (MCP), em Pernambuco e o 
Movimento de Educação de Base (MEB), da Conferência Nacional dos Bispos do 
Brasil (CNBB). 
Esses movimentos promoviam a Alfabetização da população rural e urbana 
marginalizadas, a partir dos referenciais teóricos constituídos da unidade entre a 
política das lutas dos movimentos sociais e dos círculos de cultura idealizados por 
Paulo Freire, os quais culminariam com a proposta da Pedagogia Libertadora, que 
tem nesse último o seu maior expoente. Várias comunidades rurais adotaram a 
educação libertadora como filosofia de luta e resistência ao capitalismo e como 
ferramenta de apoio à luta pela transformação da realidade social produzida pelo 
mesmo. Esses movimentos foram alvo de repressão e controle ideológico pelos 
governos militares, após 64, e suas reformas da Educação a partir de 1968: a 
Reforma Universitária (Lei nº. 5.540/68), a Reforma do Ensino de 1º e 2º graus (Lei 
nº. 5. 692/71) que estabelecia a profissionalização do Ensino de 2.º grau e definia o 
ensino de 1.º grau num ciclo de oito séries. Outras medidas de política educacional 
arrefeceram e deram nova dimensão ao ímpeto de se ofertar a educação rural em 
contraposição aos movimentos de base democrática. Os mecanismos mais 
intensos se deram pela criação, em 1970, do Movimento Brasileiro de Alfabetização 
(MOBRAL) - à época o Brasil tinha um percentual 33% de analfabetos. 
Com os governos militares fecha-se mais um ciclo histórico marcado pelas 
ações autoritárias e articulado do Estado brasileiro, associado ao capital 
internacional e nacional, que culminou com o desmonte da educação pública, 
fortaleceu a iniciativa privada, controlou ideologicamente as lutas sociais 
desmobilizando-as, caçou as liberdades políticas individuais e coletivas, entre 
outras ações nefastas à construção da educação no campo e na cidade. É nesse 
período que se publica o Estatuto da Terra, um instrumento para desarticular os 
conflitos no campo e abri-lo para a empresa capitalista no campo, numa forte aliança 
entre o capital internacional, a burguesia nacional, militares e intelectuais a seu 
serviço2. 
 
2 Texto Extraído de http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/Aurora/COUTINHO.pdf 
 
 
15 
 
3 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NO CAMPO. 
A educação no meio rural, no Brasil, ainda tem muito a desenvolver. A falta 
de políticas educacionais voltadas para esse fim caracteriza a desvalorização do 
homem do campo, estabelecendo uma vida limitada aos seus filhos. São grandes 
as dificuldades encontradas pelas trilhas por onde passam as crianças e jovens 
desse meio, que procuram adquirir conhecimentos, mas também um lugar para 
conviver com pessoas da mesma idade, ampliando suas relações sociais. 
Pesquisas recentes comprovam que o insucesso nesse meio de educação 
atinge os 40%, além de ter 70% dos alunos em séries incompatíveis com as idades. 
As escolas do campo normalmente são compostas de apenas uma sala de aula, 
tendo que se desenvolver um trabalho de sala multisseriada, com mistura de idades 
e de conteúdo. Sem contar na estrutura dos prédios, muitos deles ainda de taipa, 
madeira, alvenaria, sem iluminação e circulação de ar adequadas, faltando carteiras 
e outros materiais. 
 
Falta de estrutura no transporte e nas instalações. 
 
Fonte: educador.brasilescola.uol.com.br 
 
 
 
16 
 
Além disso, chegar à escola é um grande problema, as distâncias são 
quilométricas, faça chuva ou faça sol, pondo em risco a integridade física e 
emocional dos alunos e funcionários, além do cansaço por ter que acordar muito 
cedo para chegar à escola depois de horas de caminhada. Os currículos geralmente 
não são interessantes, não atraem os estudantes, pois fogem à realidade de suas 
vidas e não adianta incutir a cultura da cidade aos mesmos. Pelo contrário, esses 
devem ser adaptados à realidade local, valorizando aquilo que faz parte da vida dos 
alunos e de suas famílias. 
Os calendários também devem ser adaptados, pois o período de férias 
coincide com a colheita das safras, o que causa o afastamento de muitos alunos, 
que precisam ajudar seus pais. Nas faculdades, não temos formação específica em 
salas multisseriadas, gerando outro ponto controverso nas escolas do campo. Os 
profissionais que atuam dessa forma buscam alternativas por serem apaixonados 
pelo processo de ensinar e aprender, mas não contam com apoio das secretarias 
municipais, muitas vezes adquirindo materiais com recursos próprios. 
Por mais que o governo lance campanhas de qualificação profissional, 
construção de novas escolas rurais, como as escolas-núcleo, que possuem uma 
estrutura melhor, essas se localizam em distintas regiões rurais, ocasionando o 
problema do transporte, além dos ônibus velhos, sem reparos, sem cintos de 
segurança, e da falta de verba para o seu abastecimento; pois muitas vezes tais 
problemas não são solucionados pelo governo municipal. Vemos que os 
investimentos são baixos, carecendo de maior dedicação, olhares mais voltados 
para as verdadeiras necessidades dessa população. 
E por tantos problemas, não há como fugir da evasão escolar nos meios 
rurais. Triste realidade do Brasil!33 Texto Extraído de https://educador.brasilescola.uol.com.br/orientacoes/educacao-no-campo.htm 
 
 
17 
 
4 A EDUCAÇÃO DO CAMPO ENQUANTO PRODUÇÃO DE CULTURA. 
4.1 Educação do campo: Um conceito em construção 
Decorrendo o tempo histórico no Brasil, os movimentos sociais têm sido os 
sujeitos centrais que vem dialogando com o governo as necessidades sociais 
básicas. Diante deste fato, podemos entender que muitos destes sujeitos têm 
colocado na pauta política discussões sobre leis e ações que partem das demandas 
sociais, a exemplo temos o Movimento dos Trabalhadores Rurais – MST tem 
buscado, desde a década de 1990, a possibilidade de estudar em seu próprio local 
de origem e formular sua própria proposta pedagógica. A proposta da Escola do 
Campo envolve a luta do MST por uma escola com características próprias, que 
valorize o homem e a mulher que vivem na e da terra. 
 
 
Fonte: catalogo.egpbf.mec.gov.br 
 Essa discussão política entre governo e Movimento dos Trabalhadores 
Rurais Sem Terra tem colocado o ser humano no centro do diálogo. A relação do 
movimento com a educação constitui-se numa relação de origem. A história do 
 
 
18 
 
MST, para Caldart (2004) é uma grande obra educativa. A prática da educação, no 
entender do MST, reside na formação humana. Enfim, a transformação dos sujeitos 
excluídos de tudo, em cidadãos dispostos a lutar por um lugar digno na história, faz 
a educação ser percebida em cada uma das ações que constituem a formação da 
identidade do sem-terra do MST. Do ponto de vista de Vendramini (2007), 
observamos no contexto educacional a continuidade de uma política de 
fechamento/nucleação envolvendo as escolas rurais. O objetivo desta política é de 
racionalizar a estrutura, bem como a organização de pequenas escolas, portanto 
orientando-se pelo Plano Nacional de Educação (projeto de Lei n. 4173/98), com 
intenção de diminuir, também, o número de classes multisseriadas. Segundo 
Vendramini (2007, p.2), compreender a escola do campo, significa que: 
 
 É preciso compreender que a educação do campo não emerge no vazio e 
nem é iniciativa das políticas públicas, mas emerge de um movimento 
social, da mobilização dos trabalhadores do campo, da luta social. É fruto 
da organização coletiva dos trabalhadores diante do desemprego, da 
precarização do trabalho e da ausência de condições materiais de 
sobrevivência para todos. 
 
Fonte: catalogo.egpbf.mec.gov.br 
 
 
19 
 
 
O movimento nacional vem provocando a construção de uma escola do 
campo, e alia uma construção de projeto popular para o Brasil. Este fato é muito 
significativo, pois, acarretaram mudanças de teoria e prática, referentes à educação 
rural. É neste sentido que o termo campo carrega consigo o significado histórico do 
espaço de disputa e conquista pela terra-educação, ou seja, consiste numa negação 
histórica do termo educação rural, que impulsionou os movimentos sociais a 
ressignificarem a si mesmos enquanto sujeitos coletivos. Assim, entendemos que, 
para o Movimento, os conteúdos e as metodologias de ensino estão voltados aos 
interesses e envolvimento da comunidade, e, assim, direcionam suas atividades 
escolares em prol da emancipação dos trabalhadores e trabalhadoras, a partir de 
valores como cooperação, parceria, solidariedade, autonomia e outros. O contexto 
que o MST dialoga com o governo, envolve a relação entre educação, escola e a 
questão agrária em toda sua complexidade histórica, ou seja, a proposta 
pedagógica da educação do campo trata, dentre outros aspectos, da realidade dos 
sujeitos de direitos. É neste sentido, que a educação do campo, tem intensificado o 
diálogo com o governo em prol de melhores condições de vida e trabalho em seu 
espaço de pertencimento, como resultado da luta em defesa da Educação Pública 
e de qualidade para todos que ali vivem. Tratando da proposta pedagógica própria 
da educação do campo: Os trabalhadores têm colocado em evidência a valorização 
da cultura dos povos do campo, a exemplo das Conferências Nacionais – Por uma 
Educação Básica do Campo (1998) e Por uma Política Pública de Educação do 
Campo (2004) −, o que resultou na criação de um grupo permanente de Educação. 
Concatenando com as pesquisas de Souza (2008, p.1092) entendemos que a 
educação do campo: 
 
Possibilita o debate acerca da prática pedagógica nas escolas do campo, 
expressando as divergências políticas entre a concepção de educação 
rural pautada na política pública estatal e a concepção de campo pautada 
no debate empreendido pelos movimentos sociais de trabalhadores. Com 
isso, coloca professores, secretarias de educação, diretores, entre outros, 
em processo de indagação quanto à prática desenvolvida nas escolas do 
campo. Percebe-se que a educação do campo apresenta heterogeneidade 
no que tange à prática educativa em sala de aula e à gestão da escola, 
 
 
20 
 
uma mostra de que a realidade, lentamente, vem sendo modificada pela 
prática social [...]. 
 
Haja vista no Estado do Paraná, desde a década de 2003, a existência de 
uma coordenação de Educação do Campo junto à Secretaria de Estado da 
Educação/SEED PR e em 2006 as Diretrizes Curriculares da Educação do Campo 
no Estado do Paraná, documento oficial que envolveu todas as Escolas e Núcleos 
Regionais de Educação do Estado e Segundo Souza (2006) que tem o intuito de 
fazer ressoar todas as vozes dos professores das Escolas Públicas paranaenses, 
dentre inúmeras iniciativas, em 2010 a formação do Comitê Estadual da Educação 
do Campo. Conforme afirma Munarim (2008) o movimento Por uma Educação do 
Campo, têm por mira as políticas públicas, cuja fonte de inspiração, reside nas 
experiências pedagógicas concretas, protagonizadas por sujeitos locais na esfera 
da sociedade civil. 
É neste contexto que um dos papéis da escola é fundamental: A formação 
educativa das novas gerações que por meio do conhecimento encontram 
alternativas de realizar um projeto de vida e de sociedade mais humana. Em 
respeito ao tema central deste trabalho, vale mencionar que a educação do campo, 
para os movimentos sociais, busca restabelecer, dentre tantas perdas, os vínculos 
entre educação e trabalho, na intenção de valorizar aqueles que lutam contra a 
opressão, a exploração, a dominação e, consequentemente, contra a alienação. 
Existem contradições e peculiaridades em uma sociedade assentada (envolvendo 
o capital) enquanto apropriação do trabalho. A expropriação da terra e dos meios 
de subsistência implica não só as experiências pedagógicas, mas a configuração 
concebida historicamente e a forma que a nomeamos e organizamos decorrido o 
tempo. 
4.2 Escola rural: indagações acerca da cultura e do trabalho 
O advento da industrialização e o avanço do capitalismo aumentaram a 
insatisfação dos trabalhadores rurais, que ao reconhecerem que a subordinação os 
distanciava do autodesenvolvimento concluíram que esta condição somente servia 
 
 
21 
 
para produzir a separação entre trabalho manual e intelectual. O trabalho no meio 
rural significa tecnicamente o envolver-se na labuta diária expostos às intempéries 
da natureza, perseguir o calendário do plantio e da colheita em conformidade com 
o conhecimento da terra e carregar em si as marcas de um discurso que há séculos 
vêm sendo construído aos trabalhadores rurais: gente da roça não precisa estudar. 
O objetivo deste documento é orientar o currículo para toda a Rede Pública 
Estadual de Ensino no Paraná, pois expressa um conjunto de esforços de 
professores, pedagogos, equipes pedagógicas dos Núcleos Regionais de Educação 
e técnico-pedagógico da Secretaria de Estado da Educação – SEED. Arroyo (2010), 
o que nos permite reconhecer a emergência de se pensar à escola vinculada aos 
processos culturais. 
 
 
Fonte: vermelho.org.br 
 O pensamento utilitarista incutido à escola rural, para o povo da roça, tem 
sido pautado em saberes mínimos, úteis ao trabalho com a enxada;um percurso 
histórico que vem marcando fortemente muitas escolas localizadas no meio rural. 
Se a discussão principal das elites governantes é garantir que todas as pessoas 
tenham acesso a uma educação de qualidade: De que forma a educação serve aos 
 
 
22 
 
interesses da vida humana e como é envolvida com a valorização do trabalhador? 
Para Beltrame (2002, p.132), as relações dos professores, com o mundo rural, 
permitem lhes desenvolver uma prática em várias dimensões: “produtiva, política e 
educativa” e afirma: ”em seu dia-a-dia, esses homens e mulheres, no trabalho, no 
contato direto com a natureza, participam intensamente dos ciclos da vida” e, nesta 
dinâmica, vão organizando conhecimentos e afinidades que os enriquecem como 
professores. No intuito de justificar a emergência deste trabalho; em dimensão 
exploratória de pesquisa nos servimos de uma entrevista, desenvolvida junto a uma 
professora da escola, pois, nos inquietava a seguinte interrogação: Quais atividades 
agrícolas e artesanais se mantêm na comunidade? A professora em resposta ao 
nosso questionamento: 
As atividades agrícolas das comunidades atendidas pela escola são o 
cultivo de fumo, a avicultura, e a agricultura familiar sendo que nesta são 
cultivadas, milho, batata salsa, e verduras para o próprio consumo e 
vendas para a comunidade local. Quanto ao artesanato, algumas poucas 
famílias aproveitam os barbantes usados para amarrar fumo para fazer 
crochê como toalhinhas, tapetes e enfeites para casa. (PROFESSORA). 
Entendemos a transformação da natureza pelo trabalho e a manifestação 
deste proceder pela invenção da cultura no exercício da prática social, aprendendo- 
ensinando aprendendo, possibilita que a educação continue no homem e na mulher 
o trabalho da natureza, fazendo-os evoluir e tornando-os mais humanos, pois, as 
contradições entre o trabalho e a cultura no contexto de nossa pesquisa são 
evidentes. O trabalho como meio produtivo de sobrevivência cotidiana, desenvolve-
se no meio rural, numa relação moldada por ações repetitivas, pela exposição ao 
sol e todo tipo de intempérie, um contato direto com a natureza. Subsequente ao 
questionamento anterior e para análise das relações entre o projeto histórico e o 
projeto educacional de escolarização em consonância com nossa intenção de 
pesquisa, outro questionamento faz-se fundamental: De que maneira se relacionam 
com o trabalho? Para Marx (2004) a tendência histórica da acumulação capitalista 
funda-se sobre o trabalho pessoal de seu possuidor, ou seja, certamente a maneira 
de produção encontra-se entre a escravidão, o servilismo e outros estados de 
dependência. A professora manifesta-se: 
 
 
 
23 
 
[...] A relação com trabalho é segundo muitos é sofrida, pois na lavoura de 
fumo, precisam colher e amarrar durante o dia e cuidar da secagem em 
estufas durante a noite. O período de trabalho inicia por volta de julho/ 
agosto e vai até meados de abril a maio. Após o mês de Janeiros muitos 
acabam saindo e procurando emprego em centros urbanos, visto que o 
trabalho deixa de ser tão difícil podendo ser realizado pelas próprias 
famílias (sem a necessidade de contratar um “camarada”, um ajudante). 
As pessoas que trabalham por contrato (não há registro algum em carteira, 
ou em cartório), ganham as refeições, e em alguns casos dormem na 
estufa ou nos paióis junto com o fumo colhido ou seco. (Professora). 
A consequência necessária e evidente na afirmação da professora está 
restrita às relações do trabalhador sobre os meios da atividade produtiva, ou seja, 
as relações sociais do trabalho em sua gênese histórica que se concentram na 
relação direta com as formas capitalistas de produção, onde os trabalhadores do 
campo e ou da cidade não estão livres para desenvolver o pensamento sobre suas 
potencialidades sociais do trabalho, bem como, os meios e os esforços da atividade 
coletiva. Em continuidade ao nosso questionamento anterior a professora diz: 
“Estas pessoas trabalham quando é conveniente aos seus patrões e quando acaba 
a safra procuram novos meios de subsistência em outros locais ou empresa”. 
(professora). Para Marx (2004) as origens da gênese do capital residem na 
acumulação e concentração da propriedade, ou seja, a produção individual de 
muitos e suas propriedades minúsculas, fazendo a propriedade colossal de alguns 
e ainda, os métodos de acumulação primitiva, abrangendo uma série de processos 
violentos, dentre eles, a expropriação dos produtores. 
Frigotto (2010) escreve que reside em nosso país uma tendência dominante 
de considerar a população do campo como atrasados e ou fora de um projeto de 
modernidade. Uma tendência que não avança sem contradições, pois, a crise do 
emprego e a migração campo-cidade refletem as marcas de um projeto de 
capitalismo que impede o avanço da educação escolar básica, ou seja, a burguesia 
brasileira nunca teve interesse em colocar para a classe trabalhadora uma 
educação de qualidade e para todos como preconizava na década de 1980 a nova 
Lei de Diretrizes da Educação Nacional, um surgimento novo das lutas sociais por 
um projeto societário e de educação para o Brasil. Após o golpe militar, passa-se a 
cobrar da instituição escolar e da educação uma individualidade sem limites, ou 
seja, que o indivíduo passe a lutar por seu lugar a qualquer preço, ou ainda, numa 
 
 
24 
 
visão do ideário marxista, os ditames do mercado que viam nos indivíduos o 
mercado e não a sociedade. 
Prosseguem as décadas e ainda reside na educação a força dos interesses 
das classes dos centros hegemônicos adjunta à classe burguesa brasileira. Em 
continuidade ao pensamento de Frigotto (2010) entendemos que nesta escola de 
nosso estudo (localizada no meio rural) o que está em jogo ainda são as escolas, 
as propostas educativas que ali acendem e a conexão desta educação com as 
estratégias do poder que ali residem, ou seja, uma educação no campo, que 
mantém o sentido extensionista onde o destaque é dado a dimensão do localismo 
e particularismo. Para Frigotto (2010, p. 35): 
 
[...] Trata-se da visão de que as crianças, jovens e adultos do campo estão 
determinados a uma educação menos, destinada às operações simples de 
trabalho manual e também com a perspectiva de que permaneceriam para 
sempre no campo. [...] nega-se, nesta perspectiva uma educação unitária 
(síntese do diverso) e, portanto, com a universalidade historicamente 
possível do conhecimento em todas as esferas da vida humana, 
independentemente de residir no campo ou na cidade. 
Consensual à realidade posta, entendemos que problematizar a emergência 
de pesquisas acerca dos aspectos acima mencionados, localizados numa 
conjuntura político cultural é em grande medida um desafio aos pesquisadores que 
questionam as práticas pedagógicas e consequentemente, uma educação que tem 
reafirmado a alienação e a negação da identidade dos sujeitos de direitos. As 
práticas pedagógicas interdependentes das matrizes pedagógicas e culturais, 
vinculadas às estratégias de desenvolvimento da escola enquanto instituição 
educacional, composta por sujeitos de direitos, especificamente para pensar a 
escola do campo, consiste numa educação voltada para o futuro, ou seja, a 
valorização de um povo que historicamente tem sido relegado ao descaso.4 
 
 
4 Texto Extraído de http://educere.bruc.com.br/CD2011/pdf/6456_3956.pdf 
 
 
25 
 
5 A EDUCAÇÃO DO CAMPO NA FORMAÇÃO DOS SUJEITOS 
A educação do campo é construída a partir das demandas e das experiências 
dos sujeitos que vivem no campo. Ela questiona a ausência de políticas 
educacionais para os povos do campo, o modelo de uma educação empobrecida, 
inferiorizada, destituída dos saberes do trabalho, da cultura e do contexto do campo. 
Pensar a educação do campo dentro de uma política educacional implica 
reconhecer a identidade da escola do campo. Nas diretrizes operacionais para aeducação básica nas escolas do campo (2002), esta identidade é definida a partir 
dos sujeitos do campo, do modo como estes organizam seu cotidiano, dos saberes 
e da cultura que produzem enquanto transformam a terra e o próprio contexto onde 
estão inseridos, bem como dos conhecimentos e da cultura historicamente 
acumulados, produzidos na relação dialética entre o campo e a cidade, no modo de 
trabalho e organização da sociedade. A escola é compreendida como um direito e 
como um dos espaços educativos em que mulheres e homens se educam. Para 
Arroyo (1999), a ela cabe conhecer e interpretar os processos educativos que 
acontecem fora dela, tomando por referência os saberes acumulados pelas 
experiências vividas pelos povos do campo nos movimentos sociais, nas lutas, no 
trabalho, na produção, na família, na vivência cotidiana, para organizar este 
conhecimento e socializar o saber e a cultura historicamente produzidos, 
viabilizando os instrumentos técnico-científicos para interpretar e intervir na 
realidade, na produção e na sociedade. 
 
 
 
26 
 
 
Fonte: folhavitoria.com.br 
 Assim, a escola precisa possibilitar que os sujeitos do campo compreendam 
a realidade em que estão inseridos no seu movimento histórico, nas suas 
contradições e em relação ao contexto mais amplo, tanto no que se refere à 
articulação campo-cidade quanto ao processo de desenvolvimento, de 
globalização, de lutas sociais. Para que a escola do campo possa ter sua identidade 
reconhecida e assumida no trabalho pedagógico escolar, coloca-se como 
fundamental reestruturar os currículos e a formação de professores. Fazendo uma 
análise no currículo escolar revela-se que o trabalho, a cultura e os saberes do 
campo geralmente são tratados de forma pejorativa, ultrapassada, inferiorizada ou, 
ainda, estão ausentes no processo pedagógico. O modelo de currículo 
historicamente adotado busca impor para o campo a cultura urbana e os saberes 
produzidos nestes espaços como modelo. É neste sentido que a educação do 
campo, por advir a partir de uma luta dos camponeses, os traz como sujeitos de 
políticas e não meros consumidores de ações educativas, de modo que suas 
experiências, seu contexto, sua cultura, seus conhecimentos e suas demandas 
sejam tomados como referências para a formulação de políticas públicas. 
 
 
27 
 
O projeto político-pedagógico traduz a concepção e a forma de organização 
do trabalho pedagógico da escola com vistas ao cumprimento de suas finalidades. 
As finalidades têm caráter social, implicando na explicitação o tipo de sujeito que se 
deseja formar, por isso, esse projeto vincula-se a um projeto histórico de sociedade 
(Freitas, 1995), ou seja, tem relação com a sociedade que se deseja construir, 
transformar. O projeto político-pedagógico constitui-se em instrumento de ação 
político pedagógica, na medida em que possibilita a manifestação dos desejos e 
aspirações da comunidade em termos da educação das crianças e jovens e norteia 
todo o processo educativo desencadeado pela escola. Nesse sentido, não pode ser 
visto apenas como produto ou resultado de um trabalho de definição de finalidades 
e linhas de ação. O projeto político-pedagógico é “processo permanente de reflexão 
e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação 
de sua intencionalidade” (Veiga, 2002, p. 13) e assenta-se numa dimensão de 
globalidade e totalidade da educação. 
O projeto político-pedagógico não se resume no documento escrito que 
formaliza as concepções, objetivos, conteúdos, metodologia de trabalho e 
sistemática de avaliação de uma escola. Ele é exercício de construção permanente 
que acompanha e é acompanhado pela prática pedagógica, cotidianamente se 
fazendo e refazendo. Daí a necessidade de coesão e clareza política, condições 
nem sempre fáceis de serem obtidas num espaço que congrega sujeitos com as 
mais diferentes experiências de vida, concepções de educação e expectativas. 
Contudo, é de fundamental importância a constituição do coletivo escolar, uma vez 
que projeto político pedagógico se refere sempre a um coletivo, sendo inconcebível 
sem ele; jamais pode ser fruto de desejos e aspirações individuais. Machado (2003) 
aponta que o trabalho pedagógico é o modo de organização que a escola assume 
na tarefa de pensar e produzir as relações de saber entre sujeitos e o mundo 
concreto, o mundo do trabalho socialmente produtivo. 
O trabalho pedagógico é norteado por um conjunto de princípios filosóficos, 
políticos e epistemológicos definidores das normas e ações escolares e se 
apresenta como condição de sustentação das relações estabelecidas entre os 
sujeitos que integram o universo escolar. Pensar a organização do trabalho 
 
 
28 
 
pedagógico implica pensar o que será trabalhado - conteúdos, como - metodologia 
- e para que - finalidades. Em se tratando das escolas do campo é preciso ter um 
olhar atento e cuidadoso para o contexto em que estão inseridos, valorizando suas 
particularidades e singularidades, que são características do seu entorno, bem 
como levar em conta o diagnóstico da realidade sócio-político-econômica da 
localidade em que está inserida a escola. A educação do campo nasceu colada ao 
trabalho e à cultura do campo e não pode perder isso em seu projeto pedagógico. 
O trabalho forma e produz o ser humano: a educação do campo precisa 
recuperar uma tradição pedagógica de valorização do trabalho como princípio 
educativo, do vínculo entre educação e processos produtivos e de discussão sobre 
as diferentes dimensões e métodos de formação do trabalhador, de educação 
profissional, cotejando esse acúmulo de teorias e de práticas com a experiência 
específica de trabalho e de educação dos camponeses. O projeto da educação do 
campo precisa estar atento para os processos produtivos que conformam o ser 
trabalhador do campo e participar do debate sobre as alternativas de trabalho e 
opções de projetos de desenvolvimento locais e regionais que possam devolver 
dignidade para as famílias e as comunidades camponesas. Isso significa pensar a 
pedagogia sob um ponto de vista mais amplo, como processo de humanização-
desumanização dos sujeitos, e pensar como estes processos podem e devem ser 
trabalhados nos diferentes espaços educativos do campo. A cultura também forma 
o ser humano e dá as referências para o modo de educá-lo. 
São os processos culturais que garantem a própria ação educativa do 
trabalho, das relações sociais, das lutas sociais: a educação do campo precisa 
recuperar a tradição pedagógica que nos ajuda a pensar a cultura como matriz 
formadora e que nos ensina que a educação é uma dimensão da cultura, como uma 
dimensão do processo histórico, e que processos pedagógicos são constituídos 
desde uma cultura e participam de sua reprodução e transformação 
simultaneamente. Quando dizemos que os movimentos sociais são educativos é 
exatamente compreendendo que estão provocando processos sociais que, ao 
mesmo tempo, reproduzem e transformam a cultura camponesa, ajudando a 
conformar um novo jeito de ser humano, um novo modo de vida no campo, uma 
 
 
29 
 
nova compreensão da história. A educação do campo precisa ser a expressão e o 
movimento da cultura camponesa transformada pelas lutas sociais do nosso tempo. 
Pensar a educação vinculada à cultura significa construir uma visão de educação 
em uma perspectiva de longa duração, ou seja, pensando em termos de formação 
das gerações. E isto tem a ver, especialmente, com a educação de valores. 
A educação do campo, além de se preocupar com o cultivo da identidade 
cultural camponesa, precisa recuperar os veios da educação dos grandes valores 
humanos e sociais: emancipação, justiça, igualdade, liberdade, respeito à 
diversidade, bem como reconstruir nas novas gerações o valor da utopia e do 
engajamento pessoal a causas coletivas e humanas. O vínculo com as matrizes 
formadoras do trabalhoe da cultura nos remete a pensar em outro traço muito 
importante para a educação do campo: sua dimensão de projeto coletivo e de 
concepção mais ampliada do que sejam relações pedagógicas. O trabalho e a 
cultura são produções e expressões necessariamente coletivas e não individuais. 
Raiz cultural, que inclui o vínculo com determinados tipos de processos produtivos, 
significa pertença a um grupo, identificação coletiva. 
As relações interpessoais são inerentes à concretização do ato educativo, 
mas se trata de pensá-las não como relação indivíduo, indivíduo para formar 
indivíduos, mas sim como relações entre pessoas culturalmente enraizadas para 
formar pessoas que se constituem como sujeitos humanos e sociais. A educação 
do campo também se identifica pela valorização da tarefa específica dos 
educadores. Sabemos que em muitos lugares eles têm sido sujeitos importantes da 
resistência social no campo, especialmente nas escolas, e que têm estado à frente 
de muitas lutas pelo direito à educação. A educação do campo tem construído um 
conceito mais alargado de educador. Compreende-se que educadora é aquela 
pessoa cujo trabalho principal é o de fazer e o de pensar a formação humana, seja 
ela na escola, na família, na comunidade, no movimento social, seja educando as 
crianças, os jovens, os adultos ou os idosos. Nesta perspectiva, todos somos de 
alguma forma educadores, mas isto não tira a especificidade desta tarefa: nem 
todos temos como trabalho principal educar pessoas e conhecer a complexidade 
 
 
30 
 
dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento do ser humano, em suas 
diferentes gerações. 
Para Caldart (2002), construir a educação do campo significa formar 
educadores para atuação em diferentes espaços educativos. Na medida em que se 
defende uma formação específica é porque se entende que boa parte deste ideário 
que se está construindo é algo novo em nossa própria cultura. Há uma nova 
identidade de educador a ser cultivada, ao mesmo tempo em que há uma tradição 
pedagógica e um acúmulo de conhecimentos sobre a arte de educar que precisam 
ser recuperados e trabalhados desde esta intencionalidade educativa da educação 
do campo. Por isso, ao pensar no projeto político e pedagógico da educação do 
campo deve-se incluir uma reflexão sobre qual perfil do profissional de educação 
precisamos e sobre como se faz esta formação. Faz se necessário pensar sobre 
como os educadores têm se formado nos próprios processos de construção da 
educação do campo e como isso pode ser potencializado pedagogicamente em 
programas e políticas de formação específicas. A educação do campo não cabe em 
uma escola, mas a luta pela escola. 
A escola terá tanto mais lugar no projeto político e pedagógico da educação 
do campo se não se fechar nela mesma, vinculando-se com outros espaços 
educativos, com outras políticas de desenvolvimento do campo, e com a própria 
dinâmica social em que estão envolvidos os seus sujeitos. Compreender o lugar da 
escola na educação do campo é ter claro que ser humano ela precisa ajudar a 
formar e como pode contribuir com a formação dos novos sujeitos sociais que se 
constituem no campo. A escola precisa cumprir a sua vocação universal de ajudar 
no processo de humanização, com as tarefas específicas que pode assumir nesta 
perspectiva. Ao mesmo tempo é chamada a estar atenta à particularidade dos 
processos sociais do seu tempo histórico e ajudar na formação das novas gerações 
de trabalhadores e de militantes sociais. Não se trata de propor algum modelo 
pedagógico para as escolas do campo, mas de construir coletivamente referências 
para processos pedagógicos a serem desenvolvidos pela escola, que lhe permitam 
serem obra e identidade dos sujeitos que ajuda a formar, com traços que a 
identifiquem com o projeto político e pedagógico da educação do campo. 
 
 
31 
 
Para construir referências comuns às escolas vinculadas a este projeto de 
educação do campo, precisa-se antes pensar em alguns aspectos principais do que 
é o trabalho específico da escola ou quais as funções sociais que assume ou deve 
assumir, já dialogando com a intencionalidade política e pedagógica do projeto da 
educação do campo. E pensar ainda em aspectos ou tarefas gerais, que depois 
precisam ser desdobradas e pensadas pedagogicamente a partir dos diferentes 
sujeitos que estão em cada escola específica, bem como levar em conta as 
diferenças de cada ciclo da vida, de cada modalidade de escola. A escola precisa 
ser vista como um espaço de socialização. A escola costuma ser um dos primeiros 
lugares em que a criança experimenta, de modo sistemático, relações sociais mais 
amplas das que vive em família e de uma intencionalidade política e pedagógica 
nesta dimensão pode depender muitos dos traços de seu caráter, muitos dos 
valores que venha a assumir. 
 
 
Fonte: blogviniciusdesantana.com 
Na escola sempre há socialização porque sempre há relações sociais. Mas 
nem sempre isto integra o projeto pedagógico e a intencionalidade do trabalho dos 
educadores. Neste aspecto é preciso ter presente que o principal componente 
 
 
32 
 
curricular da escola é que a experiência cultural de escola é pedagogicamente muito 
mais significativa do que a tematização da socialização ou apenas a tentativa de 
transformar determinadas relações sociais em conteúdo discursivo de sala de aula. 
A escola socializa a partir das práticas que desenvolve, pelo tipo de organização do 
trabalho pedagógico que seus sujeitos vivenciam, pelas formas de participação que 
constituem seu cotidiano. São as ações que revelam as referências culturais das 
pessoas e é trazendo à tona estas referências que elas podem ser coletivamente 
recriadas e reproduzidas. 
A educação do campo precisa incluir em seu projeto pedagógico uma 
reflexão cuidadosa e mais aprofundada sobre como acontecem no cotidiano da 
escola, os processos de socialização, sua relação com a conservação e a criação 
de culturas, fazendo também a reflexão específica sobre que traços de socialização 
são importantes na formação dos sujeitos do campo hoje. Ela também precisa 
instigar a construção de uma visão de mundo. Muitas vezes a escola trabalha 
conteúdos fragmentados, ideias soltas, sem relação entre si ou com a vida concreta. 
São muitos estudos e atividades sem sentido, fora de uma abordagem mais ampla, 
que deveria ser exatamente a de um projeto de formação humana. Para que a 
escola cumpra esta tarefa é necessário que a escolha dos conteúdos de estudo e a 
seleção de aprendizados a serem trabalhados em cada momento não seja aleatória, 
mas feita dentro de uma estratégia mais ampla de formação humana, bem como se 
busque coerência entre teoria e prática, entre o que se estuda e o ambiente cultural 
da escola. 
Na educação do campo é preciso refletir sobre como se ajuda a construir, 
desde a infância, uma visão de mundo crítica e histórica, como se aprende e como 
se ensina nas diferentes fases da vida a olhar para a realidade enxergando seu 
movimento, sua historicidade e as relações que existem entre uma coisa e outra, 
como se aprende e como se ensina a tomar posição diante das questões do seu 
tempo, como se aprendem e como se ensinam utopias sociais e como se educam 
valores humanistas, como se educa o pensar por conta própria e o dizer a sua 
palavra e como se respeita uma organização coletiva. Ela precisa não deixar 
desflorar o cultivo de identidades. Esta também é uma das funções da escola: 
 
 
33 
 
trabalhar com os processos de percepção e de formação de identidades, no duplo 
sentido de ajudar a construir a visão que a pessoa tem de si mesma - 
autoconsciência de quem é e com o que ou com quem se identifica -, e de trabalhar 
os vínculos das pessoas com identidades coletivas, sociais: identidade de 
camponês, de trabalhador, de membro de uma comunidade, de participante de um 
movimento social, identidade de gênero, de cultura,de povo, de Nação. 
Compreende-se que este é um aprendizado humano essencial: olhar no 
espelho do que somos e queremos ser, assumir identidades pessoais e sociais, ter 
orgulho delas, ao mesmo tempo em que se desafiar no movimento de sua 
permanente construção e reconstrução. Educar é ajudar a construir e a fortalecer 
identidades, desenhar rostos, formar sujeitos. E isto tem a ver com valores, modo 
de vida, memória, cultura. As identidades se formam nos processos sociais. O papel 
da escola será tanto mais significativo se ela estiver em sintonia com os processos 
sociais vivenciados pelos seus educandos e educadores, e se ela mesma consegue 
constituir um processo social - cumprindo a tarefa da socialização de que tratamos 
antes - capaz de ajudar a construir e fortalecer identidades. Pensando desde a 
intencionalidade política e pedagógica da educação do campo, a escola deveria 
trabalhar com mais ênfase para ajudar no cultivo de identidades aguçando a 
autoestima, memória e resistência cultural. 
A escola tem um papel que não pode ser subestimado na formação da 
autoestima de seus educandos e também de seus educadores. E isto é muito 
importante para a educação do campo, já que em muitas comunidades camponesas 
existe um traço cultural de baixa autoestima acentuado, fruto de processos de 
dominação e alienação cultural muito fortes, e que precisa ser superado em uma 
formação emancipatória dos sujeitos do campo. Para que a escola assuma a tarefa 
de fortalecer a autoestima dos seus educandos, além de todo um trabalho ligado à 
memória, à cultura, aos valores do grupo, é preciso pensar na postura dos 
educadores e na transformação das didáticas ou do jeito de conduzir as atividades 
escolares. 
A escola precisa ajudar a enraizar as pessoas em sua cultura, que pode ser 
transformada, recriada a partir da interação com outras culturas, mas que precisa 
 
 
34 
 
ser conservada, porque não é possível fazer formação humana sem trabalhar com 
raízes e vínculos. Isto quer dizer que a escola precisa trabalhar com a memória do 
grupo e com suas raízes culturais e isto quer dizer também que se deve ter uma 
intencionalidade específica na resistência à imposição de padrões culturais 
alienígenas e no combate à dominação cultural. Ou seja, a escola pode ajudar os 
educandos a perderem a vergonha de ser da roça, a aprender a ser camponês, e a 
ser de movimento social, a aprender a valorizar a história dos seus antepassados, 
tendo uma visão crítica sobre ela, e a aprender do passado para saber projetar o 
futuro pela Contação de histórias que tenham a memória do grupo como referência, 
assim como trabalhar com que expressem a cultura camponesa e a coloquem em 
diálogo com outras culturas. 
A educação do campo precisa aprofundar a reflexão sobre como a escola 
pode ajudar a cultivar utopias, respeitando a cultura camponesa e a própria fase da 
vida em que se encontram os diferentes educandos. É preciso refletir 
permanentemente sobre a intencionalidade educativa da escola nesta perspectiva 
e olhar para os detalhes do seu ambiente educativo e trabalhar com diferentes 
saberes à qual cabe uma aproximação crítica, nem tanto para tentar trazer estes 
saberes para o seu interior, o que nem sempre é possível sem trair sua natureza, 
mas para provocar a inserção dos educandos em processos sociais capazes de 
produzi-los. Ao mesmo tempo, cabe à escola ajudar na reflexão coletiva sobre esses 
saberes, relacionando-os entre si e potencializando-os nos processos de 
socialização dos educandos, de construção de sua visão de mundo e de suas 
identidades, enfim, em seu processo mais amplo de humanização ou de formação 
humana. 
Entende-se que a educação do campo deve incluir em seu debate político e 
pedagógico a questão de que saberes são mais necessários aos sujeitos do campo 
e podem contribuir na preservação e na transformação de processos culturais, de 
relações de trabalho, de relações de gênero, de relações entre gerações no campo 
e de que saberes podem ajudar a construir novas relações entre campo e cidade. 
É necessário discutir sobre como e onde estão sendo produzidos esses diferentes 
saberes, qual a tarefa específica da escola em relação a cada um deles e, também, 
 
 
35 
 
que saberes especificamente escolares podem ajudar na sua produção e 
apropriação cultural. Esta é uma reflexão que deve continuar. A educação do campo 
precisa aprofundar sua reflexão sobre que formato de escola é capaz de dar conta 
destas tarefas indicadas e, especialmente, dedicar-se ao estudo de didáticas e 
metodologias que traduzam esta concepção de escola e projeto político e 
pedagógico em cotidiano escolar.5 
6 A EDUCAÇÃO DO CAMPO COMO FORMAÇÃO HUMANA PARA O 
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL. 
O olhar construído historicamente acerca do campo esteve associado ao 
subdesenvolvimento, ao atraso e à pobreza, tendo em vista que os ideais 
capitalistas elegeram o modelo urbano-industrial como padrão de vida ideal para as 
sociedades modernas. Por conta disso, o mundo rural tornou-se esquecido no 
âmbito dos projetos políticos da maioria dos gestores públicos, resultando na 
negação do campo enquanto espaço de produção cultural, social e econômica e, 
consequentemente, no abandono de milhares de famílias camponesas. Nesse 
contexto, boa parte das famílias abandonou o campo e migrou para as cidades, 
desencadeando o processo de favelização das grandes e médias cidades, tendo 
como principal consequência o aumento da pobreza, da miséria e da violência. Por 
outro lado, os camponeses que permaneceram no meio rural articularam-se em 
movimentos sociais e construíram diversas lutas em defesa do direito à terra, à 
água, ao crédito, à educação entre outros. 
 
5 Texto Extraído de file:///C:/Users/Colaborador/Downloads/14603-64306-1-PB.pdf 
 
 
36 
 
 
Fonte: envolverde.cartacapital.com.br 
 As lutas dos movimentos sociais do campo colocaram em pauta o debate 
sobre o modelo de desenvolvimento excludente e concentrador desenvolvido no 
país, centrado no acúmulo de capital, na concentração de terra, na exploração da 
mão de obra escrava, a destruição do meio ambiente, dentre outros problemas. A 
partir do debate supracitado, novas políticas públicas passaram a ser gestadas no 
âmbito nacional (Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar – 
PRONAF; Programa de Aquisição de Alimentos - PAA; Programa Nacional de 
Alimentação Escolar - PNAE; Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária 
– PRONERA; dentre outros) que apontam para a construção de novos projetos de 
desenvolvimento sustentável para o país através da valorização da agricultura 
familiar e da cultura sócio-político-organizativa dos camponeses. 
Em meio aos debates acerca das políticas públicas para o campo, os 
movimentos sociais perceberam que a construção de novos projetos de 
desenvolvimento sustentável passa pela produção de novos saberes no e sobre o 
campo, que impulsione a agricultura familiar através da produção de novos 
conhecimentos e tecnologias associadas à produção sustentável. Daí a importância 
de lutar pela construção de um projeto de educação do campo que possa, não só 
levar os conhecimentos aos jovens do campo, mas fomentar a produção de saberes 
 
 
37 
 
específicos inerentes às formas de viver e produzir no campo, envolvendo os 
aspectos sociais, políticos, culturais e econômicos. 
Diante desse contexto, os movimentos sociais vêm lutando por uma 
educação capaz de reconhecer as diversidades socioculturais do campo, que 
possibilite a valorização dos saberes e das culturas vivenciadas pelas populações 
campesinas ao longo dos tempos. Uma educação que partisse dos saberes dos 
povos do campo, problematizando-os a fim de construir novos olhares críticos 
acerca daquela realidade e de suas possibilidades de desenvolvimento (LIMA, 
2011). Ou seja, “A ideia era reivindicar e simultaneamenteconstruir um modelo de 
educação sintonizado com as particularidades culturais, os direitos sociais e as 
necessidades próprias à vida dos camponeses” (BRASIL, 2007, p. 11). Diante dos 
vários debates, manifestações e ocupações, os movimentos sociais do campo 
obtiveram inúmeras conquistas, dentre elas, destaca-se a instituição das Diretrizes 
Operacionais da Educação Básica para as Escolas do Campo, em 2001. Essas 
diretrizes fazem parte das reivindicações históricas dos movimentos sociais do 
campo, portanto trazem um conjunto de preocupações relacionadas ao: 
[...] reconhecimento e valorização da diversidade dos povos do campo, a 
formação diferenciada de professores, a possibilidade de diferentes formas 
de organização da escola, a adequação dos conteúdos às peculiaridades 
locais, o uso de práticas pedagógicas contextualizadas, a gestão 
democrática, a consideração dos tempos pedagógicos diferenciados, a 
promoção, através da escola, do desenvolvimento sustentável e do acesso 
aos bens econômicos, sociais e culturais (BRASIL, 2007, p. 17). 
As diretrizes operacionais, além de estabelecer novos princípios políticos e 
pedagógicos para as escolas do campo que atendam aos interesses e as 
necessidades dos jovens camponeses, criou um novo marco legal, obrigando, em 
seu artigo 13, que os sistemas de ensino reconstruam seus projetos de formação 
para o campo com base nos seguintes componentes: 
 
I - estudos a respeito da diversidade e o efetivo protagonismo das crianças, 
dos jovens e dos adultos do campo na construção da qualidade social da 
vida individual e coletiva, da região, do país e do mundo; II - propostas 
pedagógicas que valorizem, na organização do ensino, a diversidade 
cultural e os processos de interação e transformação do campo, a gestão 
democrática, o acesso ao avanço científico e tecnológico e respectivas 
contribuições para a melhoria das condições de vida e a fidelidade aos 
 
 
38 
 
princípios éticos que norteiam a convivência solidária e colaborativa nas 
sociedades democráticas (BRASIL, 2003). 
As diretrizes operacionais rompem com o silêncio das políticas públicas de 
educação das escolas do campo, resgata a educação como um direito subjetivo e 
reafirma que não basta ter apenas escolas, é preciso ter escolas com políticas 
públicas para permanência do homem no campo. Isso significa a necessidade de 
fortalecer a luta pela efetivação e garantia dessas escolas como espaços de 
reflexão das práticas desenvolvidas dentro de um contexto de vivências. Desse 
modo, as diretrizes operacionais são ferramentas que subsidiam o debate sobre a 
Educação do Campo e impulsionam novas práticas educativas no campo. Além 
disso, se constitui num instrumento legal que permite a construção de projetos 
educativos que contrapunha ao modelo de desenvolvimento implantado para 
atender os interesses do capital, cuja finalidade é a ampliação das riquezas 
materiais, proporcionando bem-estar a uma restrita parcela da população em 
detrimento de um povo que sofre as causas e consequências desse processo, 
principalmente do Nordeste. 
6.1 As diferentes concepções de desenvolvimento 
O debate acerca das políticas de desenvolvimento se intensificou nas últimas 
décadas em virtude dos graves problemas econômicos e socioambientais causados 
pelo modelo de desenvolvimento implementado no mundo a partir da expansão 
descontrolada da produção industrial, resultando na utilização irracional dos 
recursos naturais, na concentração de renda e na exploração da mão-de-obra. No 
caso específico do campo, as políticas de desenvolvimento instituída nas últimas 
décadas voltam-se para o fortalecimento do agronegócio, baseado na produção em 
larga escala que expulsa os trabalhadores rurais, amplia o desmatamento da 
vegetação nativa, dissemina o uso de agrotóxicos e reduz significativamente as 
propriedades dos agricultores familiares responsáveis pela produção dos alimentos 
nos pequenos e médios municípios. 
 
 
39 
 
A expansão do agronegócio tem contribuído significativamente para a 
ampliação da política de concentração de terra e da renda e, consequentemente 
impulsionou o processo de degradação dos recursos naturais, a geração das 
desigualdades, a exploração e violência, bem como, a destruição das oportunidades 
de trabalho e a descaracterização das identidades e diversidades culturais da 
população do campo. Esses projetos de desenvolvimento associados aos 
interesses econômicos das grandes empresas multinacionais se utilizam das 
riquezas naturais com a finalidade de ampliar os lucros, sem a menor preocupação 
com os danos socioambientais e culturais que poderão ser causados. Ou seja, são 
constituídos através de práticas perversas de destruição de comunidades 
tradicionais, com todo um arsenal histórico-cultural na área produtiva, cultural e da 
preservação do meio ambiente. Neste caso, 
O predomínio do interesse econômico sobre a conservação do meio 
ambiente provoca como consequência imediata a degradação ambiental, 
através da perda da camada de solo agrícola e a redução da população de 
diversas espécies de plantas e de animais, além dos efeitos indiretos sobre 
o clima e a população humana (OLÍMPIO; MONTEIRO, 2005, p. 01) 
Esse processo de modernização do campo através das agroindústrias e do 
agronegócio vem promovendo a expulsão dos povos do campo, obrigando-os a 
migrar para as favelas das metrópoles para dar espaços às grandes áreas de 
produção baseado na monocultura. Além desses problemas, os agricultores 
familiares convivem também com a destruição de seu patrimônio sociocultural e 
ambiental construído através de várias gerações. A ideia de “modernização” do 
campo vem se constituindo num violento processo de destruição da vida de milhares 
de agricultores familiares uma vez que seus espaços de produção de vida, de 
cultura, de valores e crenças são transformados em grandes áreas de produção de 
eucalipto, soja, arroz, mamona e outros. Isto é, a produção familiar construída a 
partir de laços de cooperação e solidariedade dá lugar ao modelo de produção 
agrícola artificializado e transformado num ramo da indústria, tendo como 
consequência estrutural o processo acelerado de marginalização da agricultura 
camponesa, cada vez mais sem papel nessa lógica de pensar o desenvolvimento 
(UFBA, 2010, p.47). 
 
 
40 
 
O atual modelo de desenvolvimento, baseado na acumulação de riqueza nas 
mãos de poucos, contribuiu para o esvaziamento do campo, a ampliação das 
periferias das grandes cidades e o aumento da concentração de terras, bem como, 
favoreceu a troca da adubação orgânica pela química e incentivou a produção 
voltada para a exportação em detrimento do mercado interno, levando os 
agricultores/as ao endividamento e à perda de terras e, por que não dizer também, 
da privatização do saber. No caso mais específico do nordeste brasileiro, vários 
estudos (FURTADO, 1980; SILVA, 2006; SOUSA, 2005) demonstram que a maioria 
dos problemas sociais e econômicos é devido à estrutura excludente predominante 
nessa região baseada na concentração da terra e da água, e na dificuldade de 
acesso aos meios e recursos necessários à produção agrícola e à pecuária. 
Para Silva (2006), os principais problemas sociais e econômicos vivenciados 
pelos nordestinos são decorrentes não só das questões climáticas e ambientais, 
mas das políticas de desenvolvimento equivocadas, associadas aos processos de 
exploração da população e da apropriação indevida de suas riquezas naturais. Por 
outro lado, a grande concentração de terra e água nas mãos de pequenos grupos 
políticos e econômicos, aspectos que consolidaram o processo de dominação 
política pautado no autoritarismo e no abuso de poder dos “coronéis”, contribuiu 
definitivamente à implementação de uma cultura política baseada na submissão, no 
clientelismo, no paternalismo e no comodismo (SOUSA, 2005). Além disso, as 
políticas de desenvolvimento para o nordeste