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1 2 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................... 4 2 ORIGENS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA; DÉCADAS DE 40 E 50 .................................................................................. 5 2.1 Primeiras aplicações voltadas ao autismo e discussão de práticas éticas; décadas de 60 e 70 ............................................................................. 6 2.2 Primeiros eventos, organizações e revista na área aplicada ....... 7 2.3 Surgimento da profissão do analista do comportamento aplicado; décadas de 80 e 90 ........................................................................................ 9 3 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS - ABA) ........................................................................................ 10 3.1 Como fazer uma intervenção em ABA ...................................... 17 4 MÉTODO ABA ................................................................................. 20 5 BREVE INTRODUÇÃO À TERAPIA ABA ........................................ 23 6 CONTRIBUIÇÕES DAS INTERPRETAÇÕES E APLICAÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO ............................................................. 24 6.1 Definição dos objetivos de ensino e planejamento de condições favorecedoras do ensino............................................................................... 25 6.2 Planejamento das contingências de reforço e cuidados necessários com a escolha do reforçador .................................................... 27 6.3 Planejamento das situações de avaliação e os cuidados necessários com erros e outros tipos de estimulação potencialmente aversiva ....................................................................................................29 6.4 Contribuições em termos de propostas sistematizadas de ensino fundamentadas na Análise do Comportamento ............................................ 30 7 OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA DA TEORIA COMPORTAMENTAL E BURRHUS FREDERIC SKINNER ... 33 3 7.1 Transtorno do Espectro do Autismo-TEA e suas especificidades que dificultam a aprendizagem. .................................................................... 37 7.2 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA- ABA: CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM AUTISMO. ...... 40 8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 45 4 1 INTRODUÇÃO Prezado aluno! O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe convier para isso. A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida e prazos definidos para as atividades. Bons estudos! 5 2 ORIGENS DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA; DÉCADAS DE 40 E 50 Fonte: eltonfernandes.com.br Historicamente, a análise do comportamento fundou-se nos EUA na década de 30, quando B. F. Skinner desenvolveu pesquisa básica em laboratório com enfoque nos processos de aprendizagem operante (Roane et al., 2018; Ringdahl, Kopelman, & Falcomata, 2009). Nas décadas subsequentes, observou-se uma expansão em direção a domínios aplicados com enfoque na promoção de qualidade de vida de diversas populações (COOPER ET AL., 2007, apud ODA, 2018, p, 88). Um dos primeiros relatos que reportam a aplicação de princípios de aprendizagem operante em uma pessoa com desenvolvimento atípico foi publicado no final da década de 40, quando Fuller (1949) descreveu o fortalecimento do comportamento motor por meio do processo de reforçamento positivo em uma pessoa em estado vegetativo. Tal estudo seminal representou uma tentativa de replicação de resultados obtidos no contexto do laboratório para o ambiente clínico (Cooper et al., 2007). Outro marco histórico nesse período foi a condução de intervenções realizadas por Ayllon e Michael (1959) em um contexto hospitalar (Cooper et al., 2007). 6 De modo geral, o enfraquecimento de comportamentos problemáticos emitidos por pacientes diagnosticados com esquizofrenia foi o foco da intervenção, com a utilização de princípios de extinção e reforçamento de comportamento incompatível (AYLLON & MICHAEL, 1959, apud ODA, 2018, p, 88). Cabe lembrar que, ao mesmo tempo em que análise do comportamento aplicada se desenvolvia, outros domínios da análise do comportamento também cresciam. Por exemplo, no âmbito conceitual, o livro Verbal Behavior (Skinner, 1957) foi publicado. Tal obra clássica continua sendo um dos livros mais selecionados por programas de formação de analistas do comportamento nos EUA, constituindo-se como a obra mais utilizada no âmbito de formação de profissionais no campo de conhecimento do comportamento verbal (Pastrana et al., 2016). Ainda, aplicações e tecnologias derivadas dos operantes verbais descritos por Skinner (1957) foram desenvolvidas e são amplamente utilizadas até os dias atuais (e.g., Sundberg, 2008). 2.1 Primeiras aplicações voltadas ao autismo e discussão de práticas éticas; décadas de 60 e 70 Outra figura importante no cenário da análise do comportamento aplicada foi Ivar Lovaas, cujo trabalho propiciou o desenvolvimento da análise do comportamento aplicada ao autismo (Roane et al., 2018). Ao menos dois fatores fizeram com que o trabalho de Lovaas se destacasse: Foi um dos primeiros profissionais a se dedicar exclusivamente ao TEA (Matson & Neal, 2009) e foi pioneiro em desenvolver tratamentos em modelo compreensivo (em inglês, comprehensive treatments) com enfoque na intervenção de múltiplos comportamentos de diferentes naturezas de modo concomitante, em contraposição aos formatos de terapias focadas (em inglês, focused treatments) em um ou dois comportamentos específicos (Matson & Neal, 2009, apud ODA, 2018, p, 89). A expansão de serviços voltados ao tratamento de indivíduos com TEA tomou diversas direções nesse período. Uma série de eventos ocorridos nas décadas de 60 a 80 foram relatadas no livro Ethics for behavior analysts, de Bailey e Burch (2016). A obra é o livro mais referenciado por programas de formação de analistas do comportamento nos EUA no âmbito das disciplinas em ética (Pastrana et al., 2016). Em meados da década de 60, um movimento 7 intitulado “modificação do comportamento” (em inglês, behavior modification, ou behavior mod) começou a se expandir (Bailey & Burch, 2016). Pessoas sem capacitação profissional adequada, autointituladas “modificadoras do comportamento” (em inglês, behavior modifiers) começaram a oferecer serviços para pessoas com desenvolvimento atípico. Técnicas que utilizavam procedimentos de “punição” e “reforço” de modo inadequado foram usadas irrestritamente no tratamento de comportamentos em clínicas e workshops. Tais eventos culminaram em um escândalo de investigação de abusos ocorridos na Flórida em 1972 cometidos por “modificadores do comportamento” contra indivíduos com transtornos de desenvolvimento. (BAILEY & BURCH,2016, apud ODA, 2018, p, 89). Como consequência, rapidamente a população norte-americana – incluindo analistas do comportamento – mobilizou-se para garantir que nenhum tipo de abuso ocorresse novamente. Destacou-se, nesse contexto, o trabalho ativo dos analistas do comportamento Jack May e Todd Risley, os quais fizeram parte do comitê de investigação dos abusos cometidos na Flórida (Bailey & Burch, 2016). 2.2 Primeiros eventos, organizações e revista na área aplicada Legados dessa mobilização após tais investigações incluíram a organização de associações profissionais de analistas do comportamento, a realização de conferências para discussão de diretrizes para tratamento de pessoas com desenvolvimento atípico e formação de analistas do comportamento. Em 1974, a associação MABA (Midwestern Association for Behavior Analysis) foi fundada (Cooper et al., 2007), a qual se tornou, em 1978, a Association for Behavior Analysis International (Abai), organização internacional primária responsável pela disseminação da ciência por meio de eventos, publicações e outras iniciativas até os dias de hoje. Uma das notáveis conferências ocorreu na Flórida em 1981, da qual Skinner participou como palestrante principal (Bailey & Burch, 2016). Implicações para a prática clínica incluíram recomendação de avaliação de pares para tratamentos voltados para indivíduos com TEA, preferência de técnicas “positivas” ao uso de técnicas punitivas, 8 a criação de um código de ética profissional e do processo de acreditação profissional do analista do comportamento (BAILEY & BURCH, 2016, apud ODA, 2018, p, 90). Outro evento que marcou o período foi a criação da Jaba (Journal of Applied Behavior Analysis) em 1968, a primeira revista voltada para publicações de pesquisas aplicadas (Cooper et al., 2007). Em sua primeira edição, um artigo clássico intitulado Some current dimensions of applied behavior analysis (Baer et al., 1968) foi publicado. Tal obra é considerada a publicação mais citada na análise do comportamento aplicada (Cooper et al., 2007). Não é uma surpresa o fato de o artigo ser também a leitura mais recomendada por programas de formação de analistas do comportamento nos EUA no âmbito de disciplinas sobre o behaviorismo (Pastrana et al., 2016). Baer, Wolf e Risley (1968) apresentam uma proposta de delimitação do escopo do trabalho desenvolvido na análise do comportamento aplicada. Sete dimensões foram definidas: (a) aplicadas, seu objeto de interesse devem ser comportamentos socialmente relevantes, ou pré-requisitos para comportamentos socialmente relevantes (b) comportamentais, O foco da intervenção deve ser no que o indivíduo é capaz de FAZER. Deve-se levar em conta o comportamento de quem realiza a intervenção. (c) analíticas, deve-se ter certeza de que as mudanças no comportamento do cliente são resultado da intervenção. – Para isso, avalia-se constantemente o comportamento do cliente e dos passos do tratamento. (d) tecnológicas, A intervenção deve ser detalhadamente descrita, de modo que qualquer outra pessoa seja capaz de executá-la. • Linguagem clara. (e) conceitualmente sistemáticas, A linguagem utilizada deve ser correta do ponto de vista conceitual, evitando ambiguidades. (f) eficazes Para ser ABA, a intervenção deve ser eficaz: produzir os resultados desejados. – Mudança constante dos procedimentos até achar o correto. (g) generalizáveis A intervenção deve: A. Ser durável (resistir ao tempo); B. Estender-se para outros ambientes; C. Estender-se para outros comportamentos; D. Estender-se para outras pessoas. www.psicologiaeciencia.com.br/terapia www.psicologiaeciencia.com.br/terapia-aba (BAER ET AL., 1968; COOPER ET AL., 2007, apud ODA, 2018, p, 90). Além da revista Jaba, outras revistas que abrangiam o domínio aplicado que surgiram nessa época foram as revistas Education & Treatment of Children (1977), Behavior Modification (1977) e The Behavior Analyst (1978). Ainda, a 9 primeira edição do livro-texto Learning (Catania, 1979) foi publicada nesse período. Atualmente em sua quinta edição (2013), o livro é a obra mais referenciada por programas de formação de analistas do comportamento nos EUA no âmbito das disciplinas voltadas para conceitos e princípios da análise do comportamento (Pastrana et al., 2016). O livro Learning é considerado uma referência na área, o qual trata a aprendizagem como processo abrangente e estabelece de maneira fluida uma conexão entre as literaturas de aprendizado em animais e em humanos (Mace et al., 1998). 2.3 Surgimento da profissão do analista do comportamento aplicado; décadas de 80 e 90 A necessidade de investir na formação de analistas do comportamento e na criação de um código de ética profissional sólido continuou ecoando nos EUA desde os acontecimentos na Flórida na década de 70. Destacaram-se os esforços de Gerald Shook, que dedicou grande parte de sua carreira para a criação de uma organização de credenciamento de analistas do comportamento (Iwata, Sundberg, & Carr, 2011). Em 1998, Shook fundou a BACB® (Behavior Analyst Certification Board), organização primária responsável pelo credenciamento de analistas do comportamento, que tem como objetivos promover consistência no treinamento e experiência prática de analistas do comportamento aplicados, bem como avaliar a competência por meio de um exame padronizado (Roane et al., 2018; Shook & Favell, 2008, apud ODA, 2018, p, 90). Foi em 2000 que a organização BACB® iniciou o processo de credenciamento de profissionais em nível nacional (Leblanc et al., 2012). Desde então, programas de graduação e pós-graduação nos EUA têm se adaptado para receber e treinar alunos para o preenchimento dos requisitos para o credenciamento (Blydenburg & Diller, 2016), o qual habilita o profissional a atuar enquanto analista do comportamento. 10 3 ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA (APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS - ABA) Fonte: tiempojudicial.com A Análise do Comportamento Aplicada (ABA) lança mão dos produtos da Análise do Comportamento, produtos tais que englobam os estudos da área básica e teórica, bem como as tecnologias desenvolvidas, para intervir em diversos contextos, tais como, clínica, organização, escola e outros. Em qualquer um desses contextos a intervenção será efetiva se os princípios forem utilizados corretamente por profissionais especializados. Nesse capítulo será apresentada a ABA para tratamento de indivíduos com padrão comportamental característico do autismo. O tratamento do autismo utilizando intervenção em ABA tem características específicas, podendo assim ser relacionados: Os comportamentos observados são vistos como passíveis de serem modificados; a emissão de comportamentos considerados inadequados não é vista como sintoma de uma doença e a ausência de comportamentos é vista como mutável. (BRAGAKENYON, 2005, apud BORDIN, 2015, p. 42). Axelrod e Rosenwasser (2001), afirmam que o departamento de Saúde e Serviços Humanos dos EUA reconhecem a intervenção em ABA para crianças com diagnóstico de autismo como tratamento de escolha por entender que há demonstração da efetividade dos procedimentos comportamentais aplicados na 11 redução de comportamentos inadequados e aumento de comportamentos de comunicação, de aprendizagem e social. De acordo com Lear (2004), Lovaas foi o primeiro psicólogo a usar a Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para tratamento de crianças diagnosticadas como autistas. Em 1987, Lovaas publicou os resultados de um estudo de longo prazo sobre o tratamento de modificação comportamental em crianças pequenas com esse diagnóstico. Os resultados do seguimento dessas crianças mostraram que: Em um grupo de 19 crianças, 47% dos que receberam tratamento atingiram níveis normais de funcionamento intelectual e educacional, com QIs na faixa do normal e uma performance bem sucedidana 1ª série de escolas públicas. 40% do grupo tratado foi depois diagnosticado como portadores de retardo leve e frequentaram classes especiais de linguagem, e os 10% remanescentes do grupo tratado foram diagnosticados como portadores de retardo severo. Comparativamente, em um grupo de 40 crianças, somente 2% do grupo controle (aqueles que não receberam o tratamento de ABA usado por Lovaas), atingiram funcionamento educacional e intelectual, normais, 45% foram diagnosticados como portadores de retardo leve e 53% foram diagnosticados como portadores de retardo severo. (LOVAAS, 1987, apud BORDIN, 2015, p. 43). Segundo Axelrod e Rosenwasser (2001), o estudo de Lovaas demonstrou que com uma intervenção adequada crianças com autismo poderiam ter ganhos intelectuais e socias que antes eram vistos como impossível. Para os autores, esse estudo mostrou que a inclusão de crianças com autismo é uma meta alcançável. Foxx (2008) afirma que a intervenção pautada na Análise do Comportamento Aplicada (ABA) para tratamento de crianças diagnosticada com autismo é cientificamente validada e altamente efetiva. De acordo com o Departamento de Saúde de Nova Iorque, a ABA é a intervenção recomendada para crianças com autismo, o que confirma as pesquisas de Grebb, Kaplan e Sadock (1997) sobre a superioridade da intervenção baseada em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) na resolução das dificuldades apresentadas no autismo: Os objetivos do tratamento consistem em diminuir os sintomas comportamentais e auxiliar no desenvolvimento de funções atrasadas, rudimentares ou inexistentes tais como linguagem e habilidades de autonomia. Além disso, os pais, frequentemente angustiados, 12 precisam de apoio e aconselhamento. A psicoterapia individual orientada para o insight provou ser ineficaz. Métodos educativos e comportamentais são considerados, atualmente, o tratamento de escolha. Treinamento estruturado em sala de aula em combinação com métodos comportamentais é o método de tratamento mais eficaz para muitas crianças autistas, sendo superior a outros tipos de abordagem. Estudos controlados indicam a obtenção de progressos nas áreas de linguagem e cognição, bem como uma redução do comportamento mal adaptativo, com uso deste método. O treinamento e a instrução individual dos pais nos conceitos e capacidades de modificação do comportamento e a resolução dos seus problemas e preocupações dentro de um esquema específico podem produzir consideráveis ganhos na linguagem e nas áreas do comportamento cognitivo e social da criança. Entretanto, os programas de treinamento são rigorosos e exigem uma grande parcela de tempo dos pais. A criança autista requer a maior estrutura e um programa diário com o máximo de horas possíveis. (GREBB, 1997, apud BORDIN, 2015, p. 43). Foxx (2008) concordando com os autores acima citados reafirma as diretrizes gerais que garantem a efetividade da intervenção: 1. a intervenção deve ser iniciada o mais cedo possível, 2. a intervenção deve focar nos domínios social e de comunicação, 3. deve haver apoio e treinamento dos pais, professores e outros profissionais envolvidos com a criança, 4. a intervenção deve ser intensiva, 5. deve haver generalização e 6. deve haver progresso no desenvolvimento e no desempenho intelectual da criança. Para o autor, os objetivos desse tipo de intervenção consistem em obter mudanças comportamentais com padrões adaptativos passíveis de generalização para o maior número de situações possíveis e mantidas ao longo do tempo. Além disso, a intervenção em ABA, no caso de indivíduos com diagnóstico de autismo, trabalhará com os déficits, identificando os comportamentos que a criança tem dificuldades ou até inabilidades que prejudicam sua vida e suas aprendizagens; diminuirá a frequência e intensidade de comportamentos de birra ou indesejáveis, como, por exemplo, agressividade, estereotipias e outros que dificultam o convívio social e aprendizagem deste indivíduo; promoverá o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, adaptativas, cognitivas, acadêmicas e comportamentos socialmente desejáveis. 13 Foxx (2008) afirma que para atingir tais objetivos vários métodos comportamentais são empregados. Esses métodos fortalecem as habilidades atuais da criança a construir novas. Múltiplas e repetidas oportunidades são criadas para que cada criança aprenda novas habilidades e o reforço positivo é utilizado para garantir que a criança seja motivada. É importante que os objetivos sejam definidos juntamente com a família, com base nas habilidades iniciais da criança, após a avaliação. O envolvimento dos pais e de todas as pessoas que participam da vida da criança é fundamental durante todo processo. Para atingir os objetivos individuais estabelecidos alguns procedimentos são incluídos, tais como, reforçamento positivo, em que o comportamento apropriado é seguido por um evento agradável: elogio, abraço, realização de uma atividade favorita; modelagem, reforçando a criança por emitir comportamentos cada vez mais próximos do comportamento alvo; esvanecimento (fading out), reduzindo a dependência da criança de ajuda do terapeuta; fornecimento de estímulo (fading), para que a criança tente experimentar comportamentos novos e utilização de estratégias de manutenção e generalização, garantindo que um comportamento recentemente aprendido dure e que seja emitido em outros ambientes. Para realizar esses procedimentos o analista do comportamento seleciona os comportamentos alvo da intervenção, visto que ela é pautada na instalação e manutenção de comportamentos adequados socialmente e na extinção de comportamentos socialmente irrelevantes. Assim, o repertório comportamental a ser trabalhado é escolhido através da elaboração de uma análise funcional, feita anteriormente à intervenção com a criança. A análise funcional é o ponto crucial para entender qual é a função do comportamento problema que o indivíduo está apresentando e, com isso, estruturar a intervenção para modificá-lo. Se o comportamento é influenciado por suas consequências, pode-se manipulá-las para entendermos melhor como essa sequência se dá e também modificar os comportamentos das pessoas, programando consequências especiais para tal (MOREIRA E MEDEIROS, 2007, apud BORDIN, 2015, p. 44). 14 É tarefa do analista comportamental identificar contingências que estão operando e inferir quais as que possivelmente operaram no passado ao ouvir a respeito ou observar diretamente comportamentos. A análise funcional pode propor a criação ou estabelecimento de relações de contingência para desenvolver ou instalar comportamentos, alterar padrões, como taxa, o ritmo, ou espaçamento, assim como, reduzir, enfraquecer ou eliminar comportamentos de um repertório individual. (MEYER, 1997). Para que a intervenção em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) seja efetiva é preciso que se realize uma análise funcional de forma a informar porque a criança se engaja em determinado comportamento, ou seja, investigar qual a função do comportamento problema, para planejar como extingui-lo ou modelá-lo. Alguns dos objetivos dessa análise referem-se ao entendimento sobre o repertório de comunicação da criança, presença ou não de linguagem funcional, contato visual, atendimento de ordens, entre outros; saber como ela se relaciona em seu ambiente, quais seus brinquedos preferidos, se apresenta birras frequentes e como reage às pessoas; analisar qual a função de seus comportamentos, em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer com maior frequência ou intensidade e quais as consequências fornecidas a esses comportamentos problema. (RIBEIRO, 2010). Os comportamentos considerados inadequados, tais como agressão, autolesão, fuga, estereotipia, birra e outros, podem ser mantidos por diferentes variáveis, que serãoconfirmadas na análise funcional, dentre elas: a) atenção: o indivíduo pode receber atenção imediatamente após a emissão de comportamentos inadequados; b) esquiva/fuga: o indivíduo pode evitar ou terminar uma situação aversiva caso emita o comportamento não adequado; c) estimulação: o indivíduo pode se auto estimular caso emita o comportamento inadequado; d) busca de objeto preferido: o indivíduo pode emitir o comportamento não adequado visando receber de volta um objeto preferido que tenha sido removido; e) multideterminado: há ainda comportamentos que exercem mais de uma função ao mesmo tempo, ou seja, o comportamento inadequado pode concomitantemente, trazer atenção e o objeto preferido, ou trazer auto estimulação e fuga (LEAR, 2004, apud BORDIN, 2015, p. 45). Foxx (2008) faz algumas afirmações sobre a intervenção em ABA para crianças diagnosticadas com autismo. Para o autor, assim que a análise funcional for realizada o analista do comportamento deve quebrar cada habilidade em componentes menores e mais facilmente ensinados por etapas. 15 Dessa forma, à medida que a criança avança, as habilidades ensinadas aumentam de complexidade, ou seja, o ensino é realizado de maneira gradual. Essa característica da intervenção é bastante importante, pois cada tarefa sempre será ensinada em pequenos passos e o reforçamento será liberado por aproximações sucessivas. Assim, cada vez que o indivíduo emitir um comportamento próximo do desejado ou emitir um comportamento alvo da modificação, o comportamento receberá o reforço, dessa forma, o comportamento do indivíduo será modelado. O objetivo desse procedimento é fornecer um tipo de intervenção sistemática que garantirá a cada criança a obtenção de seu maior potencial e nível de independência. Outro ponto que auxilia na obtenção do objetivo proposto é que o ensino de qualquer habilidade é repetido até que a criança obtenha seu domínio. Devem ser realizados registros exatos de cada resposta comportamental para que o progresso da criança seja avaliado e que as alterações necessárias sejam realizadas. O programa de ensino é feito exclusivamente para cada criança. Ele se inicia com interação um por um, criança e terapeuta; as instruções são curtas e claras e há uso de reforço imediato para as respostas corretas. Depois disso, as intervenções podem ser realizadas em pequenos grupos e em seguida em grupos maiores. Essas intervenções, de acordo com Lear (2004), seguem uma agenda de ensino em período integral, algo entre 30 a 40 horas semanais, ou seja, é um tratamento intensivo. A autora assegura que a efetividade do tratamento deve ser medida com os avanços da criança, ou seja, tendo ela mesma como referência de evolução, excluindo padrões gerais de condutas esperadas. Uma boa intervenção consegue reduzir comportamentos inadequados e minimizar os prejuízos nas áreas do desenvolvimento. As intervenções visam tornar os indivíduos mais independentes em todas as áreas de atuação, favorecendo uma melhoria na qualidade de vida das pessoas com autismo e suas famílias. Para que o ensino dessas novas habilidades seja efetivo, o analista do comportamento terá que estudar minuciosamente os procedimentos de ensino propostos pela Análise Comportamental Aplicada e adaptar individualmente cada procedimento. As habilidades a serem ensinadas para cada criança com autismo podem ser básicas, como contato visual, sentar de maneira independente, seguir instruções simples e imitação motora; habilidades intermediárias, tais como reconhecimento 16 de objetos, nomeação, reconhecimento de números, atividades da vida diária, como escovar os dentes ou lavar as mãos e habilidades mais avançadas, como gramática, conceitos matemáticos, emoções. (BRAGA-KENYON, KENYON E MIGUEL, 2005, apud BORDIN, 2015, p. 47). Como dito anteriormente, na intervenção em Análise do Comportamento Aplicada (ABA) o ensino das habilidades ocorre, preferencialmente, segundo Lear (2004), através do uso de reforçamento positivo e não através de métodos aversivos ou coercitivos. Dessa forma, outro ponto importante desse tipo de intervenção é a identificação dos possíveis reforçadores para a criança para que esses reforçadores sejam utilizados como consequência quando os comportamentos forem ensinados. Segundo a autora acima citada, disto decorre, então, a necessidade de, no mínimo, três etapas na avaliação, a saber: 1. investigação dos possíveis reforçadores para essa criança, os quais serão utilizados para ensinar novas habilidades. É importante destacar que o “gosto” da criança varia com a passagem do tempo, por isso, as etapas são repetidas ao longo do processo. É fundamental que essa avaliação seja repetida pelo menos uma vez por mês e quanto mais frequente melhor; 2. registro, de modo preciso dos comportamentos que observa: a forma e a frequência; 3. conhecimento das habilidades da criança. Braga-kenyon, Kenyon e Miguel (2005) afirmam que, antes do primeiro encontro, o profissional treinado para realizar a intervenção utilizando os princípios e conceitos da Análise do Comportamento Aplicada deve preparar o material que irá utilizar, e para tanto, saber conduzir testes, reforçar respostas alternativas e apresentar o material de modo correto. Depois de conhecer o que reforça os comportamentos das crianças e o seu repertório inicial é realizado o planejamento do que ensiná-la. Os autores lembram que tanto a idade cronológica quanto a suposição de que essa criança deveria estar em determinada série não garantem que ela possua os pré-requisitos para tais habilidades. É fundamental que o profissional avalie os possíveis pré-requisitos de cada tarefa e que escolha seus objetivos com base em tal avaliação. 17 Lear (2004), alerta que, se planejar para diferentes necessidades e situações que podem surgir quando estiver ensinando uma criança, é simplesmente impossível. Ocasionalmente será necessário resolver problemas durante as sessões, e talvez seja preciso elaborar novos programas e/ou modificar os já existentes, o que exigirá o domínio dos fundamentos teóricos e da estrutura da intervenção utilizada. Assim, antes de qualquer habilidade terapêutica o profissional deve ter conhecimento sobre os princípios da Análise do Comportamento. Para Foxx (2008, p. 827): Todas as intervenções adequadas em ABA são dirigidas por um profissional com formação avançada em análise do comportamento. Esta pessoa deve ter pelo menos um mestrado e experiência supervisionada no desenho e implementação de programas ABA para as crianças que têm distúrbios do autismo e afins. (FOXX,2008, apud BORDIN, 2015, p. 48). 3.1 Como fazer uma intervenção em ABA Para Lear (2004), a intervenção deve ser dividida em três programas: programa de linguagem receptiva, programa de habilidades de imitação, programa de habilidades de cuidados pessoais. Segundo a autora, uma vez selecionados, os programas serão estabelecidos de maneira que todos saibam quais instruções disponibilizar como apresentar os materiais que podem ser usados e qual resposta é aceitável. Segundo a autora, o estímulo discriminativo ou SD será a instrução inicial, e especificará a fala e/ou apresentação dos materiais; a tentativa é a unidade básica de um programa individual, que é praticada durante a sessão, ou seja, é a sequência completa da apresentação de um SD. O estímulo discriminativo envolve a obtenção de uma resposta usando quantas dicas/ajudas forem necessárias e consequentemente o profissional irá reforçar a resposta emitida pela criança. Assim, a resposta refere-se ao padrão esperado e aceitável, o reforçador é a consequência que segue imediatamente a resposta da criança, as ajudas ou dicas são estímulos ou dicas suplementares dadas pelo professor, usadas antes ou durante a execução do comportamento. Os outros estímulos são uma lista de palavras ou ações,uma coleção de materiais, itens, etc. que serão disponibilizados em determinado programa. A aula é o tempo de atividade 18 gasto trabalhando com a criança no seu programa, também chamada sessão; domínio são os critérios que determinam quando a criança aprendeu a habilidade e está pronta para seguir em frente; dados são registros de como a criança age em cada tentativa. Para ensinar novas habilidades e para manter habilidades já existentes no repertório comportamental das crianças diagnosticadas com autismo utiliza- se, respectivamente, de esquemas de reforçamento contínuo e intermitente. O reforçamento contínuo é utilizado para aquisição de comportamento, ou seja, quando o profissional for ensinar uma nova habilidade a uma criança com autismo deve reforçar continuamente e contingentemente cada comportamento em direção ao comportamento esperado. Por outro lado, o reforçamento intermitente é utilizado para manter o comportamento adquirido, isto é, depois que o comportamento já tiver sido instalado. Tal esquema garante que não haja saciação do reforço e, também, que o processo seja próximo do natural, posto que, em contexto natural, o reforço não é obtido continuamente. Para a utilização dos reforçadores, Lear (2004) afirma que é preciso que o profissional se associe ao reforçamento positivo, no sentido de estabelecer uma relação saudável com a criança, ou seja, é necessário fazer um rapport e estabelecer uma relação de empatia com a criança com autismo; tornar o ambiente de trabalho reforçador; fixar um esquema inicial ao ensinar e passar prontamente para um de razão variável. Para a autora é necessário variar o modo de aplicar o reforço. O reforçamento diferencial é uma técnica que visa mudar a maneira de reforçar com base nas circunstâncias, e é útil quando a tentativa é de eliminar comportamentos indesejáveis, como auto estimulatórios, agressão, birras, ou falar fora de hora. Inicialmente é preciso identificar o comportamento que deve ser eliminado, depois, escolher o tipo de reforçamento diferencial que for mais efetivo para o programa. Sobre o esquema de reforçamento diferencial existem: o reforçamento diferencial de outro comportamento quando é identificado um comportamento indesejável, e então o comportamento da criança é reforçado quando esse comportamento não ocorre durante certo período; o reforçamento diferencial de comportamento incompatível, quando o profissional dá para a criança algo a 19 fazer que é incompatível com o comportamento indesejável e o reforçamento diferencial de comportamento alternativo, quando um comportamento alternativo à aquele que se deseja eliminar, é reforçado. Para trabalhar com a intervenção em ABA é preciso saber também que todo processo de extinção gera um aumento imediato na frequência do comportamento a ser extinto. Quando um comportamento anteriormente reforçado deixa de receber o reforço que o mantinha há um aumento, muitas vezes, na sua frequência, duração ou intensidade por um período de tempo. Além de procedimentos como reforçamento e extinção, a intervenção em ABA utiliza algumas dicas, estímulos suplementares, para ajudar no processo de aprendizagem. Para Lear (2004), [...] uma dica é um estímulo extra que ajudará o comportamento desejado a ocorrer sob o estímulo correto. A meta é usar o menor nível possível de dicas para conseguir o efeito desejado, e depois esvanecer, remover gradualmente, o mais rapidamente possível, de maneira que a criança possa fazer tudo sozinha. (LEAR, 2004, apud BORDIN, 2015, p. 50). Segundo a autora uma dica de resposta envolve o comportamento de outra pessoa que auxilia, e pode ser verbal parcial, quando é dada somente parte da resposta, e total, quando a resposta é dada inteira; gestual quando a resposta é apontada ou observada; modelada, quando se mostra à criança como fazer alguma coisa, e física, quando ajuda fisicamente a criança a completar uma tarefa pondo sua mão sobre a dela. Além disso, Lear (2004) afirma que: [...] é preciso que o profissional torne o ambiente reforçador, para isso pode começar pareando consequências reforçadoras para a criança com a presença dele; o profissional deve estabelecer algum atrativo dentro da sala; tornar o ambiente de aprendizagem divertido começando com um número menor de tentativas para cada programa e aumentando gradativamente, ainda, que comece com sessões mais curtas. (LEAR, 2004, apud BORDIN, 2015, p. 50). Existem algumas evidências da efetividade da intervenção em ABA e alguns estudos que comprovam sua eficácia. Sobre a efetividade da intervenção, Foxx (2008), aponta que indivíduos de todas as idades foram educados com sucesso e tratados durante mais de 40 anos. A ABA foi identificada como o tratamento de escolha para os indivíduos com autismo no início de 1980, e mais de mil artigos científicos descrevem a intervenção em ABA como um sucesso. 20 Segundo o autor, o Instituto Nacional de Saúde Mental dos EUA tem financiado a pesquisa em ABA para tratamento de autistas de forma contínua e todas as pessoas que têm autismo receberam algum grau de benefício da intervenção em ABA. 4 MÉTODO ABA Fonte: tdahcampinas.com.br O método Análise Aplicada do Comportamento é uma tradução para a sigla ABA, que em inglês se nomeia "Applied Behavior Analysis”. Na busca de ampliar o entendimento ao método a ser abordado, explicitaremos, o conceito de comportamento, já que este é o foco do procedimento. O método ABA é uma abordagem usada para avaliar o comportamento e vem sendo utilizada também no tratamento a pessoas com desenvolvimentos atípicos e transtornos invasivos do desenvolvimento, ele explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. Um dos princípios básicos do ABA é que um comportamento é qualquer ação que pode ser observada e contada, com uma frequência e duração que pode ser explicado por indicações dos antecedentes e de suas consequências (RIBEIRO, 2010, apud MORAES, 2018, p. 2). Comportamento é toda atitude/interação que parte do ser para o meio em que se encontra. E todo comportamento está relacionado ao próprio meio ou outro organismo, que nos proporciona emitir como ação/reação/resposta, diante 21 dos estímulos ou das situações experimentadas, ademais o comportamento pode ser condicionado/controlado, através do uso de estratégias denominadas de reforço positivo, fazendo assim com que o comportamento desejado venha a se repetir outras vezes, como nos explica Skinner: O processo de condicionamento, como foi relatado por Pavlov em seu livro Reflexos condicionados, é um processo de substituição de estímulos. Um estímulo antes neutro adquire o poder de eliciar a resposta que originalmente era eliciada por outro estímulo. A mudança ocorre quando o estímulo neutro for seguido ou "reforçado" pelo estímulo efetivo. (SKINNER, 2003, apud MORAIS, 2019, p. 5). Deste modo, toda vez que um dado comportamento for observado, analisado e constatado a necessidade de modificá-lo, é acrescentado então, um estimulo, um reforço positivo, para que o indivíduo compreenda que aquela resposta ou ação emitida fora a esperada para aquela situação cotidiana, assim sendo, as chances desta atitude voltar a se repetir, serão cada vez maiores. Vale ressaltar que indivíduos com TEA possuem o prejuízo nos comportamentos sociais, nos quais se intitulam como inadequados ou inapropriados, portanto um método que se baseia na análise do comportamento como ABA, se faz fundamental no âmbito da educação básica, pois é desta forma, que será possível tornar o estudante com TEA, um aluno participativo, visto como um ser que pensa, age e sente e integrante ativo de sua classe e das atividades propostas pelo docente. Vale ressaltar que esta abordagem, não se refere a unicamente pessoas com TEA, mas para todo e qualquer ser humano que apresenta anecessidade de melhorar o seu comportamento, pois tal metodologia tem como foco o comportamento do indivíduo através da análise do comportamento, a fim de aumentar comportamentos adequados e diminuir os inadequados. A metodologia consiste em modificar os comportamentos inadequados, substituindo-os por outros mais funcionais. O foco da mudança baseia-se, principalmente, nos comportamentos social, verbal e na extinção de birra. Uma variedade de procedimentos comportamentais é usada para fortalecer habilidades existentes e modelar aquelas ainda não desenvolvidas. Isso envolve criar oportunidades para que a criança possa aprender e praticar habilidades por meio de incentivos ou reforços positivos, ou seja, premiá-la e elogiá-la a cada comportamento realizado de forma adequada. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, apud MORAIS, 2019, p. 6). 22 Em relação as demais características do método se encontram: sessões individuais, currículo personalizado de acordo com a necessidade do indivíduo, e como fora supracitado o trabalho com base em reforço positivo, para se alcançar o comportamento desejado, é dessa forma, que entenderemos cada vez melhor o aluno com TEA, partindo da problemática de compreendê-lo como um ser único com suas particularidades singulares, para assim intervir de forma sábia e eficaz no auxílio de seu pleno desenvolvimento. De acordo com Marinho e Merkle (2009) a análise do comportamento, é um tratamento comportamental indutivo, tem como objetivo ensinar a criança habilidades por etapas. Cada habilidade é ensinada, em geral, em plano individual e com uma indicação ou instrução, fazendo com que a criança autista trabalhe de forma positiva. Segundo Ribeiro (2010) o primeiro passo para resolver um comportamento problema é entender o repertório de comunicação da criança, como ela se relaciona com o seu ambiente, qual a função de seus comportamentos, e em que circunstâncias certos problemas ocorrem ou deixam de ocorrer com maior frequência ou intensidade, com base nessas informações o segundo passo é traçar pequenos objetivos visando ampliação de habilidades e eliminação de comportamentos inadequados.(RIBEIRO, 2010, apud MORAIS, 2019, p. 6). Logo se faz imprescindível, que o conhecimento acerca do método ABA, possa fazer parte do saber da comunidade escolar, do docente e de todos que estão no convívio e ao redor do indivíduo com TEA. 23 5 BREVE INTRODUÇÃO À TERAPIA ABA Fonte: espacoreligare.com.br Para Faggiane (2018), o objetivo principal da Terapia ABA para as crianças diagnosticadas com autismo é aumentar a percepção que elas têm do mundo ao redor, suas interações sociais e sua comunicação. Para isso, as tarefas de aprendizagem propostas pelos terapeutas ABA são formuladas de modo a auxiliar as crianças a atentarem adequadamente para os contextos e pessoas com quem convive. Os programas ABA constroem pré-requisitos de atenção e habilidades básicas de aprendizagem para que as crianças sejam capazes de aprenderem sem ajuda e estarem preparadas para desenvolver conhecimentos complexos. Faz isso direcionando as potencialidades de aprendizagem já presentes nas crianças, permitindo que elas sejam efetivadas de maneira apropriada. O nome Terapia ABA ficou mais conhecido por sua aplicação no tratamento de pessoas diagnosticadas com autismo. Seu foco no ensino é: – Linguagem; – Habilidades Sociais; – Habilidades Acadêmicas; – Habilidades de Brincar; – Habilidades de Autocuidado; – Redução de Comportamentos Problema. Quanto ao objetivo da Terapia ABA é ensinar capacidades mais do que conteúdos. – Por exemplo, o programa de pareamento de identidade com cores, no qual a criança deve juntar cores iguais. – O objetivo neste programa não é que a criança aprenda que azul deve ir com azul, mas sim que ela desenvolva a 24 CAPACIDADE de relacionar dois objetos. – Aprendendo esta CAPACIDADE, ela conseguirá parear quaisquer dois objetos iguais. A Terapia ABA é especialmente funcional porque envolve todas as pessoas que convivem com a criança e ocorre em todos os ambientes frequentados por ela. Promove uma mudança abrangente e intensiva. Faggiane (2018). Ela é a forma de tratamento que possui mais investigações científicas e relatos de sucesso dentre as terapias que lidam com indivíduos diagnosticados com autismo. O terapeuta ABA não acredita que uma pessoa é incapaz de aprender. Ao invés disso, ele se pergunta “como eu posso ensinar essa pessoa efetivamente? ” Portanto, quando um aluno não aprende, o terapeuta ABA pergunta “o que EU fiz de errado? ”. Isso leva a uma prática cada vez melhor. O aprendizado ocorre no ritmo do estudante, sempre respeitando seus limites. 6 CONTRIBUIÇÕES DAS INTERPRETAÇÕES E APLICAÇÕES DA ANÁLISE DO COMPORTAMENTO Um dos papéis cruciais do professor envolve criar condições que facilitem e garantam aprendizagem. A sua função primordial é ensinar. Ensinar é um processo comportamental complexo. Isso significa que o verbo “ensinar” não se refere a um único comportamento, como é o caso de verbos como sentar, levantar, empurrar etc. Ao contrário, ensinar é um termo amplo que designa uma categoria de comportamentos que caracterizam o que um professor faz sob determinadas circunstâncias e os efeitos que produz. O aspecto mais crítico no processo comportamental chamado ensinar, e que o caracteriza, é o efeito do que o professor faz. Esse efeito deve ser a aprendizagem do aluno. Em resumo: [...] ensinar define-se por obter aprendizagem do aluno e não pela intenção (ou objetivo) do professor ou por uma descrição do que ele faz em sala de aula [...] ensinar é o nome da relação entre o que um professor faz e a aprendizagem de um aluno. (KUBO; BOTOMÉ, 2001, apud HENKLAIN, 2013, p. 9). 25 Aprender refere-se ao que acontece com o aluno em decorrência da ação do professor de ensinar. A mudança de comportamento do aluno (alteração de suas relações com o meio) é o que, fundamentalmente, evidencia aprendizagem. Aprendizagem diz respeito à aquisição ou o processo pelo qual se adquire certo comportamento; trata-se de uma mudança relativamente permanente naquilo que a pessoa é capaz de fazer ou como é capaz de fazer (CATANIA, 1999). Assim, quando o aluno enfrenta uma situação-problema que não é capaz de resolver e o procedimento de ensino do professor faz com que ele passe a ser capaz de solucioná-la, isso é o que evidencia a ocorrência de aprendizagem. Se o aluno persiste não conseguindo solucionar um problema é porque o ensino não ocorreu, já que ensinar envolve a ação do professor e a aprendizagem do aluno. Dessa definição deduz-se que ensinar e aprender são dois processos interdependentes. Dessa perspectiva, o aluno não é passivo. É esperado que ele se disponha a realizar as atividades propostas pelo professor e que, ao estabelecer contato com materiais e procedimentos de ensino, se comporte em relação a eles. São as mudanças (ou não) no comportamento do aluno em relação aos procedimentos de ensino que deverão indicar ao professor se seus métodos estão sendo efetivos ou não. Se o aluno recusar-se a participar do processo de ensino, ficará muito difícil para o professor conseguir manejar esta situação em sala de aula, exceto se o problema estiver exclusivamente na relação professor-aluno ou no uso de algum tipo de material. Nas demais situações, a colaboração dos pais, coordenadores pedagógicos e do psicólogo escolar será essencial para levar o aluno a participar das aulas, de modo que o professor possa, a partir disso, começar seu trabalho. Uma decorrência lógica do que foi exposto é que o professor deve ter noção clara do que pretende ensinar. Sem isso, não há como verificar se houve aprendizagem e, portanto, não há como dizer que algo foi ensinado. 6.1 Definição dos objetivos de ensino e planejamento de condições favorecedoras do ensino Ensinar exigeplanejamento e tomada de decisões. O primeiro passo é identificar e descrever com clareza e precisão o que será ensinado. Em 26 termos comportamentais, significa especificar os comportamentos que o aluno deve ser capaz de apresentar ao final do ensino e os critérios que serão utilizados para atestar que o aluno de fato aprendeu. (HENKLAIN, 2013, p. 10). Para falar sobre esses objetivos, um conceito que pode ser empregado é o de comportamento-objetivo (Kubo; Botomé, 2001). Esse conceito indica que o ensino deve ser planejado com base na definição de comportamentos que constituirão os objetivos a serem alcançados por meio do ensino. Com base nesta definição é que conteúdos específicos (o que será ensinado) e recursos (por que meios será realizado o ensino) poderão ser identificados. Fundamentado nesta decisão inicial, é possível identificar quais os comportamentos básicos ou pré-requisitos para o alcance do comportamento final que se pretende ensinar. Essa análise dará origem à delimitação de diversos comportamentos mais básicos, que deverão ser ordenados numa sequência do mais simples ao mais complexo. Esse caminhar indica que o processo de ensino pode ser mais efetivo se ocorrer de forma gradual. A hierarquia de ensino é importante para garantir a adesão do aluno ao longo do processo de ensino-aprendizagem porque comportamentos mais simples são mais fáceis de aprender e, inclusive, podem até já fazer parte do repertório do aluno. Começar ensinando algo muito difícil pode ser um grave equívoco, pois, em lugar de desafiar o aluno e motivá-lo, fará com que evite a disciplina. De posse dessas definições, o próximo passo é conhecer o máximo possível sobre o aluno: (a) qual seu repertório acadêmico e de interação social (ou seja, o que ele já sabe fazer), sobretudo, em relação ao que se pretende ensinar, (b) do que ele gosta e que pode ser usado como reforçador, (c) qual o contexto social em que está inserido e quais as situações- -problema que se espera que consiga resolver etc. Adicionalmente, não basta conhecer o aluno no início do período letivo. É preciso registrar e monitorar seu desenvolvimento ao longo de todo o processo de ensino. Todas essas informações ajudarão no planejamento do material de ensino e das contingências de reforçamento. É importante notar que, na perspectiva comportamental, o trabalho do professor é focado e direcionado pelas necessidades do aluno e não pelas necessidades médias da maioria dos alunos de uma determinada faixa etária. Em resumo, de acordo com Hübner (1987) e Luna (2000), 27 [...] é preciso conhecer de forma clara (a) quem deve ser ensinado, (b) o que deve ser ensinado, (c) com que finalidade isso deve ser ensinado, (d) quanto deve ser ensinado (qual o nível de competência que se espera que o estudante possua) e (e) como deve ser ensinado.( HÜBNER, 1987, apud HENKLAIN, 2013, p. 11). Com os objetivos estabelecidos e o ensino organizado de forma gradual (do simples ao complexo), bem como de posse de dados sobre o repertório do aluno e sobre o que possui valor reforçador e aversivo para ele, é possível planejar como os materiais de ensino devem ser construídos e quais atividades podem ser utilizadas em sala de aula; ou seja, é possível planejar as contingências de reforço. Em relação aos materiais e situações de ensino, o professor deve selecionar condições antecedentes em relação às quais ele possa estar seguro de que o aluno está agindo adequadamente na atividade proposta. Situações demasiado complexas podem fazer com que ele preste atenção em detalhes irrelevantes ou fique confuso. 6.2 Planejamento das contingências de reforço e cuidados necessários com a escolha do reforçador Ao planejar as aulas e durante sua realização, o professor deve criar muitas situações para que os alunos possam participar. A participação é essencial para que o professor tenha feedback imediato sobre o que, o quanto e como os alunos estão aprendendo. Além disso, é uma oportunidade de reforçar os comportamentos esperados, isto é, que se aproximam dos objetivos traçados. A importância reside no fato de que, nessa condição descrita, o professor pode reforçar imediatamente o comportamento após sua apresentação. A proximidade temporal entre uma resposta e a consequência que ela produz é crucial para o estabelecimento mais rápido e fidedigno de uma relação comportamental, o que significa aprendizado mais eficaz, eficiente e gratificante. Uma aula exclusivamente expositiva e que não dá oportunidades de participação clara e consistente do aluno inviabiliza o reforçamento dos comportamentos que demonstram concretamente seu aprendizado. 28 De acordo com Henklain (2013), reforçar é essencial, mas o professor precisa tomar cuidado com o tipo de reforço que utiliza e com os comportamentos que são reforçados. No processo de ensino, o reforço deve ser condicionado à apresentação, pelo aluno, de comportamentos que se aproximem dos comportamentos-objetivo estabelecidos pelo professor, ou que efetivamente sejam demonstrações desses comportamentos-objetivo. Podemos dizer, então, que o professor precisa ter critérios claros de reforçamento, de modo a fortalecer apenas demonstrações reais de evolução e/ou de aprendizado. O critério é claro quando conhecemos os resultados que o aluno deve alcançar numa determinada circunstância. No que diz respeito ao tipo de reforçador, é necessário ressaltar que reforço não é só nota, prêmio ou estrelinha colada no caderno. Essas são consequências artificiais/arbitrárias, pois são extrínsecas à situação de aprendizagem. Podem ser utilizadas no início da aprendizagem, mas não devem ser empregadas de tal forma que o aluno só estude para obter prêmios ou evitar reprovação. Portanto, ao definir os reforçadores, é importante cuidar para não empregar apenas (ou por longos períodos) reforçadores artificiais. É preciso desenvolver procedimento de ensino para realizar a transferência do controle do comportamento por reforçadores artificiais para reforçadores naturais. Em algum momento, é essencial que o aluno se torne sensível a reforçadores naturais da situação de aprendizagem, tais como indicações de progresso na sua capacidade de resolver problemas matemáticos ou entender o que está escrito num texto, confirmação de acerto, aprovação social, entre outros. (HENKLAIN, 2013, p. 12). A questão central do planejamento de contingências de reforço não reside somente na quantidade, mas na utilização efetiva e consciente (porque planejada) pelo professor dos reforçadores que estão disponíveis no contexto de uma sala de aula. É essencial que o professor planeje situações para exigir respostas de observação e de imitação por parte do seu aluno. As respostas de observação fornecem parâmetros ao professor de que o aluno está com a atenção voltada para aquilo que ele pretende ensinar. 29 6.3 Planejamento das situações de avaliação e os cuidados necessários com erros e outros tipos de estimulação potencialmente aversiva No que concerne a avaliações e erros, é especialmente importante que o professor esteja atento, por dois motivos: o erro indica ao professor que o seu procedimento de ensino não está sendo efetivo e que algo em seu planejamento de ensino precisa ser revisto – desde os procedimentos de ensino às formas de avaliação da aprendizagem do aluno. Essa condição é bastante séria, pois como lembram Kubo e Botomé (2001), caso o professor não ensine, o aluno provavelmente demorará muito tempo e terá um custo muito alto até descobrir qual o comportamento correto em relação, por exemplo, a uma situação- - problema em matemática. Se o custo for muito alto e o valor do aprender muito baixo, é quase certo que o aluno desistirá. Concomitantemente, o erro deve servir de alerta ao professor, pois, quando acontece em grande quantidade, pode desmotivar oaluno, afastando-o dos estudos. A rigor, errar tem caráter aversivo e, portanto, isso pode diminuir a probabilidade de que o aluno continue apresentando os comportamentos que estão sendo consistentemente punidos. Para além da análise dos erros cometidos em situações de ensino- - aprendizagem, Skinner (1972 [1968]) realiza uma reflexão muito lúcida sobre o uso do controle aversivo em sala de aula. Ele relata que, antigamente, os professores conseguiam a atenção e o respeito de seus alunos por meio de castigos corporais e sistemas rígidos de ensino que privilegiavam a memorização de informações, sem considerar a relevância desses conhecimentos para a vida do aluno e para a sua cultura. Embora circunstancialmente essas práticas produzissem alunos obedientes (o que era satisfatório apenas para os professores), a médio e longo prazo era visível que elas também geravam pessoas ansiosas, que não toleravam a escola e os professores; e que haviam aprendido muito pouco dos conteúdos trabalhados em sala de aula. (SKINNER, 1972, apud HENKLAIN, 2013, p. 13). Dessa forma, “a brutalidade da punição corporal e a grosseria [...] levou, naturalmente, à reforma [das escolas]” (Skinner, 1972 [1968], p. 92). Contudo, “as reformas significaram pouco mais do que mudar para medidas não corporais [de punição]” (p. 92). O autor fornece uma lista de situações aversivas que foram 30 mantidas no ambiente escolar objetivando disciplinar e ensinar. Alguns exemplos: a ridicularização, as críticas, os sarcasmos, as perdas de privilégios, o ostracismo, entre outros. Com efeito, tais práticas apenas favoreceram o desenvolvimento de alunos que estudam apenas para não sofrer castigos e de especialistas em escapar das aulas por meio de atrasos, falta de atenção e “má vontade”. Essas questões devem ser consideradas com especial atenção pelos professores. Basicamente, segundo Luna (2000), é preciso considerar quatro argumentos contra o uso da punição: (a)pode ter efeito apenas temporário, de modo que o comportamento punido voltará a ocorrer quando a estimulação aversiva terminar; (b) pode produzir efeitos colaterais indesejados, como esquiva e fuga das situações de ensino e, inclusive, da escola, como também pode gerar respostas emocionais, algumas delas componentes da ansiedade; (c) a punição não tem papel instrutivo, pois punir indica o que está errado, mas não o que é o certo; (d) a punição geralmente beneficia mais o agente punidor do que a pessoa punida; se o comportamento do aluno está sendo aversivo para o professor, puni-lo pode reforçar o comportamento do professor de brigar, tirar ponto, passar tarefas extras etc. (LUNA, 2000, apud HENKLAIN, 2013, p. 14). 6.4 Contribuições em termos de propostas sistematizadas de ensino fundamentadas na Análise do Comportamento As primeiras propostas comportamentais voltadas ao ensino surgiram nos anos 1950 a partir do trabalho de Skinner (1953) que discutiu o uso de princípios comportamentais na sala de aula. Inicialmente, esse autor identificou uma série de problemas na educação norte-americana de seu tempo. Esses problemas são também frequentes no Brasil. Dois exemplos são: 1. professores raramente utilizam reforço positivo em sala de aula ou utilizam-no de forma não planejada e/ou não consistente (o reforço vem atrasado ou é incerto); 2. não há ênfase na modelagem de respostas, de modo que os comportamentos-objetivo demoram a ocorrer. Em resposta à sua avaliação sobre os problemas educacionais, diversos métodos de ensino foram concebidos. Exemplos historicamente importantes foram publicados em: Lindsley (1992) – precision teaching [ensino preciso]; Skinner (1972 [1968]) – ensino programado; Keller (1972 [1968]) – sistema 31 personalizado de instrução – PSI –; Engelmann e Carnine (1982) – direct instruction [instrução direta]; Saville, Lambert e Robertson (2011) – interteaching [interinstrução]. A despeito de suas diferenças, todas essas propostas têm em comum: 1. o emprego de reforço positivo para produzir os comportamentos esperados em substituição ao uso de controle aversivo; 2. focalizam no domínio completo do material pelos estudantes como critérios para avançar para o próximo módulo ou unidade de ensino; 3. o desempenho do aluno é avaliado frequentemente; e 4. a apresentação do material vai do simples para o complexo. Becker e Engelmann (1978) apresentam com detalhes um conjunto de princípios para orientar o trabalho de planejar, selecionar e sequenciar tarefas para instrução básica. O objetivo do formato de programas instrucionais proposto por esses autores é ensinar habilidades que possam ocorrer em muitas situações apropriadas e não apenas naquelas explicitamente utilizadas no processo de instrução. Basicamente, este é um dos objetivos centrais da educação, isto é, que os comportamentos aprendidos nos contextos de sala de aula e nas tarefas propostas possam se generalizar para contextos fora da sala de aula e para outras tarefas. Portanto, o que se espera é ensinar “casos gerais”: conjuntos de situações com propriedades comuns entre si (e dessemelhantes em relação a outros conjuntos) diante das quais certos tipos de responder são apropriados e/ou conjuntos de respostas com funções comuns, ou seja, que podem igualmente produzir certos tipos de consequência. Outro exemplo é o trabalho de Keller (1972 [1968]) no desenvolvimento do seu PSI, que tem como principais características: 1. Conteúdo da disciplina ou do curso organizado em pequenas partes, cada uma delas constituindo unidades de ensino. 2. Requisito de perfeição em cada unidade para que o aluno possa prosseguir, ou seja, o aluno só poderá avançar quando demonstrar domínio completo da unidade precedente. 3. Unidades mais avançadas englobam o que foi ensinado em unidades anteriores. 4. Uso de diversas avaliações ao longo da disciplina, que servem para certificar que o aluno dominou uma unidade e para informar ao professor e sua equipe se a programação de ensino em vigor está sendo eficaz. 32 5. Ritmo individualizado, permitindo ao aluno prosseguir com velocidade adequada à sua habilidade e à sua disponibilidade de tempo. 6. Feedback imediato em relação à produção do aluno e às suas avaliações/testes. 7. Uso de palestras e demonstrações como veículo de motivação, ao invés de fonte primordial de informação. 8. Ênfase dada à palavra escrita nas comunicações entre professores e alunos. 9. Uso de monitores, permitindo repetição de testes, avaliação imediata, tutela inevitável, e acentuada ênfase no aspecto social do processo educacional. (KELLER, 1972, apud HENKLAIN, 2013, p. 15). Todos esses métodos têm o potencial de superar propostas tradicionais de ensino justamente por sua ênfase em aspectos cruciais do ensino. Infelizmente, esses métodos não foram incorporados e são pouco empregados em escolas, cursos de graduação e programas de pós-graduação. De acordo com Saville, Lambert e Robertson (2011), isso acontece por diversas razões, como resistência a mudanças, sobretudo porque as propostas educacionais comportamentais consomem mais tempo e esforço do professor, que geralmente está sobrecarregado com diversas cobranças e desafios. É possível também que os docentes se sintam ameaçados de perder o controle do que deverá ser ensinado, pois, nas propostas comportamentais é enfatizado que o desempenho do aluno constitui informação crítica sobre a efetividade do planejamento de ensino elaborado pelo professor. Além disso, ainda é comum que exista incompreensão ou preconceito em relação aos princípios comportamentais ou à filosofia em que estão fundamentados. Os autores propõem o interteaching como uma forma de ensino que, por sua flexibilidade e facilidade de implementação, tornaria mais simples o processo de mudança de práticas tradicionais de ensino para a proposta comportamental. O interteachingtenta manter aspectos-chave das propostas educacionais comportamentais: 1. uso do controle positivo no lugar do aversivo; 2. conteúdo vai do simples ao complexo; 3. foco no domínio completo do material pelos estudantes; e 4. avaliação frequente do desempenho do aluno. Para superar as resistências já indicadas, propõem: 33 1. estudo de cada tópico antes da aula com ajuda de um guia de atividades; 2. realização de conferências de esclarecimento pelo professor ao início de cada aula (com 30 minutos de duração); 3. discussão dos guias de atividades em duplas com supervisão do professor; 4. testes, pelo menos, cinco vezes por semestre. Por ser um método novo, mais pesquisas são necessárias para atestar sua eficiência e mais tempo para que se possa julgar se será capaz de conquistar o interesse dos professores. 7 OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM SOB O PONTO DE VISTA DA TEORIA COMPORTAMENTAL E BURRHUS FREDERIC SKINNER Fonte: pedagogiaaopedaletra.com Segundo Ostermann e Cavalcante (2011 p.12), “Skinner foi o teórico behaviorista que mais influenciou o entendimento do processo ensino aprendizagem e a prática escolar”. (OSTERMANN, apud MATOS, 2018, p. 4). 34 Skinner fez um estudo amplo sobre a relação entre ambiente e comportamento no processo de aprendizagem e para isso propôs o modelo de seleção por consequências. A teoria da aprendizagem de Skinner é também conhecida como condicionamento operante através do qual a frequência de um comportamento aumenta ou diminui pelas consequências que o comportamento produz. (Bee e Boyd, 2010, apud MATOS, 2018, p. 4). No comportamento operante “o indivíduo atua, faz, age, opera sobre o ambiente, modificando-o e sendo por ele modificado. Para haver seleção de comportamentos o organismo tem que se comportar”. (Rodrigues,2012 p. 39). Ou seja, se diante de um estímulo, num determinado ambiente, um organismo se comporta e é reforçado positivamente, então a probabilidade de o mesmo comportamento ocorrer no mesmo contexto será aumentada. Entretanto, se num determinado contexto um comportamento nunca for reforçado, ou for reforçado negativamente, então a probabilidade de o comportamento extinguir é aumentada. Filho, Ponce e Almeida (2009), sinalizam que a teoria de Skinner propõe a existência do reforço positivo que fortalece o comportamento que o procede e o reforço negativo que fortalece a resposta de remover o comportamento que o precede. Somente quando se começa a relacionar os aspectos do comportamento com os do meio ambiente é que há de fato condições de se compreender o ser humano. Para a teoria Skinneriana, o ambiente afeta um organismo depois, bem como antes, de esse organismo responder e, além disso, ao estímulo e à resposta sempre se acrescenta a consequência. Isso quer dizer que uma resposta comportamental reforçada numa determinada ocasião tem maior probabilidade de ocorrer numa outra ocasião semelhante, isso em decorrência do fenômeno da generalização que os seres humanos conseguem implementar quando das suas relações com o ambiente (físico e social).(FILHO, PONCE, ALMEIDA, 2009, apud MATOS, 2018, p. 5). De acordo com Hübner (2012), nesta relação entre organismo e ambiente, é importante especificar três aspectos: o momento em que a resposta ocorre; a resposta dada, e as consequências dessa resposta. As inter-relações entre elas são chamadas de contingências de reforço que é o objeto de análise de um behaviorista skinneriano. 35 É importante sinalizar que o ambiente, para Skinner, “inclui todos os conjuntos de condições e circunstâncias que afetam o comportamento, não importando se tais condições estão dentro ou fora da pele”. (Rodrigues, 2012, p.39). Com isso Skinner também realizou estudos com os comportamentos que não são diretamente observáveis, mas que também são influenciados pelo ambiente Para o behaviorismo radical, aquilo que pensamos ou sentimos não é a causa iniciadora do nosso comportamento. Não choramos por estarmos tristes, nós choramos e ficamos tristes, provavelmente, porque algo aconteceu. Não dançamos por estamos alegres, dançamos e também ficamos alegres porque sentimento e ação pública estão inseridos em um contexto mais abrangente. Quaisquer eventos encobertos (pensamentos, sentimentos e outros) são vistos como fenômeno a ser explicado e não são tomados como ‘a’ explicação. (Rodrigues, 2012, apud MATOS, 2018, p. 5). Skinner também desenvolveu sua teoria sobre comportamento verbal que segundo Zilio (2010), as respostas verbais não geram consequências diretas no ambiente como ocorre no comportamento operante, mas ocorre de maneira indireta através do ouvinte. Para melhor entendimento (Soares 2105, p. 13), exemplifica: “para que um inglês possa ser compreendido (tendo assim seu comportamento verbal reforçado) é necessário que aquele que ouve e interage com ele tenha sido treinado para fortalecer este comportamento”. (SOARES 2105, apud MATOS, 2018, p. 5). De acordo com Soares (2015), para Skinner o comportamento (público ou privado) é produto de três níveis de variação e seleção: filogênese, ontogênese e cultura. 1. História filogenética que delineia em milhões de anos, os reflexos e os padrões comportamentais inatos típicos das espécies. (Skinner 1981/2007 como citado em Soares, 2015) sinaliza que neste nível são selecionadas as características que aumentam as chances de sobrevivência e reprodução de uma espécie. 2. História ontogenética é a história de vida dos indivíduos desde que nascem. Desta forma, sobre os reflexos e padrões típicos da espécie surgem os comportamentos operantes que à medida que vão 36 interagindo com o mundo, o modificam e são modificados pelas consequências que produzem. 3. A história cultural e das práticas culturais, constituídas pela sociedade ao longo de milhares de anos. Ao nascer, o ser humano apresenta qualidades biológicas inatas essenciais para agir no ambiente. Inicialmente lança mão do condicionamento respondente, que é decorrente dos reflexos orgânicos de que dispõe desde o nascimento. Além de responder naturalmente, o ser humano também opera no ambiente a partir de condicionamentos operantes desenvolvidos nas suas relações físicas, materiais e sensíveis com o mundo, processos esses relacionados aos comportamentos voluntários humanos. (FILHO; PONCE; ALMEIDA, 2009, apud MATOS, 2018, p. 6). Segundo Henklain e Carmo (2013), o Behaviorismo Radical adota os seguintes pressupostos: 1. o comportamento humano está submetido a leis universais, mas cada pessoa é singular na exata medida em que possui uma dotação genética específica e uma história idiossincrática de aprendizagem no contexto de uma determinada cultura; 2. o comportamento humano pode ser conhecido e explicado; não se trata de um fenômeno espontâneo ou desordenado; 3. o comportamento humano é uma relação: ele constrói o mundo à sua volta e, nesse processo, também está se construindo, pois, as consequências (mudanças produzidas no mundo) de seu comportamento o alteram como um todo. 37 7.1 Transtorno do Espectro do Autismo-TEA e suas especificidades que dificultam a aprendizagem. Fonte: grupoconduzir.com.br A classificação recente do Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais DSM 5 (2014), passa a agregar o autismo, a síndrome de Asperger, o transtorno desintegrativo e o transtorno global do desenvolvimento em uma única categoria: Transtorno do Espectro do Autismo-TEA. Na tabela 1 são apresentados os níveis de gravidade, segundo esse manual, com dois grupos de sintomas característicos. 38 Fonte: MATOS, 2018, p. 8. De acordo Cunha (2012), o autismo pode surgir nos primeiros meses de vida, entretanto, a percepção dessa síndrome pode se dar a partir dos três anos através dos seguintes sinais: uso insatisfatório de sinais sociais, emocionais,de 39 comunicação, falta de reciprocidade afetiva. Apresentam limitação na comunicação não verbal, apresentam expressões gestuais inexistentes, utiliza a mão de um adulto para pegar um objeto, não aponta e nem faz gesto que expressem pedido. Tem dificuldade para responder a sinais visuais e tem dificuldade de se expressar por meio de mímicas. Dourado (2011) aponta que a habilidade de atenção compartilhada é pré- requisito para o desenvolvimento da linguagem e das habilidades sociais. A criança autista, normalmente, não desenvolve adequadamente a atenção conjunta dificultando que algumas nem consigam desenvolver a linguagem oral. Pessoas com autismo podem apresentar alguns comportamentos típicos: movimentos serpentiformes e balanços das mãos, o andar nas pontas dos pés, rejeitam determinados sons, dificuldade de manter contato visual, rejeição ao ser tocado, preferência restrita por alimentos, estereotipias vocais, apego às rotinas, não brinca de forma funcional com determinados brinquedos, por exemplo; com um carrinho de brinquedo eles preferem ficar fazendo as rodas do carrinho girar, comportamentos agressivos, falta de interesse por jogos e brincadeiras, isolamento social, entre outros. Gómes e Terán (2014) sinalizam para as áreas onde as pessoas com autismo têm uma habilidade normal ou mesmo extraordinárias: habilidade para desenhar, aritmética, memória, habilidade musical, cálculos de datas e calendários e entonação musical perfeita. Para a Associação Dar Resposta (2014), muitas crianças têm competências cognitivas normais, no entanto, apresentam dificuldades nas competências sociais e de linguagem. A maioria das pessoas com autismo desenvolve a fala e aprende a se comunicar. Martins (2011), também aponta alguns sintomas comportamentais: os sintomas sociais e comunicativos podem ser observados durante o primeiro ano em comportamentos como o contacto visual, a orientação pelo nome ou a reciprocidade social e emocional. As crianças autistas não desenvolvem interação social com os pais. Apresenta ausência de sorriso social, ausência de reação às carícias e ausência de uma postura antecipatória para serem seguradas quando um adulto se aproxima para pegá-las no colo. Esses são os primeiros sintomas notados. Segundo a autora a surdez é um dos principais 40 diagnósticos diferenciais a ser investigados uma vez que estas crianças demonstram muitas vezes uma indiferença aos sons que as rodeiam ou ausência de reação/resposta à voz humana. Um aspecto importante no registro da reciprocidade social é a incapacidade de desenvolver empatia, uma vez que não conseguem deduzir os sentimentos ou estado mental daqueles à sua volta, o que os torna incapazes de interpretar ou responder adequadamente ao comportamento social dos outros. Os adolescentes/adultos com perturbação do espectro do autismo com funcionamento relativamente elevado podem desenvolver relacionamentos amorosos, mas deparam-se geralmente com dificuldades em responder aos interesses e emoções dos outros, surgindo também uma variedade de dificuldades sociais e reduzidas taxas de independência de vida ou de emprego. (Martins, 2011, apud MATOS, 2018, p. 9). 7.2 A ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA- ABA: CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA APRENDIZAGEM DA PESSOA COM AUTISMO. Fonte: portal.metodista.br Para Martins (2011), uma prioridade na educação de crianças com autismo, são as intervenções com a finalidade de desenvolver uma comunicação funcional. No Brasil um dos recursos que se tem lançado mão para a intervenção no aprendizado do autismo, é a análise do comportamento aplicada que segundo Guilhardi; Romano e Bagaiolo (2015), ABA é uma linha de atuação dentro da análise comportamental cujos conceitos teóricos e filosóficos são aplicados às 41 necessidades e problemas específicos, como no caso, o autismo. Estes autores sinalizam que a ABA surgiu algumas décadas após Skinner iniciar seus estudos em psicologia comportamental na década de 1930. Inicialmente Skinner baseava suas pesquisas através da análise experimental de comportamento com sujeitos infra-humanos. Duas décadas depois as pesquisas passaram ser feitas com sujeitos humanos. Entre 1950 e 1960 a análise do comportamento passou a ser aplicada em pacientes institucionalizados (em manicômios, prisões e hospitais). ABA deve ser entendida enquanto campo do conhecimento como uma abordagem científica, tecnológica e profissional. Como uma abordagem científica, ABA busca avaliar, explicar e modificar comportamentos baseado nos princípios do condicionamento operante introduzidos por B.F. Skinner (SKINNER, 1953 apud CAMARGO E RISPOLI, 2013). Baer e col (1968), citados por Gilhardi; Romano e Bagaiolo (2015), sugeriram que para garantir a cientificidade e a qualidade da ABA, os analistas do comportamento devem se orientar por sete dimensões nas suas intervenções: 1- Aplicada para atender às necessidades do indivíduo e da sociedade. Para isso deve-se estudar o comportamento socialmente relevante. A intervenção deve ser 2- Conceitual seguindo os princípios e a filosofia do Behaviorismo Radical, estudando o comportamento como produto de eventos ambientais (dentro e fora da pele) e indicar procedimentos embasados nesse escopo teórico; os comportamentos em estudo devem ser identificados e medidos com precisão e confiabilidade, antes, durante e após a introdução dos procedimentos comportamentais. Assim atinge-se a dimensão de uma intervenção 3- Comportamental. A intervenção deve ser 4- Analítica apontando que a mudança comportamental foi produto dos procedimentos e programas comportamentais e não produto de outras variáveis espúrias (não controladas). A intervenção tem que ser 5- Efetiva, ou seja, deve produzir mudanças comportamentais almejadas e produzir mudanças 6- Generalizadas, ou seja, que os novos padrões comportamentais sejam conservados no tempo, estejam em diferentes ambientes ou contextos e que novos comportamentos relacionados sejam desenvolvidos sem intervenção direta. Finalizando, a ABA tem que ser 7- tecnológica, já que os procedimentos derivados do escopo teórico da análise do comportamento devem ser bem descritos e definidos, de maneira que outras 42 pessoas que trabalham com a mudança comportamental possam utilizá-los de maneira fidedigna. A análise do comportamento aplicada ao autismo requer uma intervenção buscando o aprendizado principalmente nos grupos de sintomas característicos da síndrome: comunicação social e comportamentos restritos e repetitivos, além de outros comportamentos como birra, agressão, auto lesão, etc. Guihardi, Romano e Bagaiolo (2011), apontam que O analista do comportamento pode ajudar para a mudança de comportamento planejando contingências de aprendizagem em ambiente individualizado e protegido (consultório) e planejando o manejo de contingências em ambiente natural (escola). (Bagaiolo, 2011, apud MATOS, 2018, p. 10). Inicialmente o analista do comportamento realiza uma avaliação abrangente das habilidades demonstradas pelo indivíduo, dos seus comportamentos inadequados e de sua capacidade de aprender. “A ênfase da avaliação é na descrição de como elementos do ambiente estão relacionados aos comportamentos exibidos pelo cliente, o que é chamado de análise funcional” (CARDOSO, 2014, apud CAMARGO E RISPOLI, 2013). Segundo Guihardi, Romano e Bagaiolo (2011), focando nas habilidades pré-acadêmicas e acadêmicas, é desenvolvido um currículo a partir dos dados da avaliação. Este currículo é composto por programas e cada programa descreve o procedimento de ensino que será executado para maximizar o comportamento alvo específico. A aplicação do programa é realizada por uma pessoa especialmente treinada para esse fim. Ressaltando que o currículo e o programa são individualizados e específicos para cada indivíduo, respeitando as peculiaridades
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