Pedagogia dos Esportes - Conceitos, possibilidades e experiências pedagógicas

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Sérgio D orenski
Nathalia D ória
Ellber Albuquerque
Organizadores
PEDAGOGIA 
DOS ESPORTES
cOncEITOS, POSSIbIlIDADES 
E ExPERIêncIAS PEDAGóGIcAS
Florianópolis, 2019
PEDAGOGIA DOS ESPORTES: conceitos, 
possibilidades e experiências pedagógicas
1ª Edição – 2019
© Copyright by Sérgio Dorenski, Nathalia Dória, Ellber Albuquerque
Projeto gráfico, diagramação e capa:
Rita Motta
EDITORA TRIBO DA ILHA
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Florianópolis-SC – CEP 88032-001
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de difusão, inclusive pela internet, sem prévia autorização dos organizadores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação na publicação por: Onélia Silva Guimarães CRB-14/071 
 
 
 
P371 Pedagogia dos esportes: conceitos, possibilidades e experiências pedagógicas 
 Sérgio Dorenski, Nathalia Dória, Ellber Albuquerque, organizadores. – 
 Florianópolis: Observatório da Mídia Esportiva: Tribo da Ilha, 2019. 
 184p., fotos. 
 
 Inclui referências 
 ISBN: 978-65-80478-06-4 
 
 1. Educação física – Estudo e ensino (Superior) – Sergipe. 2. Esportes – 
 História e crítica. 3. Formação profissional. 4. Prática de ensino. I. Ribeiro, 
 Sérgio Dorenski Dantas. II. Dória, Nathalia. III. Albuquerque, Ellber. 
 
 CDU: 796 
 
PREFÁcIO
O Esporte na atualidade tem sido tema de muitos “encontros” 
seja no lazer, na família, na criação de identidades, mobilizando di-
versos povos, sendo objeto de estudo e também, de interesses ideo-
lógicos de Estado entre outros, mas, percebemos incisivamente a sua 
forma hegemônica a partir dos meios de comunicação que ampliam 
esta dimensão ao fetichizá-lo em seu aspecto espetáculo numa forma 
peculiar de mercadoria.
Com isso, urge a necessidade de que o esporte seja tema cons-
tante no âmbito acadêmico, nos cursos de formação, principalmente 
na Educação Física, pois, por ser um bem historicamente fruto da cria-
ção humana deva ser compreendido, tensionado, criticado e praticado 
de forma lúdica e prazerosa, principalmente no âmbito escolar.
As experiências apontadas nesta obra evidenciam esta “Ação” 
em tornar o esporte um conteúdo temático que proporcione um 
olhar crítico para as dimensões de poder que estão por trás deste “fe-
nômeno”, mas, também, os autores apontam experiências e análises 
críticas da prática docente que é um aspecto necessário na produção 
do conhecimento e na elaboração de propostas pedagógicas para o 
ensino do esporte.
Nesse sentido, o Centro de Desenvolvimento de Pesquisa em 
Politicas de Esporte e Lazer do Estado de Sergipe – CDPPEL/SE, da 
REDE CEDES, ligado à Secretaria Especial do Esporte, que tem entre 
seus objetivos fomentar estudos e pesquisas para o desenvolvimento 
do esporte e lazer, vem apoiar essa valiosa obra que será sem dúvida 
importante para o debate nessa área. 
Aracaju, 07 de junho de 2019
Prof. Dr. Ailton Fernando Santana de Oliveira
Coordenador do CDPPEL/SE
UMA APRESEnTAÇÃO InTRODUTóRIA
Esta obra, antes de tudo, é o resultado de um trabalho co-
letivo. De um trabalho indissociável entre professor, alunos e o 
ambiente escolar, assim constitui-se em um estimulante desafio 
no campo acadêmico em que as relações com ensino, pesquisa e 
extensão estiveram imbricadas no processo de formação no qual 
fomos todos contagiados.
Colocamos em pauta o Esporte. Significa dizer que seu aspec-
to multifacetado foi exposto e posto à tona desde sua historicização – 
deixamos claro que trabalhamos com a ideia do esporte ser uma cria-
ção moderna, ou seja, o esporte moderno – suas características, sua 
institucionalização, a aproximação com a mídia, a espetacularização 
e mercadorização, até as suas possibilidades pedagógicas de ensino.
As Disciplinas Pedagogia dos Esportes I e II são ofertadas 
no 4º e 5º períodos, respectivamente, do curso de Licenciatura em 
Educação Física, do Departamento de Educação Física (DEF), da 
Universidade Federal de Sergipe (UFS) e tem como metas: propor-
cionar aos acadêmicos uma visão “possível” do esporte no âmbi-
to escolar; estabelecer uma relação entre o conhecimento (UFS) e 
prática (escolar); conhecer a realidade escolar; diferenciar o espor-
te enquanto instituição e o “educacional”; construir/elaborar uma 
experiência acadêmica (Trabalho Científico) a partir da realidade 
escolar; interagir com as diversas possibilidades (abordagens didáti-
co-pedagógicas) do ensino do esporte na escola; refletir/agir sobre/
com compromisso profissional, ético e moral na formação/atuação 
docente entre outros.
Neste sentido, principalmente, de 2014 até o prezado momen-
to, tencionamos este período cronológico em que houve uma exacer-
bação do esporte por conta dos Megaeventos esportivos que aconte-
ceram no Brasil, especialmente a Copa do Mundo de Futebol – que 
para os brasileiros representa um momento único do esporte – e as 
Olimpíadas, que representam, no cenário mundial, o maior even-
to esportivo em que transitam não só as performance dos atletas, a 
plasticidade e estética dos movimentos, mas, sobretudo, os aspectos 
políticos, econômicos e sociais que estes eventos trazem em seu “ras-
tro luminoso”. Dizemos isso, pois o fetiche provocado por eles atinge 
de modo instantâneo e violento o ambiente escolar o que implica na 
formação de opiniões, gostos, desejos, etc., e que, a partir dos meios 
de comunicação, isto é multiplicado em maior dimensão.
A Disciplina em seu percurso transita por estabelecer uma 
crítica a estes aspectos do Esporte Moderno, mas também, em outra 
medida, tenta construir uma proposta pedagógica para o esporte, 
uma vez que a crítica ao modelo espetáculo do esporte, afastou a 
Educação Física de propostas (pedagógicas) compromissadas com 
a formação humana. O desafio, portanto, foi estabelecer a crítica, 
pensar na construção do conhecimento no âmbito acadêmico e ela-
borar uma proposta pedagógica para formação humana conhecendo 
e vivenciando a realidade escolar.
Assim, encontraremos no Capítulo 1 as bases conceituais que 
deram suporte para a reflexão crítica e para as intervenções no âm-
bito pedagógico. Aqui, os autores elaboraram uma síntese dos prin-
cipais conceitos que subsidiaram a formulação de uma proposta pe-
dagógica para o esporte.
No Capítulo 2 os autores procuram entender as diferenças ba-
silares entre o esporte no aspecto mais de rendimento, com ênfase 
no treinamento desportivo e o esporte no aspecto mais pedagógico 
voltado para o ambiente escolar. Tomaram como objeto de análise a 
equipe de Basquetebol da UFS preparando-se para o Jogos Universi-
tários Brasileiros e a perspectiva de ensino da Disciplina Pedagogia 
do Basquetebol do DEF/UFS.
Os Capítulos 3, 4 e 5 são experiências, a partir da construção 
de uma proposta pedagógica para o esporte, tendo como objeto 
central o ensino do Basquetebol e o Voleibol no âmbito escolar. 
Aqui, o importante foi, sem perder o sentido da modalidade em si, 
adaptar-se à realidade escolar.
Os Capítulos 6 e 7 apresentam uma síntese da experiência 
com o Futebol e o Handebol. O primeiro como fenômeno nacional e 
que possui uma representatividade no contexto brasileiro inigualável 
à outras modalidades esportivas, mas que aqui, foi redimensionado 
para realidade escolar adaptando-se ao espaço físico, ao número de 
alunos, material, ou seja, as condições físicas da realidade escolar. 
O mesmo acontece com o Handebol numa perspectiva pedagógicano espaço escolar. Trazendo possibilidades de ensino do Esporte na 
Educação Física em que a Escola foi palco principal.
No Capítulo 8, a título de síntese da obra, traçamos algumas 
reflexões sobre o Badminton e o Futsal, pois, assim como o Judô e o 
Tênis essas modalidades esportivas não são eleitas como objetos de es-
tudos pelos alunos em todos os períodos. Portanto, elas também, pro-
puseram a reflexão crítica e se constituíram em momentos formativos.
Boa leitura!
Aracaju/SE, Junho de 2019.
Sérgio Dorenski 
Nathalia Dória 
Ellber Albuquerque
(Organizadores)
SUMÁRIO
ESPORTE: ASPEcTOS cOncEITUAIS, HISTóRIA, cRÍTIcAS E 
cOnSTRUÇÃO PEDAGóGIcA 9
Sérgio Dorenski
Nathalia Dória Oliveira
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque
Mateus Henrique S. Santos
Janisson Santos
Luís Henrique Calazans dos Santos
Rodrigo de Souza Santos
O bASQUETEbOl nA UFS: do alto rendimento à 
possibilidade pedagógica 84
Mateus Henrique Silva Santos
Enéas Soares Neto
Manoel Messias Xavier dos Santos
O bASQUETEbOl cOMO POSSIbIlIDADE PEDAGóGIcA nO EnSInO DA 
EDUcAÇÃO FÍSIcA nA EScOlA 104
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque
VOlEIbOl nAS AUlAS DE EDUcAÇÃO FÍSIcA EScOlAR 115
Airra de Oliveira Santos
Alexandre Oliveira Nascimento Santos
Gardilene Cardoso de Jesus
UMA PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA O EnSInO DO VOlEIbOl nA EScOlA 128
Nathalia Dória Oliveira
Hudson Leonardo Cordeiro de Moura
Monike Rayane Silveira de Menezes
FUTEbOl nO cOnTExTO EScOlAR: UMA ExPERIêncIA FORMATIVA 143
Karine dos Anjos Santos
Luis Henrique Calazans dos Santos
Hericles da Rosa Matos
Wendell Santos Matos
PEDAGOGIA DOS ESPORTES: UMA PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA O HAnDEbOl 165
Rodrigo de Souza Santos
Sérgio Dorenski
FEcHAnDO OS POnTOS: Uma síntese das construções pedagógicas 175
Sérgio Dorenski
SObRE OS AUTORES 183
• 9
ESPORTE: ASPEcTOS cOncEITUAIS, 
HISTóRIA, cRÍTIcAS E cOnSTRUÇÃO PEDAGóGIcA
Sérgio Dorenski
Nathalia Dória Oliveira
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque
Mateus Henrique S. Santos
Janisson Santos
Luís Henrique Calazans dos Santos
Rodrigo de Souza Santos
Neste capítulo apontamos o caminho conceitual no tocante ao 
entendimento do esporte na modernidade, bem como, a construção 
de uma proposta pedagógica para o ensino de uma modalidade es-
portiva em que a Disciplina Pedagogia dos Esportes esteve imersa. 
Para tanto, estabelecemos um corte temporal naquilo que se confi-
gurou enquanto Esporte Moderno (BRACHT, 1997) e assim discuti-
mos: sua origem; seu caráter instituição e sua expansão pelo mundo; 
seu processo de espetacularização e mercadorização (SILVA, 1991) 
e também, suas críticas e apropriações (PIRES, 1998). Além desta 
perspectiva, traçamos um caminho de sua possibilidade de ensino, 
principalmente no âmbito escolar (PIRES e SILVEIRA, 2007), assim 
não apenas condená-lo, mas procurando estabelecer laços em que o 
processo formativo estivesse em pauta.
Para construção de uma proposta pedagógica para o esporte, 
a princípio, enveredamos por uma discussão acerca do que vem a 
ser um Projeto Político Pedagógico (PPP) a partir de autores como 
(LIBÂNEO, 1994; SAVIANI, 1996, 1997; GADOTTI, 1979; LUC-
KESI, 2001 entre outros) e algumas matrizes teóricas do ensino da 
10 • pedagogia dos esportes
Educação Física – Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 
1992) e Crítico-Emancipatória (KUNZ, 1994) – que subsidiaram as 
propostas de ensino.
Por fim, elaboramos uma síntese das modalidades esportivas 
desenvolvidas no âmbito da Disciplina (Basquetebol, Voleibol, Fute-
bol, Handebol e Futsal) no tocante à sua história, seus fundamentos 
e suas regras básicas.
A cRIAÇÃO MODERnA DO ESPORTE: Alguns Apontamentos!
No âmbito da Disciplina Pedagogia dos Esportes, do Curso de 
Educação Física (Licenciatura), da Universidade Federal de Sergipe 
(UFS) iniciamos nosso debate sobre o esporte instigando os alunos 
a pensarem, a princípio, em seu caráter instituição. Assim, fomos 
levados a discutir aspectos críticos e reflexivos que têm ligação direta 
com o cotidiano das pessoas e as consequências explícitas e implíci-
tas que refletem na sociedade e no contexto escolar. Tomamos como 
base das discussões a obra “Sociologia Crítica do Esporte: Uma intro-
dução” do Professor Valter Bracht e dialogamos com outros autores 
estabelecendo uma Roda de Conversa entre si.
Para Bracht (1997) o esporte originou-se no seéculo XVIII, 
na cultura europeia (especialmente na Inglaterra) e depois expandiu 
para o resto do mundo. De forma sintética, pode-se dizer que ele 
possuía caráter competitivo e que foi resultado da evolução e mo-
dificação dos jogos populares da época. Ou seja, os jogos estavam 
perdendo sua função primária, de celebração, influenciado pela 
transformação social provocada pelo processo de industrialização e 
urbanização o qual estava ocorrendo, implicando em mudanças ati-
tudinais e de atribuição de significados.
A partir do processo de urbanização e industrialização os 
chamados jogos populares foram tendo outras perspectivas mais 
atraentes condizentes com as características da sociedade capitalis-
ta e passaram a assumir as características: competição, rendimento 
físico-técnico, record, racionalização e cientificização do treinamen-
to. Portanto, o esporte moderno “desenvolve-se a partir do sécu-
lo XVIII em estrita relação com o desenvolvimento da sociedade 
esporte • 11
capitalista inglesa esta, por sua vez, desenvolve-se enquanto forma 
específica do que mais genericamente denomina-se sociedade mo-
derna” (BRACHT, 1997, p. 95).
Neste sentido, o desenvolvimento e expansão do esporte acon-
teceu tendo como pano de fundo o processo de modernização dos 
séculos XIX e XX, processo que compreende industrialização, urba-
nização, tecnologia dos meios de transporte e comunicação, aumen-
to do tempo livre, surgimento dos sistemas nacionais de ensino, etc. 
Esses aspectos, por sua vez, estão inseridos no processo mais amplo 
de secularização e racionalização que caracterizam a sociedade mo-
derna, tornando-se uma prática de diversão das classes dominantes 
no seu tempo livre (Op. Cit.,).
A partir deste processo de modernização surgem também, na 
Inglaterra, os clubes e federações que irão promover vários tipos de 
competições em nível nacional e regional, com isso, o esporte passa 
a ter caráter comercial e a partir dos eventos esportivos surge o pro-
fissionalismo. O interesse comum pela prática do esporte cria entre 
as classes o chamado associacionismo que por sua vez dará origens 
aos clubes e federações (PIRES, 1998). 
Segundo Oliveira (2001) existem duas advertências básicas 
para explicar o esporte moderno, na qual não se deve considerá-lo 
como resultado de um processo linear de desenvolvimento, tampou-
co como uma instituição completamente autônoma.
O esporte moderno, aquele que hoje conhecemos, é normal-
mente tratado na historiografia tradicional da área como o re-
sultado de um processo linear de desenvolvimento. Quando se 
fala na história do futebol, para citar um exemplo, é comum 
fazer-se referência ao “guioco dei cálcio” na Itália do século 
XVI [...] e ao kemari, um jogo japonês com bola, originário da 
China por volta de 2600 a. C. (BRACHT, 2005, p. 95).
Portanto, é muito comum ver o esporte ser abordado, na his-
toriografia da Educação Física, como produto de um processo linear 
de desenvolvimento, ou seja, ver-se o esporte como uma evolução 
natural das práticas corporais antigas, que aos poucos foi se trans-
formando até atingir o patamar que temos hoje. Podemos visualizar 
isso, quando analisamos o futebol, os jogos gregos, em especial, os 
12 • pedagogia dos esportes
que eram praticados na antiguidade. Esses teoricamente teriam apre-
sentado uma continuidade originando-se dessa forma o que classi-
ficamos hoje como esporte. Além disso, esta linearidade pautava-se 
em características que se perpetuariam com o tempo. Em outras pa-
lavras, naqueles jogos já podiam ser percebidos traços elementares 
que definiriam uma identificação com o esporte. Como podemos 
observar essas identidades? 
Bracht (1997,p. 92) aponta para a “movimentação de uma bola 
com os pés e, as mãos; a existência de campos específicos de jogo; um 
confronto entre dois ou mais grupos sendo decidido através do esfor-
ço físico-corporal”. As características vistas acima, não são suficientes 
para definir que as práticas corporais antigas teriam evoluído e se tor-
nado esporte. Isso porque, para que tal fato ocorra, faz-se necessário 
uma organização econômica, social e urbana que possibilite a existên-
cia de uma prática esportiva. Além, é claro da necessidade de se ter 
tempo livre para essa prática. Outro fato que em si é insuficiente para 
caracterizar o esporte como uma evolução das práticas antigas é o fato 
do homem ter a condição ao jogo. Por este prisma o esporte é uma 
materialização dos jogos, este, apresenta-se como “comportamento 
básico/elementares e universal do homem” (idem p. 92). A esta com-
preensão acerca da origem do esporte, possivelmente seja confronta-
da, por uma não linearidade/descontinuidade, podendo também ser 
considerado uma ruptura. Este fato, não é uma completa negação da 
continuidade, e sim, que há traços centrais novos.
Neste sentido, compartilhamos com Bracht (1997) também a 
ideia de que o esporte é filho da modernidade. Isso quer dizer que, 
o sentido que a sociedade tradicional dava ao jogo é distinto do que 
se dá ao esporte na modernidade. No contexto da sociedade tradi-
cional antiga, o jogo tinha como objetivo a celebração aos deuses, 
no caso da Grécia, uma forma de homenageá-los. O jogo e a religião 
apresentavam uma estreita ligação. Isto na modernidade é rompido, 
o esporte é secular, ou seja, a ligação não existe, ou não é tão acen-
tuada, o sentido que orienta o esporte difere dos jogos antigos. Nes-
tes, seus praticantes não objetivavam a quebra de uma marca, não 
careciam de ser quantificados, ser burocrático, não carecia também 
de que seus praticantes apresentassem papéis especializados e uma 
cientifização de seus movimentos.
esporte • 13
O Professor Valter Bracht, exemplificou essa relação, anali-
sando a pelota dos Mayas, que a princípio se fosse considerada suas 
formas de movimento, esta prática se assemelharia ao Voleibol e ao 
Basquete. Entretanto, se analisarmos o sentido do jogo, notaríamos 
que pouco se assemelham com estas modalidades esportivas. A pelo-
ta, assim como os demais jogos antigos, estava ligada profundamente 
à religião. Sendo esta, a instituição que gerava na sociedade antiga os 
sentidos e significados. Ou seja, 
Fazendo parte de um ritual que culminava com sacrifício 
humano, próprio dos rituais de fecundidade/fertilidade, de 
manutenção e preservação da vida, como demonstra o fato 
de que após o jogo um participante era sacrificado, sendo seu 
coração pulsante perfurado para que jorrasse sangue (WIES, 
1979, p. 103 apud BRACHT, 1997, p. 93). 
A pelota, portanto, apresentava um caráter sagrado, diferente 
do caráter competitivo que se tem no esporte moderno. Portanto, 
para as sociedades antigas as práticas corporais estavam vinculadas 
às instituições religiosas e militares, funcionando sob o prisma des-
sas. Na sociedade moderna, o esporte surge de maneira independen-
te das instituições, “este processo, é claro, se dá em íntima relação 
com o advento da própria sociedade moderna” (BRACHT, 1997, 
p. 94). Agora, a lógica que impulsionava as práticas corporais não 
mais está relacionada a estas instituições, ela transitou para o próprio 
esporte tornando-se com isso uma instituição.
O desenvolvimento do esporte a partir do século XVIII, esteve 
entrelaçado à evolução da sociedade capitalista inglesa (BRACHT, 
1997). Isso porque foi na Inglaterra que o modelo industrial de pro-
dução surgiu e com o passar do tempo foi se desenvolvendo. Foi 
também na Inglaterra que o esporte veio se organizando, precipua-
mente, como consequência de práticas da esfera do entretenimento 
das camadas sociais como a nobreza e a meritocracia em desenvol-
vimento, no seu tempo de lazer, bem como as atividades da classe 
mais popular. 
Percebe-se que ao passar dos anos, cada vez mais, as regras das 
atividades esportivas foram sendo normatizadas e unificadas pelas 
14 • pedagogia dos esportes
entidades que as dirigiam. Além dos “cavalheiros” (gentlemen1), que 
introduziram essas atividades esportivas em suas realidades, em seus 
clubes, regrados, e sem a presença das apostas, regidas pelo tão co-
nhecido fair-play. Dessa forma, o sportman, veio a se tornar equiva-
lente do ser gentlemen. A partir disso, no começo do século XIX “os 
filhos destes gentlemen ocupavam parte de seu tempo livre nas esco-
las públicas com a prática do remo, críquete, corridas, e “futebol” que 
depois foram estendidas às universidades” (BRACHT, 1997, p. 96). 
Aqui vai se configurando um aspecto crucial para a evolução do es-
porte, ou seja, origem dos clubes, que possibilitavam a continuidade 
da vida esportiva aos que queriam, mesmo depois de ter completa-
do a vida estudantil, na escola e na universidade. O crescimento e 
a ampliação do esporte, ocorreu tendo como esboço o sistema “de 
modernização dos séculos XIX e XX, progresso que compreende: in-
dustrialização, urbanização, tecnologização dos meios de transporte 
e comunicação, aumento do tempo livre, surgimento dos sistemas de 
ensino” (Op. Cit.,). 
O caráter instituição do esporte vai sendo consolidado, pois, 
os clubes começaram a se organizar formando, com isso, as primei-
ras federações, promovendo assim, os primeiros torneios, campeo-
natos em nível de região e entre nações. É nessa configuração que 
surge também um conflito social havendo uma distinção entre ama-
dorismo, atividade realizada sem interesse e o profissional geralmen-
te praticado pela burguesia e aristocracia reforçando a criação das 
ligas amadoras e ligas profissionais. O surgimento de novas modali-
dades esportivas vai se expandindo o que materializa o processo de 
esportivização. Não demorou muito para que essas práticas fossem 
exploradas comercialmente, originando com isso, o profissionalismo 
(BRACHT, 1997).
Atrelado também à sua descontinuidade histórica, Bracht 
(1997) apresenta dois esquemas para abordar e diferenciar o esporte: 
esporte de alto rendimento ou espetáculo e esporte enquanto ativi-
dade de lazer. O esporte de alto rendimento ou espetáculo possui um 
1 Na literatura encontramos alguns significados ao termo como Cavalheiro, De-
licado, Pessoa Fina, Homem Gentil e Educado, uma pessoa com Honra e digna 
entre outros
esporte • 15
núcleo de formação de atletas, bem como a contribuição do Estado 
para a busca por esses atletas, geralmente possuem atletas seleciona-
dos e uma massa consumidora na qual investe nesse esporte-espe-
táculo. Pode-se perceber também que o esporte de alto rendimento 
tende a assumir características de mercadoria, sendo cada vez mais 
necessário a profissionalização dos envolvidos e uma ciência atuante.
Numa outra perspectiva, mas, sem perder de vista o esporte de 
alto rendimento, Bracht (1997) aponta para o esporte como ativida-
de de lazer ainda que se manifesta a propiciação da socialização para 
o consumo do esporte e com isso, encontramos os locais e aparelhos 
da prática de alto rendimento para a realização de outros esportes. 
Assim, dissociar o esporte de alto rendimento ou espetáculo para 
o esporte de lazer constitui-se numa tarefa difícil, pois, em suma o 
primeiro circunscreve-se no mundo do trabalho suas ações sendo 
pautadas pela vitória ou derrota, a maximização do rendimento e 
a racionalização dos meios. Enquanto o segundo circunscrevem-se 
no mundo do não trabalho e é pautado pelo lazer, questões de saúde 
e a sociabilidade, estando presente em toda mídia, principalmente, 
esta lógica perpassa, enquanto fetiche, para o restante da sociedade. 
Como explica Pires (1998), o esporte passou a ser um produto que 
precisou ser comercializado e adaptado para os meios de comunica-
ção em massa.
Como vimos, o esporte trouxe a marca da sociedade capita-
lista, que a criou com as característicasexpostas por Bracht (2005) 
como secularização, igualdade de oportunidades (meritocracia), es-
petacularização de papéis, organização burocrática, quantificação (e 
busca do recorde) é percebido enquanto instituição, principalmente, 
nos dias de hoje, arraigado ao meios de comunicação.
Pires (1998) explica que o esporte consolidado como um ele-
mento da cultura e economia globalizadas sendo hoje organizado 
para ser difundido prioritariamente pelos meios de comunicação 
eletrônica. Nesse sentindo, o esporte mercadorizado precisou ainda 
espetacularizar-se, ou seja, adotar a linguagem visual da televisão, 
de modo que a mensagem publicitária veiculada por seu intermédio 
seja sempre e cada vez mais contundente com o público consumidor. 
A Televisão (TV), por sua vez, mesmo com o avanço da inter-
net, tornou-o um de seus produtos principais. Betti (2002) explica 
16 • pedagogia dos esportes
que a rigor não existe um esporte na mídia e sim, um esporte da 
mídia, já que a mídia não enfoca questões como cooperação, auto-
conhecimento e sociabilização, com isso, o binômio vitória-derrota, 
recompensa extrínseca e questões de violência. O esporte da mídia 
é na maioria das vezes controlado por quem tem interesses naquele 
meio, é justamente por isso que a televisão é considerada como a 
mídia mais importante e relevante, já que ela tem o maior poder de 
propagação de informações, atingindo de uma maneira mais fácil a 
população. Betti (1998) expõe que de fato, o esporte não teria alcan-
çado a importância política, econômica e cultural de que desfruta 
hoje se não fosse sua associação com a televisão, associação esta, que 
criou uma “realidade textual autônoma”: o esporte telespetáculo.
Betti (2002) divide as características do esporte da mídia em 
cinco, sendo elas: a ênfase na falação esportiva – conta histórias de 
partidas, cria expectativas, faz previsões, promete vitórias ou gols, 
cria polêmicas e constrói rivalidades, critica os envolvidos no “espe-
táculo”, elege ídolos e dramatiza; a monocultura esportiva – refere-se 
basicamente ao futebol, já que no Brasil é uma tendência e as empre-
sas enxergam esta modalidade com uma ótima relação custo-bene-
fício; a sobrevalorização da forma em relação ao conteúdo – ocorre 
quando a mídia nos transmite algo diferente do que realmente está 
acontecendo, buscando atingir a emoção do torcedor e não a razão. 
Assim, a TV faz do telespectador uma vítima de ilusão e que exis-
tem diferenças absurdas entre assistir um jogo no estádio e um jogo 
na TV; superficialidade – retrata o esporte de uma forma breve e 
descontínua, prejudicando principalmente aquelas pessoas que não 
possuem um letramento e acabam por acreditar em tudo que leem e 
assistem (superficialidade); A prevalência dos interesses econômicos 
– acontece quando o interesse da mídia em lucros e visibilidade se 
coloca acima dos interesses dos telespectadores que têm de “engolir” 
aquilo que a TV acha que eles querem.
Neste cenário, Pires (1998) explica que a espetacularização 
adota a linguagem visual da televisão de modo que a mensagem pu-
blicitária seja cada vez mais contundente, pois só assim serão man-
tidos e ampliados os níveis de lucro. Para tanto, mudanças acontece-
ram para tornar-se mais adequado ao veículo da mídia e atraente ao 
mercado consumidor mediado pela indústria midiática. Como por 
esporte • 17
exemplo: mudanças de regras relacionadas ao tempo para aumentar 
o dinamismo da disputa; paradas técnicas para que possam ser vei-
culadas mensagens comerciais dos patrocinadores; convívio de siste-
mas esportivos paralelos às federações e às confederações, para pos-
sibilitar o maior número de espetáculos oferecidos e garantir-lhes 
mais qualidade técnica, etc.
O consumidor (espectador), por sua vez, tem não só o seu 
gosto manipulado pela influência do mercado, mas também 
sua própria capacidade perceptiva alterada [...]. A imagem 
que um espectador tem das arquibancadas é global e subme-
tida a sua própria vontade. Já a do telespectador é parcial e 
dependente de outros. A subdivisão das imagens, imposta 
pela própria técnica de reprodução do espetáculo, é um com-
ponente fundamental que independe da vontade do telespec-
tador e foge da sua capacidade de alterar a situação, refor-
çando a passividade que se expande gradativamente (SILVA, 
1991 apud PIRES, 1998, p. 33).
A cultura esportiva baseada na capacidade de venda deixa de 
ser manifestação cultural e passa a ser mercadoria com valor de troca 
para se manter eficaz como veículo de divulgação comercial o espor-
te experimenta a espetacularização.
Ao longo da história vimos o quanto o esporte atendeu aos 
interesses dominantes sendo apropriado para fins específicos. 
O Professor Giovani Pires classifica em Processos de Apropriação 
Social do Fenômeno Esporte que são: funcionalização, sociabiliza-
ção, ideologização, mercadorização e espetacularização do esporte 
(PIRES, 1998).
O processo de Funcionalização é a busca do esporte pela efi-
cácia e produtividade, principal objetivo é a performance. O esporte 
nesse processo assemelha a uma empresa em que existe uma hierar-
quia na qual cada um tem função, buscando sempre o aperfeiçoa-
mento dos gestos, maximização do rendimento, minimização dos 
gastos, o homem reificado. É a utilização do esporte como estratégia 
para a busca de eficácia e produtividade no trabalho. Vinnai apud 
Pires (1998, p. 27) “afirma que a lógica do aparato de produção do 
modo capitalista funda-se em categorias que podem ser aprendidas 
18 • pedagogia dos esportes
e treinadas no esporte: maximização do rendimento, minimização 
dos gastos, adequação do homem à função (coisificação) etc”. Nesse 
sentido, o atleta/trabalhador precisa atender a estas exigências fun-
cionais alienando-se ao mundo do trabalho produtivo no sentido 
capitalista.
Sociabilização, neste processo de apropriação o esporte é usa-
do como instrumento manipulador para manutenção do status das 
classes em suas determinadas posições, sem permitir a transição ver-
tical de uma classe para outra, ocorrendo a manutenção da ordem 
capitalista. Assim, a sociabilização através do esporte se dá:
[...] pelas regras das competições, o esporte imprime no 
comportamento as normas desejadas da competição e da 
concorrência [...]; as condições do esporte organizado ou de 
rendimento são simultaneamente as condições de uma socie-
dade de estruturação autoritária [...]; o ensino dos esportes 
nas escolas enfatiza o respeito incondicional e irrefletido às 
regras, e dá a estas um caráter estático e inquestionável, o que 
não leva à reflexão e ao questionamento, mas sim ao acomo-
damento, [...] forja um ‘conformista feliz e eficiente’; o apren-
der as regras significa reconhecer e aceitar regras pré-fixadas 
(BRACHT apud PIRES, 1998, p. 29).
Os valores enraizados são os valores dominantes, a socializa-
ção reproduz, principalmente, as desigualdades sociais. Nesta pers-
pectiva que criticamos o esporte sem com isso, querer o seu fim, mas 
sim, a sua reformulação e pedagogização nas Escolas.
No processo de Ideologização o esporte é utilizado como 
meio de divulgação das ideologias propagando o modelo liberal e 
capitalista, esse processo tem uma íntima ligação com o da sociabi-
lização do esporte, servindo muitas vezes para o controle da massa. 
Há a utilização do esporte como veículo de propaganda ideológica 
e marketing político. Por exemplo, uma medalha olímpica significa-
va a consolidação de um determinado regime seja ele democrático 
ou ditatorial, exemplo típico das Olimpíadas de Berlim (1936) em 
que Hitler queria mostrar para o mundo a soberania da raça ariana, 
como também, durante o período de “Guerra Fria” entre Rússia e 
Estados Unidos, respectivamente, às Olimpíadas de Moscou e Los 
esporte • 19
Angeles em que o esporte estava a serviço dos interesses políticos-
-ideológicos e, em evidência os sistemas comunista e capitalista (PI-
RES, 1998).
A Mercadorização do esporte é sua transformação em merca-
doria (espetáculo),aqui percebemos que se perdeu um pouco da ideia 
política de fortalecimento de um determinado sistema e focalizou na 
mercadoria enquanto bem maior a ser explorado e direcionado para 
o consumo. Funcionando assim, as empresas criam uma necessida-
de para o consumo dos produtos esportivos ampliando o mercado, 
isto é, não só o jogo em si, mas, os gestos, os produtos gerados pelo 
esporte, os ídolos esportivos, ou seja, tudo vira mercadoria.
Um exemplo explícito trata-se do Basquetebol em que as con-
tribuições da Professora Ana Márcia Silva em sua Dissertação (Espor-
te Espetáculo: A Mercadorização do Movimento Corporal Humano) 
apontaram as modificações que o esporte passou “seus objetivos e ca-
racterísticas ao longo do tempo, consolidando-se desde sua criação, 
como fruto da sociedade industrial moderna” (SILVA, 1991, p. 5).
Com isso, a mercadorização vai se configurando na transfor-
mação (através do movimento corporal humano) do esporte em um 
produto (mercadoria) a ser consumido. Silva (1991) aponta para o 
uso das ciências e da tecnologia, em especial, as ciências aplicadas 
que têm por função usar o conhecimento para a resolução de pro-
blemas e também, de forma determinante, para os meios de comu-
nicação de massa. Enfim, o propósito e intencionalidade daquilo que 
entendemos como instituição é “materializar o esporte e assim, alte-
rar suas características básicas para melhor atingir sua forma de es-
petáculo”, alterando suas regras, seus gestos técnicos, suas táticas de 
ataque e defesa e sua forma de treinamento, com isso, vai garantindo 
um público consumidor (SILVA 1991, p. 5).
Por fim, o processo de Espetacularização está ligado direta-
mente ao de mercadorização do esporte. Como uma mercadoria o 
esporte precisou de um meio para espetacularização, algo que contri-
buísse com uma nova linguagem visual, dando início a uma grande 
parceria entre a mídia e o esporte e que, por meio dessa, foi possível 
alcançar ampliação nos níveis dos lucros. A mídia ainda alterou a es-
trutura do esporte para atrair o mercado consumidor, entre algumas 
mudanças estão: alteração de regras, tempo, paradas estratégicas 
entre outros. É notório que esses processos de apropriação do esporte 
20 • pedagogia dos esportes
mantêm uma relação de dependência entre si. Então, não é possível 
desassociar um dos outros ou apenas analisar o esporte em um único 
processo, a funcionalização está ligada ao processo de sociabilização 
e ambos têm como objetivos manter a hierarquia que por sua vez 
estão ligados à ideologização transmitindo ideais que perpassa por 
um viés de mercadoria que se converte em sua forma de espetáculo.
Mesmo com esta prevalência do mundo da mercadoria e da 
espetacularização, acreditamos que o ser humano, ao entender o es-
porte com estas características, esteja apto, exatamente, para reverter 
este processo. O esporte é o que se faz dele. Ele pode ser um instru-
mento tanto de transformação como também, ser objeto de interesse 
políticos, ideológicos e econômicos. 
Por isso, temos que expandir seu entendimento e não reduzi-lo 
a formas de movimento pré-estabelecidas, baseado em regras e com-
petição, que o classifica em categorias e exige aptidão à prática espor-
tiva. Pode ser entendido em todas as suas dimensões, principalmente 
como meio educativo pode contribuir para o crescimento das pes-
soas como seres autônomos, criativos e com valores éticos. 
cOnSTRUInDO UMA PROPOSTA POlÍTIcO PEDAGóGIcA PARA O ESPORTE
Após a apropriação crítica do esporte perpassando por uma 
discussão sociológica, passamos para uma segunda etapa, a elabora-
ção de propostas pedagógicas para o esporte, conhecendo a realida-
de escolar a qual iremos intervir. Nesta fase o primeiro pressuposto 
é discutir, construir, conhecer o que é e o que vem a ser um Projeto 
Político Pedagógico (PPP).
Assim, para desenvolver o conhecimento e experiênciá-lo, re-
quer sistematização, organização, e ter claro o que irá ser transmitido. 
Neste sentido, o papel do professor é inquestionável, pois, é ele quem 
ligará este conhecimento aos alunos, tornando-o mais acessível nos 
vários níveis de ensino que compõe o sistema educacional, seja do in-
fantil ao superior, e suas respectivas especializações. Com isso posto, 
apresentaremos uma discussão, que foi basilar à Disciplina Pedagogia 
dos Esportes e que traz elementos constitutivos do planejamento esco-
lar, dos objetivos, dos conteúdos, do método e da avaliação, tomando 
esporte • 21
como base a obra “Didática” de José Carlos Libâneo (1994), dialogan-
do também com outros autores.Tendo em mente que a prática educa-
tiva é o meio pelo qual o conhecimento desenvolve o indivíduo e que 
o contato deste com o conhecimento historicamente acumulado irá 
capacitá-lo para atender as determinações sociais, “a prática educacio-
nal se orienta, necessariamente, para alcançar determinados objetivos, 
por meio de uma ação intencional e sistemática” (LIBÂNEO, 1994, 
p. 120). Ao pensarmos uma sociedade crítica que saiba se posicionar 
frente aos acontecimentos políticos, sociais, a prática educativa da na-
ção, caminhará para esta intenção.
[...] os objetivos antecipam resultados e processos esperado 
do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando 
conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem 
assimilados de acordo com as exigências metodológicas (ní-
vel de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das matérias 
de ensino e características do processo de ensino e aprendi-
zagem) (LIBÂNEO, 1994, p. 119).
Da mesma forma, se quiséssemos uma sociedade técnica, 
no que se refere a produção industrial, a prática educacional será 
exercida para atingir o objetivo proposto ou (pelo menos se espe-
ra) tornando o indivíduo apto, qualificado para “as lutas sociais de 
transformação da sociedade”. Assim não podemos pensar a prática 
educacional afastada de um objetivo, pois, toda prática educacional 
direciona o indivíduo para uma finalidade.
Faz-se necessário, portanto, o entendimento de que a educação 
é um fenômeno social que ocorre independente do espaço escolar. 
Ela acontece nas relações pessoais, espaços sociais, na família, ciclos 
de amizade e diálogos, porém o seu objetivo no espaço não-formal 
resulta na aprendizagem de uma forma assistemática. Já a educação 
escolar é um processo que acontece em uma instituição específica, 
com caráter sistêmico, organizada através do trabalho pedagógico 
e de maneira intencional onde é esboçado qual tipo de sujeito que-
remos formar e o seu horizonte de atuação social (FREITAS, 1995).
Segundo Freitas (1995), a organização do trabalho pedagógico 
é uma ação desenvolvida por todos que fazem à escola, no processo 
22 • pedagogia dos esportes
de escolarização. Neste sentido, devemos ter como objetivo de estu-
do a interpenetração de métodos e conteúdos de diversas discipli-
nas para trabalhar em conjunto e assim, possibilitar uma construção 
qualitativa do saber.
Toda prática educacional atua no desenvolvimento individual 
e social dos indivíduos, na medida em que proporciona os meios 
necessários para a apropriação de conhecimentos e experiências 
acumuladas pelas gerações. Porém, o neoliberalismo impõe uma di-
visão de classe, demarcando assim que a escola capitalista não é para 
todos. É uma escola de classe que tem duas funções principais na 
sociedade: qualificação necessária ao funcionamento da economia e 
a elaboração de métodos para um controle político. Assim, a escola 
traduz as desigualdades econômicas em desigualdades educacionais 
(FREITAS, 1995).
Para o Coletivo de Autores (1992), o currículo escolar é vin-
culado a um projeto político-pedagógico, pois a escola é entendi-
da como parte constituinte das condições da existência humana. As 
pedagogias surgem da crise originada do conflito entre interesses 
antagônicos e diferentes entre as classes e são entendidas como dis-
ciplinas capazes de suprir a complexidade, globalidade, o conflito e 
especificidade da educação.
Para Libâneo (1994) existem trêscaracterísticas presente nos 
objetivos: valores e ideias proclamados na legislação educacional; 
os conteúdos básicos da ciência; as necessidades e expectativas de 
formação cultural exigidos pela população majoritária da socieda-
de. Assim, na primeira característica observamos que toda política 
educacional anuncia valores e ideais para a sociedade, tendo claro, o 
ser humano que se quer formar. Na segunda, refere-se aos conteú-
dos básicos da ciência, que foram produzidos historicamente, o qual 
constituirá o ser humano que se quer formar. Por fim, os objetivos 
devem contemplar a formação cultural do indivíduo.
ObJETIVO GERAl: primeiros passos
Ao pensarmos a organização do trabalho pedagógico de ime-
diato pensamos em objetivos. Os objetivos e a avaliação são categorias 
esporte • 23
que se opõem na sua unidade. Com isso, os objetivos são o ponto de 
partida e a avaliação incorpora os objetivos, apontando uma direção, 
pois são elementos chaves para a transformação daquela realidade 
social, já que a partir deles é que serão definidos os conteúdos/méto-
dos que se encaixam melhor no interior da realidade escolar. Dessa 
forma, a prática educacional é orientada com o intuito de alcançar 
determinados objetivos, por meios de ações intencionais sistemati-
zadas (FREITAS, 1995).
Reforçando este pensamento Libâneo (1994, p. 122) expli-
ca que “os objetivos são o ponto de partida, as premissas gerais do 
processo pedagógico”. Esses objetivos revelam e refletem a posição 
política e pedagógica do agente educativo, sendo vinculados pelo sis-
tema escolar, pela escola e pelo professor, do mais amplo ao mais es-
pecífico. Assim, a Escola “estabelece princípios e diretrizes de orien-
tação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático 
que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da 
educação e à pratica escolar” (Op. Cit., p. 123). Concatenado com o 
objetivo do professor que concretiza em suas aulas a visão de educa-
ção e sociedade que se almeja.
O objetivo não é o ponto final, ele é o início do processo de ensi-
no. Por essa ótica “representam as exigências da sociedade em relação 
à escola, ao ensino, ao aluno e, ao mesmo tempo, refletem as opções 
políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face das contradi-
ções sociais existentes na sociedade” (LIBÂNEO, 1994, p. 122).
Libâneo (1994) define seis objetivos-base para planejar o ob-
jetivo geral, são eles: 1 – colocar a educação escolar no conjunto de 
lutas pela democratização da sociedade, instrumentalizando os alu-
nos das condições materiais, sociais, políticas e culturais para tornar 
sujeitos ativos da sociedade; 2 – garantir a todas as crianças sem dis-
criminação de classe social, cor, religião ou sexo o desenvolvimen-
to de suas capacidades físicas, mentais e espirituais; 3 – assegurar 
a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas poten-
cialidades; 4 – formar nos alunos a capacidade crítica e criativa no 
ensino apreendido através de métodos de raciocínio, de investigação 
e de reflexão; 5 – atender as funções educativas de ensino, ou seja, 
a formação de convicções para a vida coletiva; 6 – todas as pessoas 
que direta ou indiretamente se envolvem com a escola, como pais, 
24 • pedagogia dos esportes
diretor, funcionários, professores, devem ter propósitos em comum 
para desenvolver o trabalho pedagógico escolar. 
Por fim, segundo Veiga (2007) o objetivo geral é aquele objeti-
vo previsto para um determinado grau ou ciclo, uma escola ou uma 
certa área de estudo e que serão alcançados em longo prazo. Diferen-
ciado a partir do contexto e necessidades de cada lugar, planejando 
assim o objetivo mais amplo para ser alcançado na escola ou projeto.
ObJETIVOS ESPEcIFÍcOS: destrinchando o Objetivo Geral 
Os objetivos específicos particularizam a relação escola/so-
ciedade, de maneira destacada, qual a função da matéria de ensino. 
Além disso, eles mostram, pois, o que o professor espera que os alu-
nos aprendam durante o processo de ensino, apresentando caracte-
rísticas pedagógicas, pois, “explicitam o rumo a ser imprimido ao 
trabalho escolar, em torno de um programa de formação” (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 126). Os objetivos específicos devem estar atrelados ao 
geral, sem deixar de lado a realidade escolar, dos alunos e da matéria. 
Neles também devem estar claros os conhecimentos, habilidades, e 
capacidades, tidas como fundamentais para assimilação dos alunos 
que possam ser aplicadas na vida prática, observamos uma sequência 
lógica, em que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionadas. 
Os objetivos devem ser expressos de maneira clara, “dosar o 
grau de dificuldades” de modo que expressem desafios, problemas e 
questões estimulantes e viáveis (LIBÂNEO, 1994). Estes devem ser 
projetados com metas a serem alcançadas e que sejam alcançáveis. 
Para se cumprir os objetivos gerais é preciso delimitar metas mais 
específicas dentro do trabalho, pois, são elas que, somadas, conduzi-
rão ao desfecho do objetivo geral. Com isso, “particularizam a com-
preensão das relações entre a escola e sociedade e especialmente do 
papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do 
professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do proces-
so de ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 126).
Segundo Veiga (2007) o objetivo específico é aquele defini-
do especificamente para uma disciplina, uma unidade de ensino 
ou uma aula, consiste no desdobramento e operacionalização dos 
esporte • 25
objetivos gerais. O objetivo específico é, às vezes, também chama-
do de comportamental ou instrucional, porque ele é formulado de 
modo a indicar os comportamentos observáveis no aluno.
Portanto, Libâneo (1994) aponta algumas recomendações ne-
cessárias para elaborar os objetivos específicos, são elas: especificar 
os conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamen-
tais para serem assimiladas e aplicadas em situações na escola e na 
vida; observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e 
habilidades estejam inter-relacionados; expressar os objetivos com 
clareza, de modo que seja compreensivo para os alunos, para que 
os mesmos contribuam com novos objetivos; formular os objetivos, 
sempre que possível, com os resultados a atingir, facilitando o pro-
cesso de avaliação diagnóstica e de controle; e, como norma geral, 
indicar os resultados do trabalho dos alunos.
OS cOnTEÚDOS: escolha social e política
O ensino é a atividade peculiar da escola, que tem a aprendi-
zagem ocupando o lugar central. Nesse sentido, “se perguntarmos 
a professores de nossas escolas o que são os conteúdos de ensino, 
provavelmente responderão: são os conhecimentos de cada matéria 
do currículo que transmitimos aos alunos; dar conteúdo é transmi-
tir a matéria do livro didático” (LIBÂNEO, 1994, p. 127). De certo 
modo, esse entendimento não é totalmente equivocado, pelo fato de 
que o ensino se pauta em três elementos: a matéria, o professor e o 
aluno. Os professores compreendem essa ordem de maneira linear, 
sem perceber o feedback oriundo do movimento dessas três catego-
rias, um movimento dinâmico, que não obedece uma linearidade. 
Entendemos o conteúdo como “o conjunto de conhecimentos, ha-
bilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, 
organizados pedagogicamente, tendo em vista a assimilação ativa e 
aplicação pelos alunos na sua vida prática” (LIBÂNEO, 1994, p. 128).
Assim, os conteúdos retratam a experiência social da huma-
nidade no que se refere a conhecimentos e modos de ação, trans-
formando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, 
compreendem e enfrentam as experiências da vida. Os diferentes 
26 • pedagogia dos esportes
conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados 
pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organi-
zação do ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de 
ensino (Op. Cit.,).
Outro aspecto importante é que a escolha dos conteúdos parta 
de princípios que revelem intrínsecarelação entre o conhecimento e 
prática social. “Os conhecimentos e modos de ação surgem da práti-
ca social e histórica dos homens e vão sendo sistematizados e trans-
formados em objetos de conhecimento, assimilados e reelaborados, 
são assim instrumentos de ação para atuação na prática do social e 
histórica” (Op. Cit., p. 130).
Assim, segundo Haidt (2001) conteúdo é tudo aquilo que é 
passível de integrar um programa educativo com vistas à formação 
das novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a conhecimentos, 
atitudes, hábitos, etc. Conforme Libâneo (1994) os conteúdos se 
compõem de quatro elementos: conhecimentos sistematizados, são 
a base da instrução e do ensino; habilidades, são qualidades intelec-
tuais necessárias para a atividade mental no processo de assimila-
ção de conhecimentos; atitudes e convicções, referem-se ao modo 
de agir, de sentir e de se posicionar frente as tarefas da vida social; 
capacidades cognitivas que correspondem aos processos psíquicos 
da atividade mental. 
O MÉTODO: caminho para formação
Para construção de uma proposta pedagógica para o ensino, 
o entendimento e apropriação do método é fator determinante e es-
sencial. Nesse sentido, o método constitui-se como caminho de aná-
lises críticas, perspectivas e sobretudo, de formação em que alunos, 
professores estão imersos de modo indissociáveis. Com isso, ao re-
fletirmos sobre o método temos que analisar a relação entre objetivo/
conteúdos. Como explica Libâneo (1994, p. 149): 
Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteú-
do, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e es-
pecíficos do ensino, ou seja, ao ‘como’ do processo de ensino, 
esporte • 27
englobando ações a serem realizadas pelo professor e pelos 
alunos para atingir os objetivos e o conteúdo.
Isso porque o método de ensino vai ser escolhido e movimen-
tado a depender do que se queira atingir e qual conjunto de conhe-
cimentos se quer ensinar. Ou seja, “as ações a serem realizadas pelo 
professor e pelos alunos, para atingir os objetivos e conteúdo” (LIBÂ-
NEO, 1994). Dessa forma, tem-se como características do método a 
orientação para o objetivo, uma sucessão planejada e sistematizada 
de ações, tanto do professor quanto do aluno. Assim, o método “é o 
caminho para atingir um objetivo”. 
Assim, cabendo aos métodos a dinamização das condições e 
modos de realização do ensino, que influenciam na reformulação 
dos objetivos e conteúdos. Em síntese é o conjunto de ações utili-
zadas para alcançar os objetivos de acordo com os conteúdos apre-
sentados no planejamento. Sendo atividades sistemáticas e racionais 
que, com maior segurança e economia, permitem alcançar o objetivo 
– conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser 
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do Professor.
AVAlIAÇÃO: meio e não fim
A avaliação segundo Libâneo (1994) tem como finalidade ava-
liar o trabalho docente que deve ser realizado a todo o momento no 
processo de ensino e aprendizagem. É diante da avaliação que o pro-
fessor terá consciência de como a turma está respondendo aos seus 
métodos, pois é através da avaliação que o docente irá observar se o 
objetivo foi alcançado e assim poder orientar as novas decisões em 
relação às atividades didáticas seguintes. É, portanto, um processo 
de coleta e análise de dados, quantitativos e qualitativos, e na sua 
interpretação com base em critérios previamente definidos. Assim, 
entendemos que a avaliação não se constitua com fim em si mesma, 
mas como meio de entender o processo de ensino e aprendizagem.
Para Luckesi (2001), o ato de avaliar implica na disposição de 
acolher, avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo 
no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir 
28 • pedagogia dos esportes
o que fazer. A avaliação implica em dois processos articulados e in-
dissociáveis: diagnosticar e decidir.
Nesta perspectiva, o processo de diagnosticar se constitui de 
uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação, para 
isso é preciso de dados relevantes, instrumentos e a utilização dos 
instrumentos. O primeiro passo, é coletar dados relevantes, que con-
figurem o estado de aprendizagem do(s) educando(s), é preciso co-
letar os dados essenciais para avaliar aquilo que se pretende avaliar. 
São os dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta 
da avaliação. Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos 
planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que 
foram traduzidos em práticas educativas nas aulas. Isso implica que 
o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma cons-
ciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista cientí-
fico como do ponto de vista político-pedagógico (Op. Cit.,).
Os instrumentos de acordo com Luckesi (2001) devem ser 
adequados para coletar os dados que necessitamos para configurar 
o estado de aprendizagem do nosso educando, quaisquer que sejam 
os instrumentos – prova, teste, redação, monografia, dramatização, 
exposição oral, arguição, etc. – necessita manifestar qualidade satis-
fatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendi-
zagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente 
nossos educandos e, consequentemente, praticando injustiças. 
A constatação oferece a base material para a segunda parte do 
ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, 
positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. Essa quali-
ficação é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um 
determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, 
para este objeto.
Segundo Luckesi (2001), a prática da avaliação da aprendi-
zagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do 
melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada 
para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, 
a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrá-
tica e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, 
mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liber-
dade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca.
esporte • 29
A avaliação do eixo curricular é o fundamental norteador do 
projeto pedagógico que se materializa nas aprendizagens dos alunos. 
A avaliação é determinada pelo processo de trabalho pedagógico re-
lacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corpori-
fica, modifica e reproduz e que é próprio do modo de produção da 
vida em sociedades capitalistas dependentes e periféricas (COLETI-
VO DE AUTORES, 1992).
Nesse sentido, a avaliação deve evidenciar “o nível de qualida-
de do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos” (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 195). Por esta ótica a avaliação irá refletir o trabalho 
das três partes que compõe o processo de ensino: escola, aluno e pro-
fessor. Para o Professor Cipriano Luckesi “a avaliação é uma apreciação 
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendiza-
gem que auxilia o professor a tomar a decisão sobre o seu trabalho” 
(LIBÂNEO apud LUCKESI, 2001, p. 196). Em outras palavras, é atra-
vés da avaliação que a aprendizagem pode ser verificada. Isso porque 
é o retorno que o aluno dá no processo avaliativo que possibilita ao 
Professor rever ou não o método, a didática desenvolvida na aula, o 
encadeamento dos conteúdos, dando assim movimento ao processo 
ensino-aprendizagem na escola. É função da avaliação: 1 – a verifi-
cação, 2 – qualificação e 3 – apreciação. O primeiro termo refere-se 
aos dados coletados, por meio de provas, atividades avaliativas, um 
meio de observar o desenvolvimento do aluno. O segundo termo, é o 
confronto dos dados recolhidos com os objetivos e por fim, o terceiro 
termo, que se refere a análise dos resultados.
Neste sentido, que a avaliação na constituição do PPP consti-
tui-se um elemento importante para uma reflexão crítica das ações 
elaboradas. Porém, a avaliação escolar e asmodalidades avaliativas 
usadas em sala de aula têm sido tema de grandes debates, instigando 
pesquisadores, educadores e especialistas da área da educação a dis-
cutirem as diferentes abordagens que são utilizadas na avaliação da 
aprendizagem. Essa tendência tradicional é herdada da educação je-
suítica, e no contexto da história da educação foi a pedagogia vigente 
do século XVI, no período colonial, com resquícios até os dias atuais.
Temos clareza de que nem sempre os resultados encontrados 
refletem a aprendizagem do aluno. Uma vez que no momento em 
que está sendo avaliado, diversos fatores podem “atrapalhar”, seja 
um problema de ordem psicológica, pessoal, física Ainda, há àqueles 
30 • pedagogia dos esportes
que têm dificuldades em transcrever para o papel as ideias quando 
avaliados por meio de uma prova escrita. Esta pode acarretar num 
desempenho ruim, ou abaixo do que se espera. Portanto, estamos 
diante de um elemento de grande complexidade e dificuldade de 
compreensão, mas, que se constitui parte necessária e imprescindível 
na constituição do Projeto Político Pedagógico (PPP).
InTRODUÇÃO DA EDUcAÇÃO FÍSIcA/ESPORTE AO PPP: uma 
reflexão necessária!
A partir deste plano discursivo que envolveu os aspectos ge-
rais do PPP, entrelaçamos a Educação Física, juntamente com o con-
teúdo esporte, na constituição de uma proposta pedagógica. Segun-
do Libâneo (1994), em relação ao atendimento da função educativa 
do ensino, a Educação Física ocupa um lugar importante no desen-
volvimento integral da personalidade por proporcionar oportuni-
dades de expressão corporal, autoafirmação, formação de caráter e 
desenvolvimento de coletividade. Pois a principal tarefa da escola é a 
democratização dos conhecimentos, garantindo uma cultura de base 
para todos os alunos.
As aprendizagens decorrentes das práticas pedagógicas da 
Educação Física devem ampliar a compreensão dos alunos em re-
lação as práticas corporais e a sua própria cultura de movimento. 
Assim, organizar didaticamente os seus conhecimentos pedagógicos 
é assimilar a necessidade de sistematização dos seus conteúdos para 
possibilitarmos uma aprendizagem mais ampla e abrangente, pois os 
alunos não se apropriam de um conhecimento específico em uma 
única aula, uma vez que a aprendizagem é um processo gradativo.
Sendo assim, para o Coletivo de Autores (1992) o projeto po-
lítico-pedagógico representa uma intenção, ação deliberada e estra-
tégica. É político porque expressa intenção em determinada direção 
e é pedagógico porque realiza a reflexão sobre a ação dos homens 
na realidade, explicando suas determinações. O projeto se realiza na 
escola e se manifesta no currículo.
O conteúdo deve possuir princípios metodológicos, da lógica 
dialética, que devem ser organizados, sistematizados e fundamentados, 
esporte • 31
e assim, serem selecionados como constituinte curricular. São prin-
cípios: a relevância, a contemporaneidade, a adequação às possibili-
dades sócio cognoscitivas do aluno e a provisoriedade do conheci-
mento (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Para estes autores, a Educação Física trata do conhecimento de 
uma área denominada cultura corporal configurada em temas corpo-
rais como o jogo, o esporte, a luta, a ginástica e a dança, e que expressa 
um sentido/significado nos quais se interpenetram, dialeticamente, 
a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da 
sociedade. Assim, os conteúdos que partem desse objeto de estudo 
devem ser selecionados em função de sua contemporaneidade, sendo 
dialógica, comunicativa, produtivo-criativa e participativa.
A partir dessas discussões, pensando numa relação que envol-
va a Educação Física, o Esporte e o Projeto Político Pedagógico, nós 
enquanto professores, devemos desvelar interesses políticos ideo-
lógicos, resgatando outros papéis sociais possíveis ao esporte, seja 
como conteúdo escolar ou enquanto opção de lazer. Com isso, que-
remos dizer que o esporte na perspectiva educacional possui uma 
reflexão e entendimento maior, já que o esporte é um elemento de 
grande importância no entendimento da sociedade contemporânea 
e se manifesta sobre diferentes dimensões sendo o alto rendimento 
a que mais é percebida pela sociedade, tendo em vista o poder de 
disseminação dos meios de comunicação de massa.
De acordo com Pires e Silveira (2007) acerca do esporte edu-
cacional parte de duas teses distintas sobre esta vertente do esporte. 
A primeira tese afirma que ele não existe, manifestando-se que o es-
porte visa apenas o rendimento ou aquele vivenciado no tempo li-
vre, não havendo possibilidade de ser educacional. Já a segunda tese 
parte do pressuposto de que todo esporte é educacional, afirmando 
que sempre é possível aprender alguma coisa com o esporte, seja de 
forma intencional ou não.
Obviamente, para compreender o papel do esporte no ambien-
te escolar, faz-se necessário compreender a influência determinante 
que foi o período educacional – dentro das instituições de ensino 
– durante a ditadura militar no Brasil. Neste regime o esporte foi 
amplamente difundido como único método de ensino da Educação 
Física, sempre baseado na lógica do rendimento e explorando todo 
32 • pedagogia dos esportes
seu potencial alienante. Isso fez com que o esporte fosse mal visto 
por muitas pessoas durante o período de redemocratização.
Durante o período de redemocratização – pós ditadura mili-
tar – apesar de trazer grandes contribuições teóricas para o debate 
sobre o esporte educacional, na prática não promoveu grandes al-
terações na forma como ele vinha sendo tratado, pois, se continuou 
reproduzindo a lógica do rendimento e a escola nunca deixou de ser 
uma ferramenta para a formação de atletas quando na verdade deve-
ria ser o contrário (PIRES e SILVEIRA, 2007).
Entendemos que de fato o esporte, enquanto conhecimen-
to cultural elaborado pela humanidade, não pode ser negado aos 
alunos, independente da forma como se apresenta é condição sine 
qua nom garantir a inclusão de todos os cidadãos na cultura espor-
tiva tornando-os autores e produtores de sua própria relação com 
o mesmo (PIRES e SILVEIRA, 2007).A prática do esporte deve ir 
além dos seus fundamentos. É necessária uma transformação didá-
tico-pedagógica dos esportes, como citado por Kunz (2001, p. 126) 
“essas transformações devem ocorrer, acima de tudo, em relação as 
insuficientes condições físicas e técnicas do aluno para realizar com 
certa perfeição a modalidade em questão”. Essa transformação deve 
propiciar uma reflexão no trabalho pedagógico. Muitos outros con-
teúdos devem ser propostos pelos professores para motivar seus alu-
nos à participação.
Portanto, o PPP representa aqui uma proposta inclusiva na qual 
possibilite a participação de todos na aquisição da aprendizagem dos 
conteúdos das aulas de Educação Física, nesse caso o Esporte. 
AS MODAlIDADES ESPORTIVAS EM PAUTA: uma síntese possível!
Na proposta da Disciplina Pedagogia dos Esportes buscamos o 
entendimento acerca do Esporte (em seus aspectos conceituais, his-
tóricos e pedagógicos); do Projeto Político Pedagógico (aproprian-
do-se dos conceitos elementares acerca do que ele significa para a 
sociedade); bem como, das modalidades esportivas escolhidas pelos 
alunos (aqui, discorremos sobre a história da modalidade, seus fun-
damentos básicos e suas regras).
esporte • 33
No campo empírico possibilitamos a construção de três ver-
tentes para uma proposta pedagógica do esporte. A primeira em que 
os alunos constroem sua proposta conectando-a ao PPP; a segunda, 
com a possibilidade de reconstrução, ou seja, aquilo que, hegemo-
nicamente, já está constituído, como o esporte espetáculo, há então, 
um redimensionamento de seus conteúdos, métodos etc.; e a terceira 
que se constitui na perspectiva do Fundamento-jogo.
Fundamento-jogo2 – consiste em desenvolver o aprendizado 
de qualquer modalidade esportiva numa sequência gradativa – do 
mais simples para o mais complexo – em que o fundamento básico 
da modalidade é o temacentral da aula associado ao jogo. Não sig-
nifica dizer que no final da aula o professor realizou um jogo, mas, a 
preocupação principal é observar como aquele fundamento apreen-
dido aparece no jogo e com isso posto, sempre problematizá-lo. Por-
tanto, requer tempo de apropriação, requer um olhar atento para 
poder parar a aula, discutir, problematizar, reiniciar (ação-reflexão-
-ação), criar estratégias metodológicas para que todos participem, 
preocupando-se com a segurança da prática e gradativamente ir co-
locando as regras básicas do jogo.
Tomaremos o Basquetebol para exemplificação do Funda-
mento-jogo: Para 1ª aula – conhecemos o espaço, os alunos; siste-
matizamos a sequência dos fundamentos básicos (Controle de Cor-
po, Manejo de Bola, Recepção, Passe, Drible, Arremesso, Rebote e 
Posição Básica de Defesa) e iniciamos o processo. A primeira aula 
cujo tema é controle de corpo e manejo de bola. O objetivo é propor-
cionar o aprendizado dos fundamentos e sua relação com o jogo de 
Basquetebol; realizamos a sequência pedagógica com corridas para 
frente e para trás, frente à frente, desviando um dos outros, paradas 
bruscas etc; bem como, o manejo da bola, sua posição inicial, a pe-
gada na bola; atividades que envolvam os dois fundamentos, brin-
cadeiras etc. Dividimos a turma para o jogo – metade para um lado 
e metade para outro – independentemente do número de alunos. 
A princípio, a ideia é jogar (como quiser) a bola para que entre na 
cesta; cada grupo deve ficar numa área restritiva e, somente ai, pode 
2 O Fundamento-jogo é uma criação no âmbito da Disciplina Pedagogia dos Es-
porte elaborada pelo professor Sérgio Dorenski/DEF/UFS.
34 • pedagogia dos esportes
tentar tomar a bola da outra equipe, não podendo sair dessa área. 
Mas, quem ataca pode entrar. Na transição da área defensiva para a 
ofensiva não pode tomar a bola. Essas regras iniciais ajudam a evitar 
acidentes, bem como, proporcionam a pessoa ter mais tranquilidade 
para ficar com a bola sem medo de alguém tomá-la.
O olhar do professor será para verificar se o fundamento prin-
cipal da aula está em evidência, se os alunos estão realizando-os 
durante o jogo e, sempre que possível, o professor deve intervir e 
problematizar, solicitar que explorem todo espaço, que aproveitem a 
bola e o corpo, brinquem, enfim que comecem a se “soltar”. 
Para 2ª aula com os fundamentos recepção e passe o profes-
sor deve recuperar a aula anterior, no tocante aos fundamentos com 
atividades como jogos e brincadeiras e insere os novos fundamentos. 
Primeiro seu conceito, como deve ser os movimentos e propõem ou-
tras atividades sequenciais, principalmente em deslocamento e in-
cluindo o ritmo binário. Divide-se a turma e prepara-se para o jogo. 
Recupera-se as regras anteriores, incluindo outras, principalmente 
no tocante ao espaço de jogo e não poderá correr com a bola fixa, po-
dendo dar apenas dois passos segurando a bola, caso ultrapasse terá 
que driblar ou dar o passe. O olhar do Professor será para os novos 
fundamentos e sua relação com os anteriores e sempre que possível 
orientar os alunos que procurem realizá-los. Para marcar o ponto, o 
aluno ainda pode jogar a bola à cesta de qualquer jeito, no entanto, 
pode utilizar da maneira que aprendeu a pegar e passar a bola.
Para 3ª aula incluiremos o drible. Este é um fundamento bas-
tante rico e estimulante que pode ser usado o tempo todo. Os alunos 
apreendem em sua forma inicial, gesticulando sem a bola, depois 
incluindo-a, parado, em movimento, mudando de direção. Aqui 
também são ilimitadas as sequências pedagógicas para seu apren-
dizado com brincadeiras, corridas, pega-pega etc., mas, principal-
mente articulando atividades que envolvam os fundamentos ante-
riores. No jogo faz o resgate das regras anteriores e incluindo novas, 
principalmente, com relação ao drible, pois, agora só será possível 
executando-o com uma mão e caso pare o movimento do drible, de-
verá passar a bola ao colega ou tentar fazer o ponto, mas, não mais 
pode driblá-la.
Para 4ª aula o fundamento central é o arremesso. Iniciaremos 
com atividades didáticas que envolvam os fundamentos anteriores 
esporte • 35
(passe, recepção, drible em deslocamento, etc.). Dando continuida-
de, conceituamos o arremesso, experimentamos sua forma, com e 
sem bola, parado, em suspensão e com o ritmo binário. No jogo, 
solicitamos que agora tentem fazer o ponto (cesta) com o arremesso 
apreendido. Ainda com a regras anteriores, incluímos outras como, 
ao passar para o ataque a bola não pode voltar à defesa entre outras.
Para 5ª aula destinamos para o rebote e a posição básica de 
defesa. Nessa aula fechamos o ciclo dos fundamentos básicos (sem-
pre com atividade que envolvam todos os fundamentos anteriores 
– passe, recepção, drible e arremesso) e o jogo agora com o posi-
cionamento na área restritiva em que os menores (altura) ficam na 
frente da área e os maiores atrás. Caso seja possível, podemos expe-
rimentar “soltar” os alunos, ou seja, não haverá mais limites a área 
restritiva, o jogo deve fluir com um grupo atacando e outro defen-
dendo e vice-versa. O número de jogadores também diminui para 
cinco em cada equipe. Caso tenha uma turma, por exemplo, com 
vinte ou mais alunos, pode-se fazer o rodízio. Divide-se em quatro 
grupos (A, B, C e D) com cinco alunos cada. A jogará com B e C 
com D ficarão respectivamente fora (fundo) da quadra, sempre que 
um grupo atacar e voltar para sua defesa ele sai da quadra enquanto 
o outro entra e assim por diante. O importante disso é que todos os 
alunos participem o tempo todo da aula e passem a obter uma noção 
de posicionamento ao jogo respeitando suas características físicas e 
associando no seu movimento corporal para o jogo, todos os funda-
mentos apreendidos.
Nas aulas seguintes é importante instigar as variações dos fun-
damentos, ou seja, as “famílias3”. Por exemplo, no passe temos vários 
tipos, assim como no drible, arremesso entre outros, então, pode-se 
pensar atividades que envolvam o passe picado com o passe por cima 
da cabeça, giro com pé de apoio e arremesso tipo jump, rebote de-
fensivo e ofensivo, etc., enfim, a família do passe, une-se a família do 
drible, do arremesso e assim, sucessivamente.
3 Famílias representam os tipos de cada fundamento e aqui elaboramos atividades 
envolvendo-os entre si. O Passe existe suas variações como Passe Picado, Por 
Cima da Cabeça, Gancho etc; O Drible existe o Drible Alto, Baixo, Com Mudan-
ça de Direção etc.; O Arremesso existem o Arremesso Parado, em Suspensão 
(Bandeja, Jump), Tipo Gancho etc.
36 • pedagogia dos esportes
Destaca-se que o aspecto técnico do fundamento em si não 
é desprezado, no entanto, ele não é único. É importante que o alu-
no saiba como é tecnicamente, pois, isso facilitará seu aprendizado, 
mas, que isso não vire obsessão e que paire sobre o imaginário dos 
alunos que somente assim pode-se jogar. A técnica é um meio facili-
tador e não o fim em si mesma.
Portanto, resumidamente, foi explicitado como seria uma se-
quência pedagógica do aprendizado do esporte na perspectiva “Fun-
damento-jogo” o que poderá ser elaborado para outras modalidades 
esportivas.
Apresentaremos agora, uma síntese das modalidades esporti-
vas (Basquetebol, Voleibol, Futebol, Futsal e Handebol) tematizadas 
na Disciplina no tocante à História, seus Fundamentos Básicos e suas 
Regras Básicas.
bASQUETEbOl
» História do basquetebol
A história do Basquetebol é repleta de nuances que o diferen-
cia de outras modalidades esportivas. A começar por ser uma moda-
lidade conscientemente inventada para um determinado fim (SILVA, 
1991). Isto rompe, em certa medida, em relação a outros esportes em 
que há uma evolução e mudança com relação ao seu tempo histórico, 
exemplo explícito do Futebol.
Assim, o Basquetebol foi criado em 1891 na cidade de Spring-
field, Massachutts (EUA) por um Professor de Educação Física com 
o intuito de suprir a necessidade de atividades físicas no inverno. 
Dessa forma surge a partirde uma série de condições relativas ao 
mundo moderno, tais como: uma alternativa de substituição aos mé-
todos ginásticos europeus, a partir da organização das cidades, do 
sistema escolar e da existência de tempo livre para utilizar na prática 
esportiva. Além disso, deveria ser competitivo para ter boa aceitação, 
também ser científico para ser mais aceito pelos adultos, dessa forma 
o Basquetebol já inicia sua trajetória histórica com a marca de algumas 
características da ordem econômico-social capitalista (SILVA, 1991).
esporte • 37
O Basquetebol foi criado àquela época, principalmente, devi-
do às condições climáticas, pois, o inverno rigoroso impossibilitava a 
prática de esportes ao ar livre, sendo que as práticas físicas em locais 
fechados se limitavam à ginástica que pouco despertava o interesse 
dos alunos. A partir disso, Luther Halsey Guillik, diretor do Collége 
Internacional da Associação Cristã de Moços solicitou ao Professor 
James Naismith a seguinte tarefa: criar um jogo que despertasse os 
alunos no período do inverno e que também possibilitasse sua práti-
ca no verão em locais abertos (SILVA, 1991).
Encontramos na história do Basquetebol, na formulação do 
jogo em si, que era necessário um alvo fixo com certa dificuldade, 
que fosse jogado com uma bola, cujo tamanho superasse os de uma 
bola de futebol e que quicasse bastante. Ainda, que o jogo não pode-
ria apresentar os níveis de violência do futebol americano e que a sua 
essência fosse à coletividade, seguindo o princípio cristão do amor 
ao próximo (CBB, 2018).
Neste ínterim, outra questão importante foi instigada caso a 
bola fosse jogada com os pés, pois o choque ainda existiria. Com 
isso, o Professor James Naismith optou pelo uso das mãos no jogo. 
No entanto, a bola não poderia ser segurada por muito tempo, além 
de não poder ser batida com os punhos fechados, para que fosse evi-
tado algum soco acidental nas disputas dos lances (CBB, 2018).
A localização que seria atingida pela bola seria de 10 pés4, 
mas, primeiro ele pensou em posicionar um alvo no chão, porém já 
existiam esportes (o hóquei e o futebol), por isso, ele decidiu posi-
cionar o alvo a 3,05m de altura, medida oficial até hoje. O Professor 
imaginou que nenhum jogador de defesa fosse capaz de parar a bola 
que fosse arremessada para o alvo e que também, dificultaria o jogo 
como era desejo do diretor da escola (SILVA, 1991; CBB, 2018).
Além dessa questão de onde seria o melhor lugar para colocar 
o alvo, também, precisou-se pensar como seria esse alvo, qual seria 
4 Pé (ou pés no plural; símbolo: ft ou ′ ) é uma unidade de medida de comprimen-
to. Um pé corresponde a 12 polegadas e três pés são uma jarda. Esse sistema 
de medida é utilizado atualmente no Reino Unido, nos Estados Unidos. Esta 
medida é amplamente usada na aviação e atualmente equivale a 30,48 centíme-
tros. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9_ Acesso em: 03 
de Dez. 2018.
38 • pedagogia dos esportes
sua aparência. Garimpando a história do Basquetebol encontramos 
resíduos em que James Naismith solicitou ao zelador do colégio uma 
caixa com medidas de oito polegadas (45x72cm). Assim, o zelador 
foi no depósito, quando voltou trazia consigo dois cestos de pêssego. 
Após alguns ajustes ele posicionou os cestos na parte superior das 
pilastras, que ele imaginou ter mais de três metros de altura, uma em 
cada lado da quadra, conforme Foto 1 e Foto 2 nas quais ilustram 
este momento histórico (CBB, 2018).
Foto 1 – Primeira quadra de 
Basquetebol no Springfild College.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Bas-
quetebol#/media/File:Firstbasketball.jpg
Foto 2 – Professor James Naismith 
com a primeira bola e o cesto de pêsse-
go que iniciará o Jogo de Basquetebol.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Basque-
tebol#/media/File:Dr._James_Naismith.jpg
O Professor James Naismith pensou rapidamente nas regras, 
pelo menos as primeiras, que continham treze itens, conforme abai-
xo (CBB, 2018; SILVA, 1991):
1 – A bola pode ser arremessada em qualquer direção com 
uma ou com ambas as mãos;
esporte • 39
2 – A bola pode ser tapeada para qualquer direção com uma 
ou com ambas as mãos (nunca usando os punhos);
3 – Um jogador não pode correr com a bola. O jogador deve 
arremessá-la do ponto onde pegá-la. Exceção será feita ao jo-
gador que receba a bola quando estiver correndo a uma boa 
velocidade;
4 – A bola deve ser segura nas mãos ou entre as mãos. 
Os braços ou corpo não podem ser usados para tal propósito;
5 – Não será permitido sob hipótese alguma puxar, empur-
rar, segurar ou derrubar um adversário. A primeira infração 
desta regra contará como uma falta, a segunda desqualificará 
o jogador até que nova cesta seja convertida e, se houver in-
tenção evidente de machucar o jogador pelo resto do jogo, 
não será permitida a substituição do infrator;
6 – Uma falta consiste em bater na bola com o punho ou 
numa violação das regras 3, 4 e 5;
7 – Se um dos lados fizer três faltas consecutivas, será marca-
do um ponto a mais para o adversário (Consecutivo significa 
sem que o adversário faça falta neste intervalo entre faltas);
8 – Um ponto é marcado quando a bola é arremessada ou 
tapeada para dentro da cesta e lá permanece, não sendo per-
mitido que nenhum defensor toque na cesta. Se a bola estiver 
na borda e um adversário move a cesta, o ponto será marcado 
para o lado que arremessou;
9 – Quando a bola sai da quadra, deve ser jogada de volta 
à quadra pelo jogador que primeiro a tocou. Em caso de 
disputa, o fiscal deve jogá-la diretamente de volta à quadra. 
O arremesso da bola de volta à quadra é permitido no tempo 
máximo de 5 segundos. Se demorar mais do que isto, a bola 
passará para o adversário. Se algum dos lados insistir em re-
tardar o jogo, o fiscal poderá marcar uma falta contra ele;
10 – O fiscal deve ser o juiz dos jogadores e deverá observar 
as faltas e avisar ao árbitro quando três faltas consecutivas 
forem marcadas. Ele deve ter o poder de desqualificar joga-
dores, de acordo com a regra 5;
11 – O árbitro deve ser o juiz da bola e deve decidir quando a 
bola está em jogo, a que lado pertence sua posse e deve con-
trolar o tempo. Deve decidir quando um ponto foi marcado 
e controlar os pontos já marcados, além dos poderes normal-
mente utilizados por um árbitro;
40 • pedagogia dos esportes
12 – O tempo de jogo deve ser de dois meio-tempos de 15 
minutos cada, com 5 minutos de descanso entre eles;
13 – A equipe que marcar mais pontos dentro deste tempo 
será declarada vencedora. Em caso de empate, o jogo pode, 
mediante acordo entre os capitães, ser continuado até que 
outro ponto seja marcado.
Assim, com 18 alunos na aula, foram escolhidos dois capitães 
que lhes fora solicitado que escolhessem um dos lados da quadra e 
seus colegas para compor as equipes. Após isso, ele escolheu dois dos 
alunos mais altos para disputarem a bola no alto, tinha-se então, o 
primeiro jogo de Basquetebol. Outro aspecto importante foi que não 
se preocuparam em registrar a data do jogo, o que se sabe é que foi 
em dezembro de 1891, pouco antes do natal (CBB, 2018).
Ficou explícito nessas 13 regras que, para James Naismith, havia 
uma preocupação em evitar acidentes e o contato físico mais violento 
entre os jogadores, no entanto, constatou-se um número de faltas foi 
muito elevado o que levou a incluir ato punitivo aos jogadores que 
as cometiam, os quais ficassem na linha lateral da quadra até que a 
próxima cesta fosse convertida. Durante o jogo foi detectada uma 
limitação, quando o arremesso era efetuado o jogador tinha que pegar 
a bola na cesta. Para resolver o problema o fundo da cesta foi cortado, 
o que possibilitou uma rápida retomada do jogo. Depois que o diretor 
aprovou o jogo, a primeira partida oficial foi marcada para o dia 11 de 
março de 1892, nesta ocasião os alunos venceram os professores por 5 
a 1, presenciaram esta partida 200 pessoas (CBB, 2018).
O Basquetebol se difundiu rapidamente a partir da Associa-
ção Cristã de Moços (ACM)