Pedagogia dos Esportes - Conceitos, possibilidades e experiências pedagógicas

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Sérgio D orenski
Nathalia D ória
Ellber Albuquerque
Organizadores
PEDAGOGIA 
DOS ESPORTES
cOncEITOS, POSSIbIlIDADES 
E ExPERIêncIAS PEDAGóGIcAS
Florianópolis, 2019
PEDAGOGIA DOS ESPORTES: conceitos, 
possibilidades e experiências pedagógicas
1ª Edição – 2019
© Copyright by Sérgio Dorenski, Nathalia Dória, Ellber Albuquerque
Projeto gráfico, diagramação e capa:
Rita Motta
EDITORA TRIBO DA ILHA
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Florianópolis-SC – CEP 88032-001
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de difusão, inclusive pela internet, sem prévia autorização dos organizadores. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Catalogação na publicação por: Onélia Silva Guimarães CRB-14/071 
 
 
 
P371 Pedagogia dos esportes: conceitos, possibilidades e experiências pedagógicas 
 Sérgio Dorenski, Nathalia Dória, Ellber Albuquerque, organizadores. – 
 Florianópolis: Observatório da Mídia Esportiva: Tribo da Ilha, 2019. 
 184p., fotos. 
 
 Inclui referências 
 ISBN: 978-65-80478-06-4 
 
 1. Educação física – Estudo e ensino (Superior) – Sergipe. 2. Esportes – 
 História e crítica. 3. Formação profissional. 4. Prática de ensino. I. Ribeiro, 
 Sérgio Dorenski Dantas. II. Dória, Nathalia. III. Albuquerque, Ellber. 
 
 CDU: 796 
 
PREFÁcIO
O Esporte na atualidade tem sido tema de muitos “encontros” 
seja no lazer, na família, na criação de identidades, mobilizando di-
versos povos, sendo objeto de estudo e também, de interesses ideo-
lógicos de Estado entre outros, mas, percebemos incisivamente a sua 
forma hegemônica a partir dos meios de comunicação que ampliam 
esta dimensão ao fetichizá-lo em seu aspecto espetáculo numa forma 
peculiar de mercadoria.
Com isso, urge a necessidade de que o esporte seja tema cons-
tante no âmbito acadêmico, nos cursos de formação, principalmente 
na Educação Física, pois, por ser um bem historicamente fruto da cria-
ção humana deva ser compreendido, tensionado, criticado e praticado 
de forma lúdica e prazerosa, principalmente no âmbito escolar.
As experiências apontadas nesta obra evidenciam esta “Ação” 
em tornar o esporte um conteúdo temático que proporcione um 
olhar crítico para as dimensões de poder que estão por trás deste “fe-
nômeno”, mas, também, os autores apontam experiências e análises 
críticas da prática docente que é um aspecto necessário na produção 
do conhecimento e na elaboração de propostas pedagógicas para o 
ensino do esporte.
Nesse sentido, o Centro de Desenvolvimento de Pesquisa em 
Politicas de Esporte e Lazer do Estado de Sergipe – CDPPEL/SE, da 
REDE CEDES, ligado à Secretaria Especial do Esporte, que tem entre 
seus objetivos fomentar estudos e pesquisas para o desenvolvimento 
do esporte e lazer, vem apoiar essa valiosa obra que será sem dúvida 
importante para o debate nessa área. 
Aracaju, 07 de junho de 2019
Prof. Dr. Ailton Fernando Santana de Oliveira
Coordenador do CDPPEL/SE
UMA APRESEnTAÇÃO InTRODUTóRIA
Esta obra, antes de tudo, é o resultado de um trabalho co-
letivo. De um trabalho indissociável entre professor, alunos e o 
ambiente escolar, assim constitui-se em um estimulante desafio 
no campo acadêmico em que as relações com ensino, pesquisa e 
extensão estiveram imbricadas no processo de formação no qual 
fomos todos contagiados.
Colocamos em pauta o Esporte. Significa dizer que seu aspec-
to multifacetado foi exposto e posto à tona desde sua historicização – 
deixamos claro que trabalhamos com a ideia do esporte ser uma cria-
ção moderna, ou seja, o esporte moderno – suas características, sua 
institucionalização, a aproximação com a mídia, a espetacularização 
e mercadorização, até as suas possibilidades pedagógicas de ensino.
As Disciplinas Pedagogia dos Esportes I e II são ofertadas 
no 4º e 5º períodos, respectivamente, do curso de Licenciatura em 
Educação Física, do Departamento de Educação Física (DEF), da 
Universidade Federal de Sergipe (UFS) e tem como metas: propor-
cionar aos acadêmicos uma visão “possível” do esporte no âmbi-
to escolar; estabelecer uma relação entre o conhecimento (UFS) e 
prática (escolar); conhecer a realidade escolar; diferenciar o espor-
te enquanto instituição e o “educacional”; construir/elaborar uma 
experiência acadêmica (Trabalho Científico) a partir da realidade 
escolar; interagir com as diversas possibilidades (abordagens didáti-
co-pedagógicas) do ensino do esporte na escola; refletir/agir sobre/
com compromisso profissional, ético e moral na formação/atuação 
docente entre outros.
Neste sentido, principalmente, de 2014 até o prezado momen-
to, tencionamos este período cronológico em que houve uma exacer-
bação do esporte por conta dos Megaeventos esportivos que aconte-
ceram no Brasil, especialmente a Copa do Mundo de Futebol – que 
para os brasileiros representa um momento único do esporte – e as 
Olimpíadas, que representam, no cenário mundial, o maior even-
to esportivo em que transitam não só as performance dos atletas, a 
plasticidade e estética dos movimentos, mas, sobretudo, os aspectos 
políticos, econômicos e sociais que estes eventos trazem em seu “ras-
tro luminoso”. Dizemos isso, pois o fetiche provocado por eles atinge 
de modo instantâneo e violento o ambiente escolar o que implica na 
formação de opiniões, gostos, desejos, etc., e que, a partir dos meios 
de comunicação, isto é multiplicado em maior dimensão.
A Disciplina em seu percurso transita por estabelecer uma 
crítica a estes aspectos do Esporte Moderno, mas também, em outra 
medida, tenta construir uma proposta pedagógica para o esporte, 
uma vez que a crítica ao modelo espetáculo do esporte, afastou a 
Educação Física de propostas (pedagógicas) compromissadas com 
a formação humana. O desafio, portanto, foi estabelecer a crítica, 
pensar na construção do conhecimento no âmbito acadêmico e ela-
borar uma proposta pedagógica para formação humana conhecendo 
e vivenciando a realidade escolar.
Assim, encontraremos no Capítulo 1 as bases conceituais que 
deram suporte para a reflexão crítica e para as intervenções no âm-
bito pedagógico. Aqui, os autores elaboraram uma síntese dos prin-
cipais conceitos que subsidiaram a formulação de uma proposta pe-
dagógica para o esporte.
No Capítulo 2 os autores procuram entender as diferenças ba-
silares entre o esporte no aspecto mais de rendimento, com ênfase 
no treinamento desportivo e o esporte no aspecto mais pedagógico 
voltado para o ambiente escolar. Tomaram como objeto de análise a 
equipe de Basquetebol da UFS preparando-se para o Jogos Universi-
tários Brasileiros e a perspectiva de ensino da Disciplina Pedagogia 
do Basquetebol do DEF/UFS.
Os Capítulos 3, 4 e 5 são experiências, a partir da construção 
de uma proposta pedagógica para o esporte, tendo como objeto 
central o ensino do Basquetebol e o Voleibol no âmbito escolar. 
Aqui, o importante foi, sem perder o sentido da modalidade em si, 
adaptar-se à realidade escolar.
Os Capítulos 6 e 7 apresentam uma síntese da experiência 
com o Futebol e o Handebol. O primeiro como fenômeno nacional e 
que possui uma representatividade no contexto brasileiro inigualável 
à outras modalidades esportivas, mas que aqui, foi redimensionado 
para realidade escolar adaptando-se ao espaço físico, ao número de 
alunos, material, ou seja, as condições físicas da realidade escolar. 
O mesmo acontece com o Handebol numa perspectiva pedagógicano espaço escolar. Trazendo possibilidades de ensino do Esporte na 
Educação Física em que a Escola foi palco principal.
No Capítulo 8, a título de síntese da obra, traçamos algumas 
reflexões sobre o Badminton e o Futsal, pois, assim como o Judô e o 
Tênis essas modalidades esportivas não são eleitas como objetos de es-
tudos pelos alunos em todos os períodos. Portanto, elas também, pro-
puseram a reflexão crítica e se constituíram em momentos formativos.
Boa leitura!
Aracaju/SE, Junho de 2019.
Sérgio Dorenski 
Nathalia Dória 
Ellber Albuquerque
(Organizadores)
SUMÁRIO
ESPORTE: ASPEcTOS cOncEITUAIS, HISTóRIA, cRÍTIcAS E 
cOnSTRUÇÃO PEDAGóGIcA 9
Sérgio Dorenski
Nathalia Dória Oliveira
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque
Mateus Henrique S. Santos
Janisson Santos
Luís Henrique Calazans dos Santos
Rodrigo de Souza Santos
O bASQUETEbOl nA UFS: do alto rendimento à 
possibilidade pedagógica 84
Mateus Henrique Silva Santos
Enéas Soares Neto
Manoel Messias Xavier dos Santos
O bASQUETEbOl cOMO POSSIbIlIDADE PEDAGóGIcA nO EnSInO DA 
EDUcAÇÃO FÍSIcA nA EScOlA 104
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque
VOlEIbOl nAS AUlAS DE EDUcAÇÃO FÍSIcA EScOlAR 115
Airra de Oliveira Santos
Alexandre Oliveira Nascimento Santos
Gardilene Cardoso de Jesus
UMA PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA O EnSInO DO VOlEIbOl nA EScOlA 128
Nathalia Dória Oliveira
Hudson Leonardo Cordeiro de Moura
Monike Rayane Silveira de Menezes
FUTEbOl nO cOnTExTO EScOlAR: UMA ExPERIêncIA FORMATIVA 143
Karine dos Anjos Santos
Luis Henrique Calazans dos Santos
Hericles da Rosa Matos
Wendell Santos Matos
PEDAGOGIA DOS ESPORTES: UMA PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA O HAnDEbOl 165
Rodrigo de Souza Santos
Sérgio Dorenski
FEcHAnDO OS POnTOS: Uma síntese das construções pedagógicas 175
Sérgio Dorenski
SObRE OS AUTORES 183
• 9
ESPORTE: ASPEcTOS cOncEITUAIS, 
HISTóRIA, cRÍTIcAS E cOnSTRUÇÃO PEDAGóGIcA
Sérgio Dorenski
Nathalia Dória Oliveira
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque
Mateus Henrique S. Santos
Janisson Santos
Luís Henrique Calazans dos Santos
Rodrigo de Souza Santos
Neste capítulo apontamos o caminho conceitual no tocante ao 
entendimento do esporte na modernidade, bem como, a construção 
de uma proposta pedagógica para o ensino de uma modalidade es-
portiva em que a Disciplina Pedagogia dos Esportes esteve imersa. 
Para tanto, estabelecemos um corte temporal naquilo que se confi-
gurou enquanto Esporte Moderno (BRACHT, 1997) e assim discuti-
mos: sua origem; seu caráter instituição e sua expansão pelo mundo; 
seu processo de espetacularização e mercadorização (SILVA, 1991) 
e também, suas críticas e apropriações (PIRES, 1998). Além desta 
perspectiva, traçamos um caminho de sua possibilidade de ensino, 
principalmente no âmbito escolar (PIRES e SILVEIRA, 2007), assim 
não apenas condená-lo, mas procurando estabelecer laços em que o 
processo formativo estivesse em pauta.
Para construção de uma proposta pedagógica para o esporte, 
a princípio, enveredamos por uma discussão acerca do que vem a 
ser um Projeto Político Pedagógico (PPP) a partir de autores como 
(LIBÂNEO, 1994; SAVIANI, 1996, 1997; GADOTTI, 1979; LUC-
KESI, 2001 entre outros) e algumas matrizes teóricas do ensino da 
10 • pedagogia dos esportes
Educação Física – Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 
1992) e Crítico-Emancipatória (KUNZ, 1994) – que subsidiaram as 
propostas de ensino.
Por fim, elaboramos uma síntese das modalidades esportivas 
desenvolvidas no âmbito da Disciplina (Basquetebol, Voleibol, Fute-
bol, Handebol e Futsal) no tocante à sua história, seus fundamentos 
e suas regras básicas.
A cRIAÇÃO MODERnA DO ESPORTE: Alguns Apontamentos!
No âmbito da Disciplina Pedagogia dos Esportes, do Curso de 
Educação Física (Licenciatura), da Universidade Federal de Sergipe 
(UFS) iniciamos nosso debate sobre o esporte instigando os alunos 
a pensarem, a princípio, em seu caráter instituição. Assim, fomos 
levados a discutir aspectos críticos e reflexivos que têm ligação direta 
com o cotidiano das pessoas e as consequências explícitas e implíci-
tas que refletem na sociedade e no contexto escolar. Tomamos como 
base das discussões a obra “Sociologia Crítica do Esporte: Uma intro-
dução” do Professor Valter Bracht e dialogamos com outros autores 
estabelecendo uma Roda de Conversa entre si.
Para Bracht (1997) o esporte originou-se no seéculo XVIII, 
na cultura europeia (especialmente na Inglaterra) e depois expandiu 
para o resto do mundo. De forma sintética, pode-se dizer que ele 
possuía caráter competitivo e que foi resultado da evolução e mo-
dificação dos jogos populares da época. Ou seja, os jogos estavam 
perdendo sua função primária, de celebração, influenciado pela 
transformação social provocada pelo processo de industrialização e 
urbanização o qual estava ocorrendo, implicando em mudanças ati-
tudinais e de atribuição de significados.
A partir do processo de urbanização e industrialização os 
chamados jogos populares foram tendo outras perspectivas mais 
atraentes condizentes com as características da sociedade capitalis-
ta e passaram a assumir as características: competição, rendimento 
físico-técnico, record, racionalização e cientificização do treinamen-
to. Portanto, o esporte moderno “desenvolve-se a partir do sécu-
lo XVIII em estrita relação com o desenvolvimento da sociedade 
esporte • 11
capitalista inglesa esta, por sua vez, desenvolve-se enquanto forma 
específica do que mais genericamente denomina-se sociedade mo-
derna” (BRACHT, 1997, p. 95).
Neste sentido, o desenvolvimento e expansão do esporte acon-
teceu tendo como pano de fundo o processo de modernização dos 
séculos XIX e XX, processo que compreende industrialização, urba-
nização, tecnologia dos meios de transporte e comunicação, aumen-
to do tempo livre, surgimento dos sistemas nacionais de ensino, etc. 
Esses aspectos, por sua vez, estão inseridos no processo mais amplo 
de secularização e racionalização que caracterizam a sociedade mo-
derna, tornando-se uma prática de diversão das classes dominantes 
no seu tempo livre (Op. Cit.,).
A partir deste processo de modernização surgem também, na 
Inglaterra, os clubes e federações que irão promover vários tipos de 
competições em nível nacional e regional, com isso, o esporte passa 
a ter caráter comercial e a partir dos eventos esportivos surge o pro-
fissionalismo. O interesse comum pela prática do esporte cria entre 
as classes o chamado associacionismo que por sua vez dará origens 
aos clubes e federações (PIRES, 1998). 
Segundo Oliveira (2001) existem duas advertências básicas 
para explicar o esporte moderno, na qual não se deve considerá-lo 
como resultado de um processo linear de desenvolvimento, tampou-
co como uma instituição completamente autônoma.
O esporte moderno, aquele que hoje conhecemos, é normal-
mente tratado na historiografia tradicional da área como o re-
sultado de um processo linear de desenvolvimento. Quando se 
fala na história do futebol, para citar um exemplo, é comum 
fazer-se referência ao “guioco dei cálcio” na Itália do século 
XVI [...] e ao kemari, um jogo japonês com bola, originário da 
China por volta de 2600 a. C. (BRACHT, 2005, p. 95).
Portanto, é muito comum ver o esporte ser abordado, na his-
toriografia da Educação Física, como produto de um processo linear 
de desenvolvimento, ou seja, ver-se o esporte como uma evolução 
natural das práticas corporais antigas, que aos poucos foi se trans-
formando até atingir o patamar que temos hoje. Podemos visualizar 
isso, quando analisamos o futebol, os jogos gregos, em especial, os 
12 • pedagogia dos esportes
que eram praticados na antiguidade. Esses teoricamente teriam apre-
sentado uma continuidade originando-se dessa forma o que classi-
ficamos hoje como esporte. Além disso, esta linearidade pautava-se 
em características que se perpetuariam com o tempo. Em outras pa-
lavras, naqueles jogos já podiam ser percebidos traços elementares 
que definiriam uma identificação com o esporte. Como podemos 
observar essas identidades? 
Bracht (1997,p. 92) aponta para a “movimentação de uma bola 
com os pés e, as mãos; a existência de campos específicos de jogo; um 
confronto entre dois ou mais grupos sendo decidido através do esfor-
ço físico-corporal”. As características vistas acima, não são suficientes 
para definir que as práticas corporais antigas teriam evoluído e se tor-
nado esporte. Isso porque, para que tal fato ocorra, faz-se necessário 
uma organização econômica, social e urbana que possibilite a existên-
cia de uma prática esportiva. Além, é claro da necessidade de se ter 
tempo livre para essa prática. Outro fato que em si é insuficiente para 
caracterizar o esporte como uma evolução das práticas antigas é o fato 
do homem ter a condição ao jogo. Por este prisma o esporte é uma 
materialização dos jogos, este, apresenta-se como “comportamento 
básico/elementares e universal do homem” (idem p. 92). A esta com-
preensão acerca da origem do esporte, possivelmente seja confronta-
da, por uma não linearidade/descontinuidade, podendo também ser 
considerado uma ruptura. Este fato, não é uma completa negação da 
continuidade, e sim, que há traços centrais novos.
Neste sentido, compartilhamos com Bracht (1997) também a 
ideia de que o esporte é filho da modernidade. Isso quer dizer que, 
o sentido que a sociedade tradicional dava ao jogo é distinto do que 
se dá ao esporte na modernidade. No contexto da sociedade tradi-
cional antiga, o jogo tinha como objetivo a celebração aos deuses, 
no caso da Grécia, uma forma de homenageá-los. O jogo e a religião 
apresentavam uma estreita ligação. Isto na modernidade é rompido, 
o esporte é secular, ou seja, a ligação não existe, ou não é tão acen-
tuada, o sentido que orienta o esporte difere dos jogos antigos. Nes-
tes, seus praticantes não objetivavam a quebra de uma marca, não 
careciam de ser quantificados, ser burocrático, não carecia também 
de que seus praticantes apresentassem papéis especializados e uma 
cientifização de seus movimentos.
esporte • 13
O Professor Valter Bracht, exemplificou essa relação, anali-
sando a pelota dos Mayas, que a princípio se fosse considerada suas 
formas de movimento, esta prática se assemelharia ao Voleibol e ao 
Basquete. Entretanto, se analisarmos o sentido do jogo, notaríamos 
que pouco se assemelham com estas modalidades esportivas. A pelo-
ta, assim como os demais jogos antigos, estava ligada profundamente 
à religião. Sendo esta, a instituição que gerava na sociedade antiga os 
sentidos e significados. Ou seja, 
Fazendo parte de um ritual que culminava com sacrifício 
humano, próprio dos rituais de fecundidade/fertilidade, de 
manutenção e preservação da vida, como demonstra o fato 
de que após o jogo um participante era sacrificado, sendo seu 
coração pulsante perfurado para que jorrasse sangue (WIES, 
1979, p. 103 apud BRACHT, 1997, p. 93). 
A pelota, portanto, apresentava um caráter sagrado, diferente 
do caráter competitivo que se tem no esporte moderno. Portanto, 
para as sociedades antigas as práticas corporais estavam vinculadas 
às instituições religiosas e militares, funcionando sob o prisma des-
sas. Na sociedade moderna, o esporte surge de maneira independen-
te das instituições, “este processo, é claro, se dá em íntima relação 
com o advento da própria sociedade moderna” (BRACHT, 1997, 
p. 94). Agora, a lógica que impulsionava as práticas corporais não 
mais está relacionada a estas instituições, ela transitou para o próprio 
esporte tornando-se com isso uma instituição.
O desenvolvimento do esporte a partir do século XVIII, esteve 
entrelaçado à evolução da sociedade capitalista inglesa (BRACHT, 
1997). Isso porque foi na Inglaterra que o modelo industrial de pro-
dução surgiu e com o passar do tempo foi se desenvolvendo. Foi 
também na Inglaterra que o esporte veio se organizando, precipua-
mente, como consequência de práticas da esfera do entretenimento 
das camadas sociais como a nobreza e a meritocracia em desenvol-
vimento, no seu tempo de lazer, bem como as atividades da classe 
mais popular. 
Percebe-se que ao passar dos anos, cada vez mais, as regras das 
atividades esportivas foram sendo normatizadas e unificadas pelas 
14 • pedagogia dos esportes
entidades que as dirigiam. Além dos “cavalheiros” (gentlemen1), que 
introduziram essas atividades esportivas em suas realidades, em seus 
clubes, regrados, e sem a presença das apostas, regidas pelo tão co-
nhecido fair-play. Dessa forma, o sportman, veio a se tornar equiva-
lente do ser gentlemen. A partir disso, no começo do século XIX “os 
filhos destes gentlemen ocupavam parte de seu tempo livre nas esco-
las públicas com a prática do remo, críquete, corridas, e “futebol” que 
depois foram estendidas às universidades” (BRACHT, 1997, p. 96). 
Aqui vai se configurando um aspecto crucial para a evolução do es-
porte, ou seja, origem dos clubes, que possibilitavam a continuidade 
da vida esportiva aos que queriam, mesmo depois de ter completa-
do a vida estudantil, na escola e na universidade. O crescimento e 
a ampliação do esporte, ocorreu tendo como esboço o sistema “de 
modernização dos séculos XIX e XX, progresso que compreende: in-
dustrialização, urbanização, tecnologização dos meios de transporte 
e comunicação, aumento do tempo livre, surgimento dos sistemas de 
ensino” (Op. Cit.,). 
O caráter instituição do esporte vai sendo consolidado, pois, 
os clubes começaram a se organizar formando, com isso, as primei-
ras federações, promovendo assim, os primeiros torneios, campeo-
natos em nível de região e entre nações. É nessa configuração que 
surge também um conflito social havendo uma distinção entre ama-
dorismo, atividade realizada sem interesse e o profissional geralmen-
te praticado pela burguesia e aristocracia reforçando a criação das 
ligas amadoras e ligas profissionais. O surgimento de novas modali-
dades esportivas vai se expandindo o que materializa o processo de 
esportivização. Não demorou muito para que essas práticas fossem 
exploradas comercialmente, originando com isso, o profissionalismo 
(BRACHT, 1997).
Atrelado também à sua descontinuidade histórica, Bracht 
(1997) apresenta dois esquemas para abordar e diferenciar o esporte: 
esporte de alto rendimento ou espetáculo e esporte enquanto ativi-
dade de lazer. O esporte de alto rendimento ou espetáculo possui um 
1 Na literatura encontramos alguns significados ao termo como Cavalheiro, De-
licado, Pessoa Fina, Homem Gentil e Educado, uma pessoa com Honra e digna 
entre outros
esporte • 15
núcleo de formação de atletas, bem como a contribuição do Estado 
para a busca por esses atletas, geralmente possuem atletas seleciona-
dos e uma massa consumidora na qual investe nesse esporte-espe-
táculo. Pode-se perceber também que o esporte de alto rendimento 
tende a assumir características de mercadoria, sendo cada vez mais 
necessário a profissionalização dos envolvidos e uma ciência atuante.
Numa outra perspectiva, mas, sem perder de vista o esporte de 
alto rendimento, Bracht (1997) aponta para o esporte como ativida-
de de lazer ainda que se manifesta a propiciação da socialização para 
o consumo do esporte e com isso, encontramos os locais e aparelhos 
da prática de alto rendimento para a realização de outros esportes. 
Assim, dissociar o esporte de alto rendimento ou espetáculo para 
o esporte de lazer constitui-se numa tarefa difícil, pois, em suma o 
primeiro circunscreve-se no mundo do trabalho suas ações sendo 
pautadas pela vitória ou derrota, a maximização do rendimento e 
a racionalização dos meios. Enquanto o segundo circunscrevem-se 
no mundo do não trabalho e é pautado pelo lazer, questões de saúde 
e a sociabilidade, estando presente em toda mídia, principalmente, 
esta lógica perpassa, enquanto fetiche, para o restante da sociedade. 
Como explica Pires (1998), o esporte passou a ser um produto que 
precisou ser comercializado e adaptado para os meios de comunica-
ção em massa.
Como vimos, o esporte trouxe a marca da sociedade capita-
lista, que a criou com as característicasexpostas por Bracht (2005) 
como secularização, igualdade de oportunidades (meritocracia), es-
petacularização de papéis, organização burocrática, quantificação (e 
busca do recorde) é percebido enquanto instituição, principalmente, 
nos dias de hoje, arraigado ao meios de comunicação.
Pires (1998) explica que o esporte consolidado como um ele-
mento da cultura e economia globalizadas sendo hoje organizado 
para ser difundido prioritariamente pelos meios de comunicação 
eletrônica. Nesse sentindo, o esporte mercadorizado precisou ainda 
espetacularizar-se, ou seja, adotar a linguagem visual da televisão, 
de modo que a mensagem publicitária veiculada por seu intermédio 
seja sempre e cada vez mais contundente com o público consumidor. 
A Televisão (TV), por sua vez, mesmo com o avanço da inter-
net, tornou-o um de seus produtos principais. Betti (2002) explica 
16 • pedagogia dos esportes
que a rigor não existe um esporte na mídia e sim, um esporte da 
mídia, já que a mídia não enfoca questões como cooperação, auto-
conhecimento e sociabilização, com isso, o binômio vitória-derrota, 
recompensa extrínseca e questões de violência. O esporte da mídia 
é na maioria das vezes controlado por quem tem interesses naquele 
meio, é justamente por isso que a televisão é considerada como a 
mídia mais importante e relevante, já que ela tem o maior poder de 
propagação de informações, atingindo de uma maneira mais fácil a 
população. Betti (1998) expõe que de fato, o esporte não teria alcan-
çado a importância política, econômica e cultural de que desfruta 
hoje se não fosse sua associação com a televisão, associação esta, que 
criou uma “realidade textual autônoma”: o esporte telespetáculo.
Betti (2002) divide as características do esporte da mídia em 
cinco, sendo elas: a ênfase na falação esportiva – conta histórias de 
partidas, cria expectativas, faz previsões, promete vitórias ou gols, 
cria polêmicas e constrói rivalidades, critica os envolvidos no “espe-
táculo”, elege ídolos e dramatiza; a monocultura esportiva – refere-se 
basicamente ao futebol, já que no Brasil é uma tendência e as empre-
sas enxergam esta modalidade com uma ótima relação custo-bene-
fício; a sobrevalorização da forma em relação ao conteúdo – ocorre 
quando a mídia nos transmite algo diferente do que realmente está 
acontecendo, buscando atingir a emoção do torcedor e não a razão. 
Assim, a TV faz do telespectador uma vítima de ilusão e que exis-
tem diferenças absurdas entre assistir um jogo no estádio e um jogo 
na TV; superficialidade – retrata o esporte de uma forma breve e 
descontínua, prejudicando principalmente aquelas pessoas que não 
possuem um letramento e acabam por acreditar em tudo que leem e 
assistem (superficialidade); A prevalência dos interesses econômicos 
– acontece quando o interesse da mídia em lucros e visibilidade se 
coloca acima dos interesses dos telespectadores que têm de “engolir” 
aquilo que a TV acha que eles querem.
Neste cenário, Pires (1998) explica que a espetacularização 
adota a linguagem visual da televisão de modo que a mensagem pu-
blicitária seja cada vez mais contundente, pois só assim serão man-
tidos e ampliados os níveis de lucro. Para tanto, mudanças acontece-
ram para tornar-se mais adequado ao veículo da mídia e atraente ao 
mercado consumidor mediado pela indústria midiática. Como por 
esporte • 17
exemplo: mudanças de regras relacionadas ao tempo para aumentar 
o dinamismo da disputa; paradas técnicas para que possam ser vei-
culadas mensagens comerciais dos patrocinadores; convívio de siste-
mas esportivos paralelos às federações e às confederações, para pos-
sibilitar o maior número de espetáculos oferecidos e garantir-lhes 
mais qualidade técnica, etc.
O consumidor (espectador), por sua vez, tem não só o seu 
gosto manipulado pela influência do mercado, mas também 
sua própria capacidade perceptiva alterada [...]. A imagem 
que um espectador tem das arquibancadas é global e subme-
tida a sua própria vontade. Já a do telespectador é parcial e 
dependente de outros. A subdivisão das imagens, imposta 
pela própria técnica de reprodução do espetáculo, é um com-
ponente fundamental que independe da vontade do telespec-
tador e foge da sua capacidade de alterar a situação, refor-
çando a passividade que se expande gradativamente (SILVA, 
1991 apud PIRES, 1998, p. 33).
A cultura esportiva baseada na capacidade de venda deixa de 
ser manifestação cultural e passa a ser mercadoria com valor de troca 
para se manter eficaz como veículo de divulgação comercial o espor-
te experimenta a espetacularização.
Ao longo da história vimos o quanto o esporte atendeu aos 
interesses dominantes sendo apropriado para fins específicos. 
O Professor Giovani Pires classifica em Processos de Apropriação 
Social do Fenômeno Esporte que são: funcionalização, sociabiliza-
ção, ideologização, mercadorização e espetacularização do esporte 
(PIRES, 1998).
O processo de Funcionalização é a busca do esporte pela efi-
cácia e produtividade, principal objetivo é a performance. O esporte 
nesse processo assemelha a uma empresa em que existe uma hierar-
quia na qual cada um tem função, buscando sempre o aperfeiçoa-
mento dos gestos, maximização do rendimento, minimização dos 
gastos, o homem reificado. É a utilização do esporte como estratégia 
para a busca de eficácia e produtividade no trabalho. Vinnai apud 
Pires (1998, p. 27) “afirma que a lógica do aparato de produção do 
modo capitalista funda-se em categorias que podem ser aprendidas 
18 • pedagogia dos esportes
e treinadas no esporte: maximização do rendimento, minimização 
dos gastos, adequação do homem à função (coisificação) etc”. Nesse 
sentido, o atleta/trabalhador precisa atender a estas exigências fun-
cionais alienando-se ao mundo do trabalho produtivo no sentido 
capitalista.
Sociabilização, neste processo de apropriação o esporte é usa-
do como instrumento manipulador para manutenção do status das 
classes em suas determinadas posições, sem permitir a transição ver-
tical de uma classe para outra, ocorrendo a manutenção da ordem 
capitalista. Assim, a sociabilização através do esporte se dá:
[...] pelas regras das competições, o esporte imprime no 
comportamento as normas desejadas da competição e da 
concorrência [...]; as condições do esporte organizado ou de 
rendimento são simultaneamente as condições de uma socie-
dade de estruturação autoritária [...]; o ensino dos esportes 
nas escolas enfatiza o respeito incondicional e irrefletido às 
regras, e dá a estas um caráter estático e inquestionável, o que 
não leva à reflexão e ao questionamento, mas sim ao acomo-
damento, [...] forja um ‘conformista feliz e eficiente’; o apren-
der as regras significa reconhecer e aceitar regras pré-fixadas 
(BRACHT apud PIRES, 1998, p. 29).
Os valores enraizados são os valores dominantes, a socializa-
ção reproduz, principalmente, as desigualdades sociais. Nesta pers-
pectiva que criticamos o esporte sem com isso, querer o seu fim, mas 
sim, a sua reformulação e pedagogização nas Escolas.
No processo de Ideologização o esporte é utilizado como 
meio de divulgação das ideologias propagando o modelo liberal e 
capitalista, esse processo tem uma íntima ligação com o da sociabi-
lização do esporte, servindo muitas vezes para o controle da massa. 
Há a utilização do esporte como veículo de propaganda ideológica 
e marketing político. Por exemplo, uma medalha olímpica significa-
va a consolidação de um determinado regime seja ele democrático 
ou ditatorial, exemplo típico das Olimpíadas de Berlim (1936) em 
que Hitler queria mostrar para o mundo a soberania da raça ariana, 
como também, durante o período de “Guerra Fria” entre Rússia e 
Estados Unidos, respectivamente, às Olimpíadas de Moscou e Los 
esporte • 19
Angeles em que o esporte estava a serviço dos interesses políticos-
-ideológicos e, em evidência os sistemas comunista e capitalista (PI-
RES, 1998).
A Mercadorização do esporte é sua transformação em merca-
doria (espetáculo),aqui percebemos que se perdeu um pouco da ideia 
política de fortalecimento de um determinado sistema e focalizou na 
mercadoria enquanto bem maior a ser explorado e direcionado para 
o consumo. Funcionando assim, as empresas criam uma necessida-
de para o consumo dos produtos esportivos ampliando o mercado, 
isto é, não só o jogo em si, mas, os gestos, os produtos gerados pelo 
esporte, os ídolos esportivos, ou seja, tudo vira mercadoria.
Um exemplo explícito trata-se do Basquetebol em que as con-
tribuições da Professora Ana Márcia Silva em sua Dissertação (Espor-
te Espetáculo: A Mercadorização do Movimento Corporal Humano) 
apontaram as modificações que o esporte passou “seus objetivos e ca-
racterísticas ao longo do tempo, consolidando-se desde sua criação, 
como fruto da sociedade industrial moderna” (SILVA, 1991, p. 5).
Com isso, a mercadorização vai se configurando na transfor-
mação (através do movimento corporal humano) do esporte em um 
produto (mercadoria) a ser consumido. Silva (1991) aponta para o 
uso das ciências e da tecnologia, em especial, as ciências aplicadas 
que têm por função usar o conhecimento para a resolução de pro-
blemas e também, de forma determinante, para os meios de comu-
nicação de massa. Enfim, o propósito e intencionalidade daquilo que 
entendemos como instituição é “materializar o esporte e assim, alte-
rar suas características básicas para melhor atingir sua forma de es-
petáculo”, alterando suas regras, seus gestos técnicos, suas táticas de 
ataque e defesa e sua forma de treinamento, com isso, vai garantindo 
um público consumidor (SILVA 1991, p. 5).
Por fim, o processo de Espetacularização está ligado direta-
mente ao de mercadorização do esporte. Como uma mercadoria o 
esporte precisou de um meio para espetacularização, algo que contri-
buísse com uma nova linguagem visual, dando início a uma grande 
parceria entre a mídia e o esporte e que, por meio dessa, foi possível 
alcançar ampliação nos níveis dos lucros. A mídia ainda alterou a es-
trutura do esporte para atrair o mercado consumidor, entre algumas 
mudanças estão: alteração de regras, tempo, paradas estratégicas 
entre outros. É notório que esses processos de apropriação do esporte 
20 • pedagogia dos esportes
mantêm uma relação de dependência entre si. Então, não é possível 
desassociar um dos outros ou apenas analisar o esporte em um único 
processo, a funcionalização está ligada ao processo de sociabilização 
e ambos têm como objetivos manter a hierarquia que por sua vez 
estão ligados à ideologização transmitindo ideais que perpassa por 
um viés de mercadoria que se converte em sua forma de espetáculo.
Mesmo com esta prevalência do mundo da mercadoria e da 
espetacularização, acreditamos que o ser humano, ao entender o es-
porte com estas características, esteja apto, exatamente, para reverter 
este processo. O esporte é o que se faz dele. Ele pode ser um instru-
mento tanto de transformação como também, ser objeto de interesse 
políticos, ideológicos e econômicos. 
Por isso, temos que expandir seu entendimento e não reduzi-lo 
a formas de movimento pré-estabelecidas, baseado em regras e com-
petição, que o classifica em categorias e exige aptidão à prática espor-
tiva. Pode ser entendido em todas as suas dimensões, principalmente 
como meio educativo pode contribuir para o crescimento das pes-
soas como seres autônomos, criativos e com valores éticos. 
cOnSTRUInDO UMA PROPOSTA POlÍTIcO PEDAGóGIcA PARA O ESPORTE
Após a apropriação crítica do esporte perpassando por uma 
discussão sociológica, passamos para uma segunda etapa, a elabora-
ção de propostas pedagógicas para o esporte, conhecendo a realida-
de escolar a qual iremos intervir. Nesta fase o primeiro pressuposto 
é discutir, construir, conhecer o que é e o que vem a ser um Projeto 
Político Pedagógico (PPP).
Assim, para desenvolver o conhecimento e experiênciá-lo, re-
quer sistematização, organização, e ter claro o que irá ser transmitido. 
Neste sentido, o papel do professor é inquestionável, pois, é ele quem 
ligará este conhecimento aos alunos, tornando-o mais acessível nos 
vários níveis de ensino que compõe o sistema educacional, seja do in-
fantil ao superior, e suas respectivas especializações. Com isso posto, 
apresentaremos uma discussão, que foi basilar à Disciplina Pedagogia 
dos Esportes e que traz elementos constitutivos do planejamento esco-
lar, dos objetivos, dos conteúdos, do método e da avaliação, tomando 
esporte • 21
como base a obra “Didática” de José Carlos Libâneo (1994), dialogan-
do também com outros autores.Tendo em mente que a prática educa-
tiva é o meio pelo qual o conhecimento desenvolve o indivíduo e que 
o contato deste com o conhecimento historicamente acumulado irá 
capacitá-lo para atender as determinações sociais, “a prática educacio-
nal se orienta, necessariamente, para alcançar determinados objetivos, 
por meio de uma ação intencional e sistemática” (LIBÂNEO, 1994, 
p. 120). Ao pensarmos uma sociedade crítica que saiba se posicionar 
frente aos acontecimentos políticos, sociais, a prática educativa da na-
ção, caminhará para esta intenção.
[...] os objetivos antecipam resultados e processos esperado 
do trabalho conjunto do professor e dos alunos, expressando 
conhecimentos, habilidades e hábitos (conteúdos) a serem 
assimilados de acordo com as exigências metodológicas (ní-
vel de preparo prévio dos alunos, peculiaridades das matérias 
de ensino e características do processo de ensino e aprendi-
zagem) (LIBÂNEO, 1994, p. 119).
Da mesma forma, se quiséssemos uma sociedade técnica, 
no que se refere a produção industrial, a prática educacional será 
exercida para atingir o objetivo proposto ou (pelo menos se espe-
ra) tornando o indivíduo apto, qualificado para “as lutas sociais de 
transformação da sociedade”. Assim não podemos pensar a prática 
educacional afastada de um objetivo, pois, toda prática educacional 
direciona o indivíduo para uma finalidade.
Faz-se necessário, portanto, o entendimento de que a educação 
é um fenômeno social que ocorre independente do espaço escolar. 
Ela acontece nas relações pessoais, espaços sociais, na família, ciclos 
de amizade e diálogos, porém o seu objetivo no espaço não-formal 
resulta na aprendizagem de uma forma assistemática. Já a educação 
escolar é um processo que acontece em uma instituição específica, 
com caráter sistêmico, organizada através do trabalho pedagógico 
e de maneira intencional onde é esboçado qual tipo de sujeito que-
remos formar e o seu horizonte de atuação social (FREITAS, 1995).
Segundo Freitas (1995), a organização do trabalho pedagógico 
é uma ação desenvolvida por todos que fazem à escola, no processo 
22 • pedagogia dos esportes
de escolarização. Neste sentido, devemos ter como objetivo de estu-
do a interpenetração de métodos e conteúdos de diversas discipli-
nas para trabalhar em conjunto e assim, possibilitar uma construção 
qualitativa do saber.
Toda prática educacional atua no desenvolvimento individual 
e social dos indivíduos, na medida em que proporciona os meios 
necessários para a apropriação de conhecimentos e experiências 
acumuladas pelas gerações. Porém, o neoliberalismo impõe uma di-
visão de classe, demarcando assim que a escola capitalista não é para 
todos. É uma escola de classe que tem duas funções principais na 
sociedade: qualificação necessária ao funcionamento da economia e 
a elaboração de métodos para um controle político. Assim, a escola 
traduz as desigualdades econômicas em desigualdades educacionais 
(FREITAS, 1995).
Para o Coletivo de Autores (1992), o currículo escolar é vin-
culado a um projeto político-pedagógico, pois a escola é entendi-
da como parte constituinte das condições da existência humana. As 
pedagogias surgem da crise originada do conflito entre interesses 
antagônicos e diferentes entre as classes e são entendidas como dis-
ciplinas capazes de suprir a complexidade, globalidade, o conflito e 
especificidade da educação.
Para Libâneo (1994) existem trêscaracterísticas presente nos 
objetivos: valores e ideias proclamados na legislação educacional; 
os conteúdos básicos da ciência; as necessidades e expectativas de 
formação cultural exigidos pela população majoritária da socieda-
de. Assim, na primeira característica observamos que toda política 
educacional anuncia valores e ideais para a sociedade, tendo claro, o 
ser humano que se quer formar. Na segunda, refere-se aos conteú-
dos básicos da ciência, que foram produzidos historicamente, o qual 
constituirá o ser humano que se quer formar. Por fim, os objetivos 
devem contemplar a formação cultural do indivíduo.
ObJETIVO GERAl: primeiros passos
Ao pensarmos a organização do trabalho pedagógico de ime-
diato pensamos em objetivos. Os objetivos e a avaliação são categorias 
esporte • 23
que se opõem na sua unidade. Com isso, os objetivos são o ponto de 
partida e a avaliação incorpora os objetivos, apontando uma direção, 
pois são elementos chaves para a transformação daquela realidade 
social, já que a partir deles é que serão definidos os conteúdos/méto-
dos que se encaixam melhor no interior da realidade escolar. Dessa 
forma, a prática educacional é orientada com o intuito de alcançar 
determinados objetivos, por meios de ações intencionais sistemati-
zadas (FREITAS, 1995).
Reforçando este pensamento Libâneo (1994, p. 122) expli-
ca que “os objetivos são o ponto de partida, as premissas gerais do 
processo pedagógico”. Esses objetivos revelam e refletem a posição 
política e pedagógica do agente educativo, sendo vinculados pelo sis-
tema escolar, pela escola e pelo professor, do mais amplo ao mais es-
pecífico. Assim, a Escola “estabelece princípios e diretrizes de orien-
tação do trabalho escolar com base num plano pedagógico-didático 
que represente o consenso do corpo docente em relação à filosofia da 
educação e à pratica escolar” (Op. Cit., p. 123). Concatenado com o 
objetivo do professor que concretiza em suas aulas a visão de educa-
ção e sociedade que se almeja.
O objetivo não é o ponto final, ele é o início do processo de ensi-
no. Por essa ótica “representam as exigências da sociedade em relação 
à escola, ao ensino, ao aluno e, ao mesmo tempo, refletem as opções 
políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face das contradi-
ções sociais existentes na sociedade” (LIBÂNEO, 1994, p. 122).
Libâneo (1994) define seis objetivos-base para planejar o ob-
jetivo geral, são eles: 1 – colocar a educação escolar no conjunto de 
lutas pela democratização da sociedade, instrumentalizando os alu-
nos das condições materiais, sociais, políticas e culturais para tornar 
sujeitos ativos da sociedade; 2 – garantir a todas as crianças sem dis-
criminação de classe social, cor, religião ou sexo o desenvolvimen-
to de suas capacidades físicas, mentais e espirituais; 3 – assegurar 
a todas as crianças o máximo de desenvolvimento de suas poten-
cialidades; 4 – formar nos alunos a capacidade crítica e criativa no 
ensino apreendido através de métodos de raciocínio, de investigação 
e de reflexão; 5 – atender as funções educativas de ensino, ou seja, 
a formação de convicções para a vida coletiva; 6 – todas as pessoas 
que direta ou indiretamente se envolvem com a escola, como pais, 
24 • pedagogia dos esportes
diretor, funcionários, professores, devem ter propósitos em comum 
para desenvolver o trabalho pedagógico escolar. 
Por fim, segundo Veiga (2007) o objetivo geral é aquele objeti-
vo previsto para um determinado grau ou ciclo, uma escola ou uma 
certa área de estudo e que serão alcançados em longo prazo. Diferen-
ciado a partir do contexto e necessidades de cada lugar, planejando 
assim o objetivo mais amplo para ser alcançado na escola ou projeto.
ObJETIVOS ESPEcIFÍcOS: destrinchando o Objetivo Geral 
Os objetivos específicos particularizam a relação escola/so-
ciedade, de maneira destacada, qual a função da matéria de ensino. 
Além disso, eles mostram, pois, o que o professor espera que os alu-
nos aprendam durante o processo de ensino, apresentando caracte-
rísticas pedagógicas, pois, “explicitam o rumo a ser imprimido ao 
trabalho escolar, em torno de um programa de formação” (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 126). Os objetivos específicos devem estar atrelados ao 
geral, sem deixar de lado a realidade escolar, dos alunos e da matéria. 
Neles também devem estar claros os conhecimentos, habilidades, e 
capacidades, tidas como fundamentais para assimilação dos alunos 
que possam ser aplicadas na vida prática, observamos uma sequência 
lógica, em que os conceitos e habilidades estejam inter-relacionadas. 
Os objetivos devem ser expressos de maneira clara, “dosar o 
grau de dificuldades” de modo que expressem desafios, problemas e 
questões estimulantes e viáveis (LIBÂNEO, 1994). Estes devem ser 
projetados com metas a serem alcançadas e que sejam alcançáveis. 
Para se cumprir os objetivos gerais é preciso delimitar metas mais 
específicas dentro do trabalho, pois, são elas que, somadas, conduzi-
rão ao desfecho do objetivo geral. Com isso, “particularizam a com-
preensão das relações entre a escola e sociedade e especialmente do 
papel da matéria de ensino. Eles expressam, pois, as expectativas do 
professor sobre o que deseja obter dos alunos no decorrer do proces-
so de ensino” (LIBÂNEO, 1994, p. 126).
Segundo Veiga (2007) o objetivo específico é aquele defini-
do especificamente para uma disciplina, uma unidade de ensino 
ou uma aula, consiste no desdobramento e operacionalização dos 
esporte • 25
objetivos gerais. O objetivo específico é, às vezes, também chama-
do de comportamental ou instrucional, porque ele é formulado de 
modo a indicar os comportamentos observáveis no aluno.
Portanto, Libâneo (1994) aponta algumas recomendações ne-
cessárias para elaborar os objetivos específicos, são elas: especificar 
os conhecimentos, habilidades, capacidades que sejam fundamen-
tais para serem assimiladas e aplicadas em situações na escola e na 
vida; observar uma sequência lógica, de forma que os conceitos e 
habilidades estejam inter-relacionados; expressar os objetivos com 
clareza, de modo que seja compreensivo para os alunos, para que 
os mesmos contribuam com novos objetivos; formular os objetivos, 
sempre que possível, com os resultados a atingir, facilitando o pro-
cesso de avaliação diagnóstica e de controle; e, como norma geral, 
indicar os resultados do trabalho dos alunos.
OS cOnTEÚDOS: escolha social e política
O ensino é a atividade peculiar da escola, que tem a aprendi-
zagem ocupando o lugar central. Nesse sentido, “se perguntarmos 
a professores de nossas escolas o que são os conteúdos de ensino, 
provavelmente responderão: são os conhecimentos de cada matéria 
do currículo que transmitimos aos alunos; dar conteúdo é transmi-
tir a matéria do livro didático” (LIBÂNEO, 1994, p. 127). De certo 
modo, esse entendimento não é totalmente equivocado, pelo fato de 
que o ensino se pauta em três elementos: a matéria, o professor e o 
aluno. Os professores compreendem essa ordem de maneira linear, 
sem perceber o feedback oriundo do movimento dessas três catego-
rias, um movimento dinâmico, que não obedece uma linearidade. 
Entendemos o conteúdo como “o conjunto de conhecimentos, ha-
bilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação social, 
organizados pedagogicamente, tendo em vista a assimilação ativa e 
aplicação pelos alunos na sua vida prática” (LIBÂNEO, 1994, p. 128).
Assim, os conteúdos retratam a experiência social da huma-
nidade no que se refere a conhecimentos e modos de ação, trans-
formando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, 
compreendem e enfrentam as experiências da vida. Os diferentes 
26 • pedagogia dos esportes
conteúdos são organizados em matérias de ensino e dinamizados 
pela articulação objetivos-conteúdos-métodos e formas de organi-
zação do ensino, nas condições reais em que ocorre o processo de 
ensino (Op. Cit.,).
Outro aspecto importante é que a escolha dos conteúdos parta 
de princípios que revelem intrínsecarelação entre o conhecimento e 
prática social. “Os conhecimentos e modos de ação surgem da práti-
ca social e histórica dos homens e vão sendo sistematizados e trans-
formados em objetos de conhecimento, assimilados e reelaborados, 
são assim instrumentos de ação para atuação na prática do social e 
histórica” (Op. Cit., p. 130).
Assim, segundo Haidt (2001) conteúdo é tudo aquilo que é 
passível de integrar um programa educativo com vistas à formação 
das novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a conhecimentos, 
atitudes, hábitos, etc. Conforme Libâneo (1994) os conteúdos se 
compõem de quatro elementos: conhecimentos sistematizados, são 
a base da instrução e do ensino; habilidades, são qualidades intelec-
tuais necessárias para a atividade mental no processo de assimila-
ção de conhecimentos; atitudes e convicções, referem-se ao modo 
de agir, de sentir e de se posicionar frente as tarefas da vida social; 
capacidades cognitivas que correspondem aos processos psíquicos 
da atividade mental. 
O MÉTODO: caminho para formação
Para construção de uma proposta pedagógica para o ensino, 
o entendimento e apropriação do método é fator determinante e es-
sencial. Nesse sentido, o método constitui-se como caminho de aná-
lises críticas, perspectivas e sobretudo, de formação em que alunos, 
professores estão imersos de modo indissociáveis. Com isso, ao re-
fletirmos sobre o método temos que analisar a relação entre objetivo/
conteúdos. Como explica Libâneo (1994, p. 149): 
Os métodos são determinados pela relação objetivo-conteú-
do, e referem-se aos meios para alcançar objetivos gerais e es-
pecíficos do ensino, ou seja, ao ‘como’ do processo de ensino, 
esporte • 27
englobando ações a serem realizadas pelo professor e pelos 
alunos para atingir os objetivos e o conteúdo.
Isso porque o método de ensino vai ser escolhido e movimen-
tado a depender do que se queira atingir e qual conjunto de conhe-
cimentos se quer ensinar. Ou seja, “as ações a serem realizadas pelo 
professor e pelos alunos, para atingir os objetivos e conteúdo” (LIBÂ-
NEO, 1994). Dessa forma, tem-se como características do método a 
orientação para o objetivo, uma sucessão planejada e sistematizada 
de ações, tanto do professor quanto do aluno. Assim, o método “é o 
caminho para atingir um objetivo”. 
Assim, cabendo aos métodos a dinamização das condições e 
modos de realização do ensino, que influenciam na reformulação 
dos objetivos e conteúdos. Em síntese é o conjunto de ações utili-
zadas para alcançar os objetivos de acordo com os conteúdos apre-
sentados no planejamento. Sendo atividades sistemáticas e racionais 
que, com maior segurança e economia, permitem alcançar o objetivo 
– conhecimentos válidos e verdadeiros – traçando o caminho a ser 
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do Professor.
AVAlIAÇÃO: meio e não fim
A avaliação segundo Libâneo (1994) tem como finalidade ava-
liar o trabalho docente que deve ser realizado a todo o momento no 
processo de ensino e aprendizagem. É diante da avaliação que o pro-
fessor terá consciência de como a turma está respondendo aos seus 
métodos, pois é através da avaliação que o docente irá observar se o 
objetivo foi alcançado e assim poder orientar as novas decisões em 
relação às atividades didáticas seguintes. É, portanto, um processo 
de coleta e análise de dados, quantitativos e qualitativos, e na sua 
interpretação com base em critérios previamente definidos. Assim, 
entendemos que a avaliação não se constitua com fim em si mesma, 
mas como meio de entender o processo de ensino e aprendizagem.
Para Luckesi (2001), o ato de avaliar implica na disposição de 
acolher, avaliar um educando implica, antes de mais nada, acolhe-lo 
no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir 
28 • pedagogia dos esportes
o que fazer. A avaliação implica em dois processos articulados e in-
dissociáveis: diagnosticar e decidir.
Nesta perspectiva, o processo de diagnosticar se constitui de 
uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação, para 
isso é preciso de dados relevantes, instrumentos e a utilização dos 
instrumentos. O primeiro passo, é coletar dados relevantes, que con-
figurem o estado de aprendizagem do(s) educando(s), é preciso co-
letar os dados essenciais para avaliar aquilo que se pretende avaliar. 
São os dados que caracterizam especificamente o objeto em pauta 
da avaliação. Dados essenciais são aqueles que estão definidos nos 
planejamentos de ensino, a partir de uma teoria pedagógica, e que 
foram traduzidos em práticas educativas nas aulas. Isso implica que 
o planejamento de ensino necessita ser produzido de forma cons-
ciente e qualitativamente satisfatória, tanto do ponto de vista cientí-
fico como do ponto de vista político-pedagógico (Op. Cit.,).
Os instrumentos de acordo com Luckesi (2001) devem ser 
adequados para coletar os dados que necessitamos para configurar 
o estado de aprendizagem do nosso educando, quaisquer que sejam 
os instrumentos – prova, teste, redação, monografia, dramatização, 
exposição oral, arguição, etc. – necessita manifestar qualidade satis-
fatória como instrumento para ser utilizado na avaliação da aprendi-
zagem escolar, sob pena de estarmos qualificando inadequadamente 
nossos educandos e, consequentemente, praticando injustiças. 
A constatação oferece a base material para a segunda parte do 
ato de diagnosticar, que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, 
positiva ou negativa, ao objeto que está sendo avaliado. Essa quali-
ficação é estabelecida a partir de um determinado padrão, de um 
determinado critério de qualidade que temos, ou que estabelecemos, 
para este objeto.
Segundo Luckesi (2001), a prática da avaliação da aprendi-
zagem, para manifestar-se como tal, deve apontar para a busca do 
melhor de todos os educandos, por isso é diagnóstica, e não voltada 
para a seleção de uns poucos, como se comportam os exames. Por si, 
a avaliação, como dissemos, é inclusiva e, por isso mesmo, democrá-
tica e amorosa. Por ela, por onde quer que se passe, não há exclusão, 
mas sim diagnóstico e construção. Não há submissão, mas sim liber-
dade. Não há medo, mas sim espontaneidade e busca.
esporte • 29
A avaliação do eixo curricular é o fundamental norteador do 
projeto pedagógico que se materializa nas aprendizagens dos alunos. 
A avaliação é determinada pelo processo de trabalho pedagógico re-
lacionado dialeticamente com tudo o que a escola assume, corpori-
fica, modifica e reproduz e que é próprio do modo de produção da 
vida em sociedades capitalistas dependentes e periféricas (COLETI-
VO DE AUTORES, 1992).
Nesse sentido, a avaliação deve evidenciar “o nível de qualida-
de do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos” (LIBÂ-
NEO, 1994, p. 195). Por esta ótica a avaliação irá refletir o trabalho 
das três partes que compõe o processo de ensino: escola, aluno e pro-
fessor. Para o Professor Cipriano Luckesi “a avaliação é uma apreciação 
qualitativa sobre dados relevantes do processo de ensino e aprendiza-
gem que auxilia o professor a tomar a decisão sobre o seu trabalho” 
(LIBÂNEO apud LUCKESI, 2001, p. 196). Em outras palavras, é atra-
vés da avaliação que a aprendizagem pode ser verificada. Isso porque 
é o retorno que o aluno dá no processo avaliativo que possibilita ao 
Professor rever ou não o método, a didática desenvolvida na aula, o 
encadeamento dos conteúdos, dando assim movimento ao processo 
ensino-aprendizagem na escola. É função da avaliação: 1 – a verifi-
cação, 2 – qualificação e 3 – apreciação. O primeiro termo refere-se 
aos dados coletados, por meio de provas, atividades avaliativas, um 
meio de observar o desenvolvimento do aluno. O segundo termo, é o 
confronto dos dados recolhidos com os objetivos e por fim, o terceiro 
termo, que se refere a análise dos resultados.
Neste sentido, que a avaliação na constituição do PPP consti-
tui-se um elemento importante para uma reflexão crítica das ações 
elaboradas. Porém, a avaliação escolar e asmodalidades avaliativas 
usadas em sala de aula têm sido tema de grandes debates, instigando 
pesquisadores, educadores e especialistas da área da educação a dis-
cutirem as diferentes abordagens que são utilizadas na avaliação da 
aprendizagem. Essa tendência tradicional é herdada da educação je-
suítica, e no contexto da história da educação foi a pedagogia vigente 
do século XVI, no período colonial, com resquícios até os dias atuais.
Temos clareza de que nem sempre os resultados encontrados 
refletem a aprendizagem do aluno. Uma vez que no momento em 
que está sendo avaliado, diversos fatores podem “atrapalhar”, seja 
um problema de ordem psicológica, pessoal, física Ainda, há àqueles 
30 • pedagogia dos esportes
que têm dificuldades em transcrever para o papel as ideias quando 
avaliados por meio de uma prova escrita. Esta pode acarretar num 
desempenho ruim, ou abaixo do que se espera. Portanto, estamos 
diante de um elemento de grande complexidade e dificuldade de 
compreensão, mas, que se constitui parte necessária e imprescindível 
na constituição do Projeto Político Pedagógico (PPP).
InTRODUÇÃO DA EDUcAÇÃO FÍSIcA/ESPORTE AO PPP: uma 
reflexão necessária!
A partir deste plano discursivo que envolveu os aspectos ge-
rais do PPP, entrelaçamos a Educação Física, juntamente com o con-
teúdo esporte, na constituição de uma proposta pedagógica. Segun-
do Libâneo (1994), em relação ao atendimento da função educativa 
do ensino, a Educação Física ocupa um lugar importante no desen-
volvimento integral da personalidade por proporcionar oportuni-
dades de expressão corporal, autoafirmação, formação de caráter e 
desenvolvimento de coletividade. Pois a principal tarefa da escola é a 
democratização dos conhecimentos, garantindo uma cultura de base 
para todos os alunos.
As aprendizagens decorrentes das práticas pedagógicas da 
Educação Física devem ampliar a compreensão dos alunos em re-
lação as práticas corporais e a sua própria cultura de movimento. 
Assim, organizar didaticamente os seus conhecimentos pedagógicos 
é assimilar a necessidade de sistematização dos seus conteúdos para 
possibilitarmos uma aprendizagem mais ampla e abrangente, pois os 
alunos não se apropriam de um conhecimento específico em uma 
única aula, uma vez que a aprendizagem é um processo gradativo.
Sendo assim, para o Coletivo de Autores (1992) o projeto po-
lítico-pedagógico representa uma intenção, ação deliberada e estra-
tégica. É político porque expressa intenção em determinada direção 
e é pedagógico porque realiza a reflexão sobre a ação dos homens 
na realidade, explicando suas determinações. O projeto se realiza na 
escola e se manifesta no currículo.
O conteúdo deve possuir princípios metodológicos, da lógica 
dialética, que devem ser organizados, sistematizados e fundamentados, 
esporte • 31
e assim, serem selecionados como constituinte curricular. São prin-
cípios: a relevância, a contemporaneidade, a adequação às possibili-
dades sócio cognoscitivas do aluno e a provisoriedade do conheci-
mento (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Para estes autores, a Educação Física trata do conhecimento de 
uma área denominada cultura corporal configurada em temas corpo-
rais como o jogo, o esporte, a luta, a ginástica e a dança, e que expressa 
um sentido/significado nos quais se interpenetram, dialeticamente, 
a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da 
sociedade. Assim, os conteúdos que partem desse objeto de estudo 
devem ser selecionados em função de sua contemporaneidade, sendo 
dialógica, comunicativa, produtivo-criativa e participativa.
A partir dessas discussões, pensando numa relação que envol-
va a Educação Física, o Esporte e o Projeto Político Pedagógico, nós 
enquanto professores, devemos desvelar interesses políticos ideo-
lógicos, resgatando outros papéis sociais possíveis ao esporte, seja 
como conteúdo escolar ou enquanto opção de lazer. Com isso, que-
remos dizer que o esporte na perspectiva educacional possui uma 
reflexão e entendimento maior, já que o esporte é um elemento de 
grande importância no entendimento da sociedade contemporânea 
e se manifesta sobre diferentes dimensões sendo o alto rendimento 
a que mais é percebida pela sociedade, tendo em vista o poder de 
disseminação dos meios de comunicação de massa.
De acordo com Pires e Silveira (2007) acerca do esporte edu-
cacional parte de duas teses distintas sobre esta vertente do esporte. 
A primeira tese afirma que ele não existe, manifestando-se que o es-
porte visa apenas o rendimento ou aquele vivenciado no tempo li-
vre, não havendo possibilidade de ser educacional. Já a segunda tese 
parte do pressuposto de que todo esporte é educacional, afirmando 
que sempre é possível aprender alguma coisa com o esporte, seja de 
forma intencional ou não.
Obviamente, para compreender o papel do esporte no ambien-
te escolar, faz-se necessário compreender a influência determinante 
que foi o período educacional – dentro das instituições de ensino 
– durante a ditadura militar no Brasil. Neste regime o esporte foi 
amplamente difundido como único método de ensino da Educação 
Física, sempre baseado na lógica do rendimento e explorando todo 
32 • pedagogia dos esportes
seu potencial alienante. Isso fez com que o esporte fosse mal visto 
por muitas pessoas durante o período de redemocratização.
Durante o período de redemocratização – pós ditadura mili-
tar – apesar de trazer grandes contribuições teóricas para o debate 
sobre o esporte educacional, na prática não promoveu grandes al-
terações na forma como ele vinha sendo tratado, pois, se continuou 
reproduzindo a lógica do rendimento e a escola nunca deixou de ser 
uma ferramenta para a formação de atletas quando na verdade deve-
ria ser o contrário (PIRES e SILVEIRA, 2007).
Entendemos que de fato o esporte, enquanto conhecimen-
to cultural elaborado pela humanidade, não pode ser negado aos 
alunos, independente da forma como se apresenta é condição sine 
qua nom garantir a inclusão de todos os cidadãos na cultura espor-
tiva tornando-os autores e produtores de sua própria relação com 
o mesmo (PIRES e SILVEIRA, 2007).A prática do esporte deve ir 
além dos seus fundamentos. É necessária uma transformação didá-
tico-pedagógica dos esportes, como citado por Kunz (2001, p. 126) 
“essas transformações devem ocorrer, acima de tudo, em relação as 
insuficientes condições físicas e técnicas do aluno para realizar com 
certa perfeição a modalidade em questão”. Essa transformação deve 
propiciar uma reflexão no trabalho pedagógico. Muitos outros con-
teúdos devem ser propostos pelos professores para motivar seus alu-
nos à participação.
Portanto, o PPP representa aqui uma proposta inclusiva na qual 
possibilite a participação de todos na aquisição da aprendizagem dos 
conteúdos das aulas de Educação Física, nesse caso o Esporte. 
AS MODAlIDADES ESPORTIVAS EM PAUTA: uma síntese possível!
Na proposta da Disciplina Pedagogia dos Esportes buscamos o 
entendimento acerca do Esporte (em seus aspectos conceituais, his-
tóricos e pedagógicos); do Projeto Político Pedagógico (aproprian-
do-se dos conceitos elementares acerca do que ele significa para a 
sociedade); bem como, das modalidades esportivas escolhidas pelos 
alunos (aqui, discorremos sobre a história da modalidade, seus fun-
damentos básicos e suas regras).
esporte • 33
No campo empírico possibilitamos a construção de três ver-
tentes para uma proposta pedagógica do esporte. A primeira em que 
os alunos constroem sua proposta conectando-a ao PPP; a segunda, 
com a possibilidade de reconstrução, ou seja, aquilo que, hegemo-
nicamente, já está constituído, como o esporte espetáculo, há então, 
um redimensionamento de seus conteúdos, métodos etc.; e a terceira 
que se constitui na perspectiva do Fundamento-jogo.
Fundamento-jogo2 – consiste em desenvolver o aprendizado 
de qualquer modalidade esportiva numa sequência gradativa – do 
mais simples para o mais complexo – em que o fundamento básico 
da modalidade é o temacentral da aula associado ao jogo. Não sig-
nifica dizer que no final da aula o professor realizou um jogo, mas, a 
preocupação principal é observar como aquele fundamento apreen-
dido aparece no jogo e com isso posto, sempre problematizá-lo. Por-
tanto, requer tempo de apropriação, requer um olhar atento para 
poder parar a aula, discutir, problematizar, reiniciar (ação-reflexão-
-ação), criar estratégias metodológicas para que todos participem, 
preocupando-se com a segurança da prática e gradativamente ir co-
locando as regras básicas do jogo.
Tomaremos o Basquetebol para exemplificação do Funda-
mento-jogo: Para 1ª aula – conhecemos o espaço, os alunos; siste-
matizamos a sequência dos fundamentos básicos (Controle de Cor-
po, Manejo de Bola, Recepção, Passe, Drible, Arremesso, Rebote e 
Posição Básica de Defesa) e iniciamos o processo. A primeira aula 
cujo tema é controle de corpo e manejo de bola. O objetivo é propor-
cionar o aprendizado dos fundamentos e sua relação com o jogo de 
Basquetebol; realizamos a sequência pedagógica com corridas para 
frente e para trás, frente à frente, desviando um dos outros, paradas 
bruscas etc; bem como, o manejo da bola, sua posição inicial, a pe-
gada na bola; atividades que envolvam os dois fundamentos, brin-
cadeiras etc. Dividimos a turma para o jogo – metade para um lado 
e metade para outro – independentemente do número de alunos. 
A princípio, a ideia é jogar (como quiser) a bola para que entre na 
cesta; cada grupo deve ficar numa área restritiva e, somente ai, pode 
2 O Fundamento-jogo é uma criação no âmbito da Disciplina Pedagogia dos Es-
porte elaborada pelo professor Sérgio Dorenski/DEF/UFS.
34 • pedagogia dos esportes
tentar tomar a bola da outra equipe, não podendo sair dessa área. 
Mas, quem ataca pode entrar. Na transição da área defensiva para a 
ofensiva não pode tomar a bola. Essas regras iniciais ajudam a evitar 
acidentes, bem como, proporcionam a pessoa ter mais tranquilidade 
para ficar com a bola sem medo de alguém tomá-la.
O olhar do professor será para verificar se o fundamento prin-
cipal da aula está em evidência, se os alunos estão realizando-os 
durante o jogo e, sempre que possível, o professor deve intervir e 
problematizar, solicitar que explorem todo espaço, que aproveitem a 
bola e o corpo, brinquem, enfim que comecem a se “soltar”. 
Para 2ª aula com os fundamentos recepção e passe o profes-
sor deve recuperar a aula anterior, no tocante aos fundamentos com 
atividades como jogos e brincadeiras e insere os novos fundamentos. 
Primeiro seu conceito, como deve ser os movimentos e propõem ou-
tras atividades sequenciais, principalmente em deslocamento e in-
cluindo o ritmo binário. Divide-se a turma e prepara-se para o jogo. 
Recupera-se as regras anteriores, incluindo outras, principalmente 
no tocante ao espaço de jogo e não poderá correr com a bola fixa, po-
dendo dar apenas dois passos segurando a bola, caso ultrapasse terá 
que driblar ou dar o passe. O olhar do Professor será para os novos 
fundamentos e sua relação com os anteriores e sempre que possível 
orientar os alunos que procurem realizá-los. Para marcar o ponto, o 
aluno ainda pode jogar a bola à cesta de qualquer jeito, no entanto, 
pode utilizar da maneira que aprendeu a pegar e passar a bola.
Para 3ª aula incluiremos o drible. Este é um fundamento bas-
tante rico e estimulante que pode ser usado o tempo todo. Os alunos 
apreendem em sua forma inicial, gesticulando sem a bola, depois 
incluindo-a, parado, em movimento, mudando de direção. Aqui 
também são ilimitadas as sequências pedagógicas para seu apren-
dizado com brincadeiras, corridas, pega-pega etc., mas, principal-
mente articulando atividades que envolvam os fundamentos ante-
riores. No jogo faz o resgate das regras anteriores e incluindo novas, 
principalmente, com relação ao drible, pois, agora só será possível 
executando-o com uma mão e caso pare o movimento do drible, de-
verá passar a bola ao colega ou tentar fazer o ponto, mas, não mais 
pode driblá-la.
Para 4ª aula o fundamento central é o arremesso. Iniciaremos 
com atividades didáticas que envolvam os fundamentos anteriores 
esporte • 35
(passe, recepção, drible em deslocamento, etc.). Dando continuida-
de, conceituamos o arremesso, experimentamos sua forma, com e 
sem bola, parado, em suspensão e com o ritmo binário. No jogo, 
solicitamos que agora tentem fazer o ponto (cesta) com o arremesso 
apreendido. Ainda com a regras anteriores, incluímos outras como, 
ao passar para o ataque a bola não pode voltar à defesa entre outras.
Para 5ª aula destinamos para o rebote e a posição básica de 
defesa. Nessa aula fechamos o ciclo dos fundamentos básicos (sem-
pre com atividade que envolvam todos os fundamentos anteriores 
– passe, recepção, drible e arremesso) e o jogo agora com o posi-
cionamento na área restritiva em que os menores (altura) ficam na 
frente da área e os maiores atrás. Caso seja possível, podemos expe-
rimentar “soltar” os alunos, ou seja, não haverá mais limites a área 
restritiva, o jogo deve fluir com um grupo atacando e outro defen-
dendo e vice-versa. O número de jogadores também diminui para 
cinco em cada equipe. Caso tenha uma turma, por exemplo, com 
vinte ou mais alunos, pode-se fazer o rodízio. Divide-se em quatro 
grupos (A, B, C e D) com cinco alunos cada. A jogará com B e C 
com D ficarão respectivamente fora (fundo) da quadra, sempre que 
um grupo atacar e voltar para sua defesa ele sai da quadra enquanto 
o outro entra e assim por diante. O importante disso é que todos os 
alunos participem o tempo todo da aula e passem a obter uma noção 
de posicionamento ao jogo respeitando suas características físicas e 
associando no seu movimento corporal para o jogo, todos os funda-
mentos apreendidos.
Nas aulas seguintes é importante instigar as variações dos fun-
damentos, ou seja, as “famílias3”. Por exemplo, no passe temos vários 
tipos, assim como no drible, arremesso entre outros, então, pode-se 
pensar atividades que envolvam o passe picado com o passe por cima 
da cabeça, giro com pé de apoio e arremesso tipo jump, rebote de-
fensivo e ofensivo, etc., enfim, a família do passe, une-se a família do 
drible, do arremesso e assim, sucessivamente.
3 Famílias representam os tipos de cada fundamento e aqui elaboramos atividades 
envolvendo-os entre si. O Passe existe suas variações como Passe Picado, Por 
Cima da Cabeça, Gancho etc; O Drible existe o Drible Alto, Baixo, Com Mudan-
ça de Direção etc.; O Arremesso existem o Arremesso Parado, em Suspensão 
(Bandeja, Jump), Tipo Gancho etc.
36 • pedagogia dos esportes
Destaca-se que o aspecto técnico do fundamento em si não 
é desprezado, no entanto, ele não é único. É importante que o alu-
no saiba como é tecnicamente, pois, isso facilitará seu aprendizado, 
mas, que isso não vire obsessão e que paire sobre o imaginário dos 
alunos que somente assim pode-se jogar. A técnica é um meio facili-
tador e não o fim em si mesma.
Portanto, resumidamente, foi explicitado como seria uma se-
quência pedagógica do aprendizado do esporte na perspectiva “Fun-
damento-jogo” o que poderá ser elaborado para outras modalidades 
esportivas.
Apresentaremos agora, uma síntese das modalidades esporti-
vas (Basquetebol, Voleibol, Futebol, Futsal e Handebol) tematizadas 
na Disciplina no tocante à História, seus Fundamentos Básicos e suas 
Regras Básicas.
bASQUETEbOl
» História do basquetebol
A história do Basquetebol é repleta de nuances que o diferen-
cia de outras modalidades esportivas. A começar por ser uma moda-
lidade conscientemente inventada para um determinado fim (SILVA, 
1991). Isto rompe, em certa medida, em relação a outros esportes em 
que há uma evolução e mudança com relação ao seu tempo histórico, 
exemplo explícito do Futebol.
Assim, o Basquetebol foi criado em 1891 na cidade de Spring-
field, Massachutts (EUA) por um Professor de Educação Física com 
o intuito de suprir a necessidade de atividades físicas no inverno. 
Dessa forma surge a partirde uma série de condições relativas ao 
mundo moderno, tais como: uma alternativa de substituição aos mé-
todos ginásticos europeus, a partir da organização das cidades, do 
sistema escolar e da existência de tempo livre para utilizar na prática 
esportiva. Além disso, deveria ser competitivo para ter boa aceitação, 
também ser científico para ser mais aceito pelos adultos, dessa forma 
o Basquetebol já inicia sua trajetória histórica com a marca de algumas 
características da ordem econômico-social capitalista (SILVA, 1991).
esporte • 37
O Basquetebol foi criado àquela época, principalmente, devi-
do às condições climáticas, pois, o inverno rigoroso impossibilitava a 
prática de esportes ao ar livre, sendo que as práticas físicas em locais 
fechados se limitavam à ginástica que pouco despertava o interesse 
dos alunos. A partir disso, Luther Halsey Guillik, diretor do Collége 
Internacional da Associação Cristã de Moços solicitou ao Professor 
James Naismith a seguinte tarefa: criar um jogo que despertasse os 
alunos no período do inverno e que também possibilitasse sua práti-
ca no verão em locais abertos (SILVA, 1991).
Encontramos na história do Basquetebol, na formulação do 
jogo em si, que era necessário um alvo fixo com certa dificuldade, 
que fosse jogado com uma bola, cujo tamanho superasse os de uma 
bola de futebol e que quicasse bastante. Ainda, que o jogo não pode-
ria apresentar os níveis de violência do futebol americano e que a sua 
essência fosse à coletividade, seguindo o princípio cristão do amor 
ao próximo (CBB, 2018).
Neste ínterim, outra questão importante foi instigada caso a 
bola fosse jogada com os pés, pois o choque ainda existiria. Com 
isso, o Professor James Naismith optou pelo uso das mãos no jogo. 
No entanto, a bola não poderia ser segurada por muito tempo, além 
de não poder ser batida com os punhos fechados, para que fosse evi-
tado algum soco acidental nas disputas dos lances (CBB, 2018).
A localização que seria atingida pela bola seria de 10 pés4, 
mas, primeiro ele pensou em posicionar um alvo no chão, porém já 
existiam esportes (o hóquei e o futebol), por isso, ele decidiu posi-
cionar o alvo a 3,05m de altura, medida oficial até hoje. O Professor 
imaginou que nenhum jogador de defesa fosse capaz de parar a bola 
que fosse arremessada para o alvo e que também, dificultaria o jogo 
como era desejo do diretor da escola (SILVA, 1991; CBB, 2018).
Além dessa questão de onde seria o melhor lugar para colocar 
o alvo, também, precisou-se pensar como seria esse alvo, qual seria 
4 Pé (ou pés no plural; símbolo: ft ou ′ ) é uma unidade de medida de comprimen-
to. Um pé corresponde a 12 polegadas e três pés são uma jarda. Esse sistema 
de medida é utilizado atualmente no Reino Unido, nos Estados Unidos. Esta 
medida é amplamente usada na aviação e atualmente equivale a 30,48 centíme-
tros. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/P%C3%A9_ Acesso em: 03 
de Dez. 2018.
38 • pedagogia dos esportes
sua aparência. Garimpando a história do Basquetebol encontramos 
resíduos em que James Naismith solicitou ao zelador do colégio uma 
caixa com medidas de oito polegadas (45x72cm). Assim, o zelador 
foi no depósito, quando voltou trazia consigo dois cestos de pêssego. 
Após alguns ajustes ele posicionou os cestos na parte superior das 
pilastras, que ele imaginou ter mais de três metros de altura, uma em 
cada lado da quadra, conforme Foto 1 e Foto 2 nas quais ilustram 
este momento histórico (CBB, 2018).
Foto 1 – Primeira quadra de 
Basquetebol no Springfild College.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Bas-
quetebol#/media/File:Firstbasketball.jpg
Foto 2 – Professor James Naismith 
com a primeira bola e o cesto de pêsse-
go que iniciará o Jogo de Basquetebol.
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Basque-
tebol#/media/File:Dr._James_Naismith.jpg
O Professor James Naismith pensou rapidamente nas regras, 
pelo menos as primeiras, que continham treze itens, conforme abai-
xo (CBB, 2018; SILVA, 1991):
1 – A bola pode ser arremessada em qualquer direção com 
uma ou com ambas as mãos;
esporte • 39
2 – A bola pode ser tapeada para qualquer direção com uma 
ou com ambas as mãos (nunca usando os punhos);
3 – Um jogador não pode correr com a bola. O jogador deve 
arremessá-la do ponto onde pegá-la. Exceção será feita ao jo-
gador que receba a bola quando estiver correndo a uma boa 
velocidade;
4 – A bola deve ser segura nas mãos ou entre as mãos. 
Os braços ou corpo não podem ser usados para tal propósito;
5 – Não será permitido sob hipótese alguma puxar, empur-
rar, segurar ou derrubar um adversário. A primeira infração 
desta regra contará como uma falta, a segunda desqualificará 
o jogador até que nova cesta seja convertida e, se houver in-
tenção evidente de machucar o jogador pelo resto do jogo, 
não será permitida a substituição do infrator;
6 – Uma falta consiste em bater na bola com o punho ou 
numa violação das regras 3, 4 e 5;
7 – Se um dos lados fizer três faltas consecutivas, será marca-
do um ponto a mais para o adversário (Consecutivo significa 
sem que o adversário faça falta neste intervalo entre faltas);
8 – Um ponto é marcado quando a bola é arremessada ou 
tapeada para dentro da cesta e lá permanece, não sendo per-
mitido que nenhum defensor toque na cesta. Se a bola estiver 
na borda e um adversário move a cesta, o ponto será marcado 
para o lado que arremessou;
9 – Quando a bola sai da quadra, deve ser jogada de volta 
à quadra pelo jogador que primeiro a tocou. Em caso de 
disputa, o fiscal deve jogá-la diretamente de volta à quadra. 
O arremesso da bola de volta à quadra é permitido no tempo 
máximo de 5 segundos. Se demorar mais do que isto, a bola 
passará para o adversário. Se algum dos lados insistir em re-
tardar o jogo, o fiscal poderá marcar uma falta contra ele;
10 – O fiscal deve ser o juiz dos jogadores e deverá observar 
as faltas e avisar ao árbitro quando três faltas consecutivas 
forem marcadas. Ele deve ter o poder de desqualificar joga-
dores, de acordo com a regra 5;
11 – O árbitro deve ser o juiz da bola e deve decidir quando a 
bola está em jogo, a que lado pertence sua posse e deve con-
trolar o tempo. Deve decidir quando um ponto foi marcado 
e controlar os pontos já marcados, além dos poderes normal-
mente utilizados por um árbitro;
40 • pedagogia dos esportes
12 – O tempo de jogo deve ser de dois meio-tempos de 15 
minutos cada, com 5 minutos de descanso entre eles;
13 – A equipe que marcar mais pontos dentro deste tempo 
será declarada vencedora. Em caso de empate, o jogo pode, 
mediante acordo entre os capitães, ser continuado até que 
outro ponto seja marcado.
Assim, com 18 alunos na aula, foram escolhidos dois capitães 
que lhes fora solicitado que escolhessem um dos lados da quadra e 
seus colegas para compor as equipes. Após isso, ele escolheu dois dos 
alunos mais altos para disputarem a bola no alto, tinha-se então, o 
primeiro jogo de Basquetebol. Outro aspecto importante foi que não 
se preocuparam em registrar a data do jogo, o que se sabe é que foi 
em dezembro de 1891, pouco antes do natal (CBB, 2018).
Ficou explícito nessas 13 regras que, para James Naismith, havia 
uma preocupação em evitar acidentes e o contato físico mais violento 
entre os jogadores, no entanto, constatou-se um número de faltas foi 
muito elevado o que levou a incluir ato punitivo aos jogadores que 
as cometiam, os quais ficassem na linha lateral da quadra até que a 
próxima cesta fosse convertida. Durante o jogo foi detectada uma 
limitação, quando o arremesso era efetuado o jogador tinha que pegar 
a bola na cesta. Para resolver o problema o fundo da cesta foi cortado, 
o que possibilitou uma rápida retomada do jogo. Depois que o diretor 
aprovou o jogo, a primeira partida oficial foi marcada para o dia 11 de 
março de 1892, nesta ocasião os alunos venceram os professores por 5 
a 1, presenciaram esta partida 200 pessoas (CBB, 2018).
O Basquetebol se difundiu rapidamente a partir da Associa-
ção Cristã de Moços (ACM)que tinha colégios por todo continente. 
Cinco anos depois da criação já havia atletas profissionais e em 1926 
atingia 15 milhões de praticantes nos EUA (LOTUFO, 1953 apud 
SILVA, 1991). 
A partir da década de 30 esse esporte passa a ter sua aten-
ção mais voltada para os espectadores e em particular uma situação 
provoca algumas mudanças. O boxe era um esporte muito popular 
e com várias arenas espalhadas pelo país, porém depois da crise de 
1929 provocada pela queda da bolsa de Nova Iorque – New York 
(NY) ele perdeu muita popularidade e muitos de seus espaços – giná-
sios – ficaram vazios, então, procurou-se outro esporte que pudesse 
esporte • 41
aproveitar os espaços sem muitas alterações, era uma tentativa de 
recuperar economicamente o setor, com isso, os jornalistas organi-
zaram uma competição de Basquetebol e conseguiram reunir 16 mil 
espectadores (SILVA, 1991).
A fundação da Federação Internacional de Basquetebol Ama-
dor (FIBA) em 1932 também foi importante para difusão mundial 
desse esporte. Através da unificação das regras, possibilitou competi-
ções internacionais entre os países que o conheciam e também, apre-
sentando ao público que o desconhecia. Em 1936 foi oficialmente 
admitido nos Jogos Olímpicos Modernos de Berlim (SILVA, 1991).
A associação com a mídia foi decisiva para sua popularização. 
Depois da grande identificação do público com o esporte nos anos 
20, através da mídia impressa, na década de 30 com a mídia falada 
(o rádio), na década de 50 o Basquetebol, nos Estados Unidos e daí 
para o mundo, entra na era televisiva com a cobertura dos esportes e 
amplia sua aceitação o que vai marcar uma nova era em que os inte-
resses comerciais se ampliam extrapolando os objetivos iniciais para 
qual esse esporte foi criado (SILVA, 1991).
No final da década de 40, nos Estados Unidos, a Liga Nacional 
de Basquetebol (NBL) e a Associação de Basquetebol da América 
(BAA) foram fundidas, surgindo assim a Associação Nacional de 
Basquetebol (NBA) o que gerou maior apoio financeiro de empresas 
e com isso, a tornou uma instituição poderosa, economicamente, até 
os dias de hoje. O lado econômico ampliou mais ainda a espetacula-
rização do Basquetebol o que fez aumentar o número de espectado-
res (SILVA, 1991).
Esse processo de difusão e mercadorização iniciado na década 
de 50 já era significativo, mas, ainda pequeno. É a partir de 1970 que 
há um grande investimento da televisão no Basquetebol já que nesta 
década o número de residências com televisores nos EUA era mas-
sivo e nessa temporada o número de espectadores estimava-se em 
150 milhões de americanos. Isso levou a um processo de espetacu-
larização em que as mudanças estruturais no esporte (Basquetebol) 
foram determinantes como as mudanças nas regras, o surgimento e 
eficiência dos gestos técnicos esportivos, principalmente com auxílio 
da biomecânica e com isso, características corporais e padrões de de-
sempenho foram alterados na busca de melhor aceitação do público 
(SILVA, 1991).
42 • pedagogia dos esportes
» HISTÓRIA DO BASQUETEBOL NO BRASIL
No Brasil o Basquetebol chegou através de Augusto Shaw, um 
norte-americano nascido na cidade de Clayville (NY), que comple-
tou seus estudos na Universidade de Yale, em 1892 onde graduou-se 
como bacharel em artes e teve contato pela primeira vez com o Bas-
quetebol. Dois anos depois, ele recebeu um convite para lecionar no 
Mackenzie College, em São Paulo, trazendo na bagagem uma bola de 
Basquetebol. Demorou um pouco até que o professor pudesse ver o 
Basquetebol adotado no Brasil. A nova modalidade, inicialmente, foi 
mais receptiva com as mulheres e isto, numa sociedade em que há um 
forte machismo, principalmente àquela época, mas, que ainda se faz 
presente em nossa sociedade atual – a exemplo de algumas modali-
dades esportivas como é o caso da presença das mulheres no futebol e 
nas lutas – afastou sua prática entre os homens. Além disso, havia uma 
forte concorrência com o futebol, trazido em 1894 por Charles Miller 
e que se tornou o esporte hegemônico no Brasil da época entre os ho-
mens. Quebrada a resistência ele conseguiu montar a primeira equipe 
masculina do Mackenzie College, em 1896 (CBB, 2018).
Efetivamente a aceitação nacional do Basquetebol veio através 
de Henry Sims, então diretor de Educação Física da ACM, do Rio de 
Janeiro e do professor Oscar Thompson. Em 1913, a seleção chilena 
de futebol esteve no Brasil a convite do América Futebol Clube. Seus 
integrantes, membros da ACM da cidade de Santiago, passaram a 
frequentar o ginásio da chamada “Rua da Quintada”. Henry Sims, 
convenceu os dirigentes do América a introduzir o Basquetebol no 
clube da Rua Campos Salles, no bairro da Tijuca e para animá-los, 
arranjou um jogo contra os chilenos oferecendo uma equipe da 
ACM, com o uniforme do América que triunfou pelo placar de 5 a 
4. Assim, o América foi o primeiro clube carioca a adotar o Basque-
tebol (CBB, 2018).
As primeiras regras em português foram traduzidas em 1915. 
Nesse ano a ACM realizou o primeiro torneio da América 
do Sul, com a participação de seis equipes. O sucesso foi tão 
grande que a Liga Metropolitana de Sports Athléticos, res-
ponsável pelos esportes terrestres no Rio de Janeiro, resolveu 
adotar o basquete em 1916. O primeiro campeonato oficia-
esporte • 43
lizado pela Liga foi em1919, com a vitória do Flamengo. Em 
1922 foi convocada pela primeira vez a seleção brasileira, 
quando da comemoração do Centenário do Brasil nos Jogos 
Latino-Americanos, um torneio continental, em dois turnos, 
entre as seleções do Brasil, Argentina e Uruguai. O Brasil 
sagrou-se campeão, sob a direção de Fred Brown. Em 1930, 
com a participação do Brasil, foi realizado, em Montevidéu, 
o primeiro Campeonato Sul-Americano de Basquete (CBB, 
2018, on-line).
Em 1933 houve uma divisão no esporte nacional quando os 
clubes que adotaram o profissionalismo do futebol criaram entida-
des especializadas de outros esportes. Dessa forma, nasceu a Fede-
ração Brasileira de Basketball que foi fundada em 25 de dezembro 
de 1933, no Rio de Janeiro. Quase uma década depois, no dia 26 de 
dezembro de 1941, em uma assembleia foi aprovado um novo nome 
da entidade, passando a se chamar Confederação Brasileira de Bas-
ketball que se mantém até os dias de hoje (CBB, 2018).
Dentre os vários títulos da seleção brasileira de Basquetebol, 
destacam-se os Campeonatos Mundiais de 1959, no Chile e 1963, 
no Rio de Janeiro, Brasil, em que se tornou bicampeão mundial da 
modalidade.
» FUNDAMENTOS BÁSICOS DO BASQUETEBOL5
Entre os fundamentos do Basquetebol destacamos: controle 
de corpo; manejo de bola; drible, recepção, passe, arremesso, rebote 
e posição básica de defesa. Com isso, o fundamento do controle de 
bola caracteriza-se pela capacidade de realizar movimentos e gestos 
específicos do Basquetebol exigidos pela dinâmica do jogo que são 
as corridas para frente, trás e laterais, corridas com mudança de di-
reção, fintas, giros e as paradas bruscas, que são caracterizadas pela 
5 Os conceitos dos fundamentos citados são baseados na obra: Ferreira, Aluísio; 
Xavier, Elias. Basquetebol: técnicas e táticas, uma abordagem didática peda-
gógica. São Paulo: EPU, 1987. Apesar de haver outras literaturas relacionadas, 
escolhemos esta obra clássica pelo fato do autor abordar os fundamentos do 
basquetebol de maneira pedagógica e de fácil entendimento possibilitando aos 
iniciantes do esporte compreender e realizar cada gesto de maneira correta. 
44 • pedagogia dos esportes
interrupção do deslocamento para dificultar a ação da defesa. Já o 
manejo de bola é um fundamento que tem como objetivo melhorar 
a habilidade geral do aluno no contato com a bola nas diversas pos-
sibilidades de movimentos com ela como rolar, tocar, quicar, segurar, 
lançar, enfim, permitir o manuseio nos diversos planos do corpo, 
criando uma intimidade com a bola a partir dos diversos modos de 
segurá-la (FERREIRA E XAVIER, 1987).
O drible é um fundamento com a bola pela qual o alunose 
desloca pela quadra com a sua posse, sem infringir as regras do jogo. 
O drible é executado com movimentos coordenados de braço, an-
tebraço, punho e mãos. A bola é empurrada de encontro ao solo, 
com um movimento de extensão do braço e ligeira flexão do punho 
ao seu final. A força empregada deverá ser tal que a bola retorne ao 
mesmo ponto de onde se originou o movimento, para que receba 
novo impulso. Os movimentos serão contínuos e o olhar se voltará à 
frente, e não para a bola. Seus tipos são: alto ou em velocidade, baixo 
ou de proteção e com mudança de direção (Op. Cit.,).
O passe é um fundamento de ataque com a bola. Este funda-
mento constitui uma maneira de levar a bola de um ponto a outro 
da quadra, sem infringir as regras do jogo de Basquetebol. Este fun-
damento é executado mediante lançamentos da bola entre jogadores 
da mesma equipe, com o objetivo de conseguir um melhor posicio-
namento na quadra, para maior facilidade na obtenção de uma ces-
ta. Os passes podem ser executados com uma ou ambas as mãos. No 
primeiro caso podem ser citados os passes: picado ou quicado, à altura 
do ombro, por baixo e tipo gancho. No segundo podem incluir-se os 
passes: à altura do tórax, picado, acima da cabeça e baixo (Op. Cit.,).
O arremesso é um fundamento de ataque realizado com o 
objetivo de se conseguir a cesta. Em uma partida de Basquetebol 
o atacante de posse de bola poderá executar um arremesso de di-
versas formas, dependendo de sua posição na quadra, da posição 
do adversário mais próximo e de sua velocidade de deslocamento. 
Em função desses parâmetros surgem alguns tipos de arremessos 
mais utilizados. São eles: a bandeja, o arremesso com uma das mãos 
parado e o jump. Pode-se citar ainda o arremesso tipo gancho, muito 
utilizado pelos pivôs por sua localização próximo à cesta (Op. Cit.,).
O rebote é um fundamento utilizado no Basquetebol, em que 
toda vez que houver uma tentativa de arremesso os jogadores deverão 
esporte • 45
se posicionar de tal forma que, se a cesta não for convertida, eles es-
tarão em condições de conseguir a posse da bola. Portanto, o ato de 
recuperar a bola após um arremesso não convertido é denominado 
rebote. O rebote pode ser classificado como: rebote de defesa ou de-
fensivo e rebote de ataque ou ofensivo (Op. Cit.,).
Posição básica de defesa no Basquetebol é fundamento essen-
cial para a dinâmica do jogo, pois, ele permite, além de defender 
sua área, impedindo os arremessos da equipe adversária, permite 
um olhar atento ao jogo, a recuperação da bola e consequente deslo-
camento para o ataque. Consistem em posicionar-se com as pernas 
afastadas, semiflexionadas, cabeça erguida e olhar em direção à cin-
tura do atacante e braços lateralmente à altura da cintura e ao lado 
do corpo (Op. Cit.,).
Alguns autores como Stöcker (1983), considera o ritmo binário 
como fundamento básico. Este, se trata de uma situação em que, em 
projeção, o jogador pode, com a posse da bola, dar dois passos, pois, a 
regra não permite este tipo de movimento sem que haja o drible.
» REGRAS BÁSICAS DO BASQUETEBOL6
O Basquetebol é um esporte muito dinâmico, principalmente, 
seu caráter espetáculo e da mídia, pois, até o último segundo da par-
tida acontecem jogadas decisivas que podem influenciar o resultado 
do jogo. A FIBA é a organização internacional responsável pelas re-
gras da modalidade, as suas determinações são válidas para todos os 
países onde o Basquetebol é jogado, com exceção da Liga Profissio-
nal dos Estados Unidos, a NBA, que possui regras próprias.
No ano de 1891, quando o professor canadense James Naismith 
idealizou o jogo, não imaginou que iria tomar tamanha proporção. 
Como forma de aperfeiçoar o esporte, as regras precisaram ser mo-
dificadas, por isso, faremos um resumo das regras mais atuais do 
Basquetebol.
O esporte é jogado em uma quadra retangular, medindo 
28m de comprimento por 15m de largura. Nas duas extremidades 
da quadra, estão colocados as cestas a uma altura de 3,05m do solo. 
6 As principais regras foram extraídas do endereço eletrônico: <http://www.cbb.
com.br/a-cbb/o-basquete/regras-e-interpretacoes>. Acesso em: 20 out. 2018.
46 • pedagogia dos esportes
O jogo consiste em 4 períodos de 10 minutos cada, sendo que entre 
o primeiro e o segundo período e entre o terceiro e o quarto período, 
ocorrem intervalos de 2 minutos. Já entre o primeiro e o segundo 
tempo, a pausa é de 15 minutos. O jogo só será iniciado quando as 
duas equipes estão na quadra com cinco jogadores em cada lado.
A bola é jogada com as mãos. Não é permitido ao jogador 
andar mais de dois passos se estiver de posse da bola nem provocar o 
contato da bola com os pés ou pernas e muito menos, driblar a bola 
com as duas mãos, ao mesmo tempo nem é permitido driblar a bola, 
agarrá-la e driblá-la novamente. O drible é o ato de o jogador quicar 
a bola, no chão e, neste caso, quando de posse da bola, ele pode dar o 
número de passos que quiser desde que esteja driblando (quicando) 
a bola no chão. O jogador que estiver de posse da bola em sua zona 
de ataque não poderá recuá-la para sua zona de defesa. Em relação 
à posse da bola, a equipe tem 24 segundos para lançá-la na cesta 
adversária. Caso não efetue o arremesso, é marcada uma penalidade.
A equipe que cometer um total de quatro faltas em um pe-
ríodo sofrerá a penalização de dois lances livres em qualquer falta 
individual a seguir. Uma falta é uma infração as regras, levando em 
consideração contato pessoal ilegal com um adversário e/ou com-
portamento antidesportivo. Não é permitido ao jogador bater, em-
purrar ou tocar o adversário para se apossar da bola ou levar vanta-
gem na jogada, o atleta tem o limite de cinco faltas individuais, sendo 
desqualificado da partida na quinta falta cometida.
Cada time tem o objetivo de fazer com que a bola atravesse 
a cesta da equipe adversária. As cestas de campo valem dois pontos 
cada uma, enquanto as cestas provenientes do chamado lance livre 
valem um ponto. Na quadra de Basquete, existe uma demarcação 
chamada de “linha dos três pontos”. Quando a cesta é feita de trás 
dessa linha, ela vale três pontos.
VOlEIbOl
» HISTÓRIA DO VOLEIBOL
Discorremos aqui acerca dos aspectos históricos do Voleibol, 
relacionando-o a sua intrínseca relação com o esporte moderno. 
esporte • 47
Diante disso, buscamos compreender melhor as características e 
apontar críticas a partir de seu marco histórico que tem raiz nos Es-
tados Unidos.
Segundo Ribeiro (2004), o prelúdio do Voleibol é duvidoso, 
visto que, jogos semelhantes eram realizados na América do Sul e 
América Central há um bom tempo atrás. Porém, consoante Marchi 
Junior (2001), o Voleibol teve início nos anos de 1895, na cidade de 
Holyoke, Massachusetts, quando William George Morgan diretor de 
Educação Física da Associação Cristã de Moços (ACM) improvisou 
uma atividade mais suave para motivar os associados (homens de 
negócios) com idade entre quarenta e cinquenta anos, que já não 
estavam interessados em praticar os exercícios calistênicos.
De acordo com Bezault (2002), além de beneficiar tais profis-
sionais, o jogo também foi concebido como uma forma de compen-
sação que o peso das atividades escolares causavam, além de ter a 
intenção de ajudar a corrigir as posturas corporais curvadas que os 
indivíduos desenvolviam no decorrer das suas rotinas. 
Inicialmente, o nome do jogo apresentado por Willam Mor-
gan foi o Minonette (ou Mintonette), o qual seu criador pensou em 
um jogo coletivo com as mãos em que a bola fosse jogada sem tocar 
ao solo, características essas que foram mantidas até os dias atuais e 
que passamos a conhecer como um desporto olímpico denominado 
Voleibol. Inicialmente consistia em um jogo de quadra em que não 
haveria contato físico, para que os associados mais antigos evitassem 
a fadiga rápida e se prevenissem de lesões que eram recorrentes nos 
outros esportes, a exemplo do Basquetebol, que foi criado poucos 
anos antes do Minonette.
A partir do tênis William Morganpensou todas as caracte-
rísticas do jogo e manteve a rede e a quadra. Inicialmente foi usada 
a bola de Basquetebol, porém era muito pesada, até que depois de 
alguns testes foi encomendada uma bola especifica para o Minonet-
te. “Em sua estrutura original, o jogo era disputado em 9 pontos, 
realizado em uma quadra que era dividida por uma rede semelhante 
à do Tênis, com uma altura aproximada de 1,90 metros, sobre a qual 
rebatia-se uma câmara de bola de Basquetebol” (MARCHI JUNIOR, 
2001, p. 73).
O jogo foi se popularizando e se expandiu até chegar em 
Springfield, onde o Dr. A. T. Halstead sugeriu o nome Volleyball. 
48 • pedagogia dos esportes
A sua difusão foi tamanha que durante a I e II Guerras Mundiais 
há relatos de que era praticado durante o momento de lazer pelos 
soldados. A partir desses fatores o jogo foi se consolidando, a prin-
cípio nos Estados Unidos da América do Norte sendo considerado 
um esporte e consequentemente, sendo reconhecido e incluído em 
campeonatos. 
Segundo os dados obtidos no site da Federação Paulista de 
Voleibol (FPV), o Voleibol foi rapidamente ganhando novos adeptos 
e crescendo vertiginosamente no cenário mundial no decorrer dos 
anos. De acordo com Ribeiro (2004), em 1900 o esporte chegou ao 
Canadá (primeiro país fora dos Estados Unidos), sendo posterior-
mente desenvolvido em outros países como em: Cuba (1905), Filipi-
nas (1908), Peru (1910), Uruguai (1912), China e Japão (1913) e na 
Inglaterra (1914).
Na história do Voleibol percebe-se os esforços para organizar 
as entidades representativas e durante o período de 1925 a 1947 esses 
esforços culminaram com a criação de algumas organizações, fede-
rações e confederações que serviriam para regulamentar e gerir o 
desporto. Dentre elas destaca-se, em 1947, a fundação da Federação 
Internacional de Voleibol (FIVB), fundada em Paris, sendo seu pri-
meiro presidente o francês Paul Libaud e tendo os seguintes países 
fundadores: Brasil, Egito, França, Holanda, Hungria, Itália, Polônia, 
Portugal, Romênia, Tchecoslováquia, Iugoslávia, Estados Unidos e 
Uruguai. Este é um fato importante para a autonomia do Voleibol, 
pois, até então, participava somente de um comitê de Voleibol de-
pendente da Federação Internacional de Handebol (RIBEIRO, 2004).
O primeiro campeonato mundial foi disputado em Praga, 
na Tchecoslováquia, em 1949, onde a Rússia se consagrou como a 
primeira campeã mundial de Voleibol. Segundo Ribeiro (2004), as 
mudanças das regras e a realização dos campeonatos continentais e 
mundiais foram primordiais para a evolução técnico-tática do Vo-
leibol, visto que, tais feitos proporcionavam experiências ímpares, 
permitindo que os jogadores e a comissão técnica tivessem contato 
com seleções singulares, remodelando as suas formas de jogar e con-
sequentemente obtendo uma maior eficácia nos jogos posteriores.
Segundo Marchi Junior (2004) em setembro de 1962, durante 
o Congresso de Sofia, o Voleibol foi admitido como esporte olímpico 
esporte • 49
e a sua primeira disputa foi na Olimpíada de Tóquio em 1964 com a 
presença de 10 países no masculino: Japão, Romênia, Rússia, Tche-
coslováquia, Bulgária, Hungria, Holanda, Estados Unidos, Coréia do 
Sul e Brasil. A primeira seleção campeã olímpica de Voleibol mascu-
lino foi a Rússia e, no feminino o Japão.
Na América do Sul, o primeiro país a conhecer o Voleibol foi 
o Peru, em 1910, através de uma missão governamental que tinha 
a finalidade de organizar a educação primária do país. O primeiro 
campeonato sul-americano de Voleibol masculino e feminino, que 
teve o Brasil como campeão nas duas versões, foi realizado na cidade 
do Rio de Janeiro, especificamente no ginásio do Fluminense F.C., no 
período de 12 e 22 de setembro de 1951, tendo como patrocinador a 
entidade responsável pela modalidade na época, ou seja, a Confede-
ração Brasileira de Desporto.
» HISTÓRIA DO VOLEIBOL NO BRASIL
Até os dias atuais há uma incógnita sobre como e quando o 
Voleibol chegou ao Brasil. Porém, existem duas hipóteses sobre a sua 
chegada. A primeira diz que ele começou a ser praticado aqui em 
1915, no colégio Marista de Recife. Já a segunda, diz que foi em 1916 
e 1917, graças à iniciativa da Associação Cristã de Moços (ACM) de 
São Paulo. Além disso, sabe-se também que o Fluminense F.C. foi o 
primeiro clube brasileiro a adotá-lo. Posteriormente, em 1951, esse 
mesmo clube em parceria com a Confederação Brasileira de Des-
porto, realizou em seu ginásio, no Rio de Janeiro, o 1º Campeonato 
Sul Americano, no qual o Brasil ganhou seu primeiro campeonato 
internacional, vencendo tanto na categoria masculina quanto na fe-
minina (MARCHI JUNIOR, 2004).
No que diz respeito a profissionalização do esporte no país, 
o primeiro passo foi dado com a criação da Confederação Brasilei-
ra de Voleibol (CBV) em 1954, e tinha como objetivo principal, o 
crescimento do Voleibol no Brasil, através da criação de escolinhas e 
cursos da modalidade em todo o país. Dez anos depois, o Brasil fez 
sua estreia nos jogos Olímpicos, em Tóquio 1964 e assim, como no 
futebol, em que o Brasil é o único país a participar de todas as Copas 
do Mundo, o Voleibol brasileiro (equipe masculina) participou de 
todas as edições dos Jogos Olímpicos (MARCHI JUNIOR, 2004).
50 • pedagogia dos esportes
Posteriormente à criação da CBV, a primeira participação da 
seleção nacional de Vôlei em competições na Europa, foi em 1956, 
no Campeonato Mundial de Paris (França), em que a seleção mas-
culina comandada pelo técnico Sami Mehlinsk terminou na 11ª 
colocação. Porém, mesmo com muitas participações do Brasil em 
jogos Olímpicos, a grande virada do Voleibol brasileiro só ocorreu 
em 1975, quando Carlos Arthur Nuzmam assumiu a presidência da 
Confederação. Ele idealizou para que o Brasil sediasse os mundiais 
masculinos e femininos da categoria juvenil em 1977. O mesmo, 
acreditava na parceria entre Marketing/esporte e atraiu a atenção das 
empresas para o Voleibol, conseguindo assim que nos jogos de Los 
Angeles fosse possível a criação de uma infraestrutura que permitiu 
o início da profissionalização dos atletas no começo da década de 80 
(MARCHI JUNIOR, 2004).
Chama-nos a atenção um fato ocorrido nas Olimpíadas de 
Moscou de 1980, no jogo entre o Brasil e Polônia (campeã olímpi-
ca em Montreal, 1976) e que fora relatado pelo professor Wandeley 
Marchi Júnior, na obra “Sacando o Voleibol”. Expõe que a equipe 
brasileira perdia de 2 sets a 0 quando virou o jogo vencendo por 3 
sets a 2. Assistindo a esse jogo, ao lado de Carlos Nuzmam, estava 
Antônio Carlos de Almeida Braga (Braguinha), amante do espor-
te e executivo da companhia de seguros Atlântica Boa Vista (futuro 
patrocinador). Ao ver aquela partida, teve a curiosidade em saber o 
porquê daqueles jogadores de alto nível e grande performance joga-
rem na Itália e não no Brasil, fato que inevitavelmente levaria a gran-
des conquistas no cenário internacional. Carlos Nuzman, ao per-
ceber a oportunidade, argumentou com Braguinha que se fosse de 
sua vontade, ele poderia propor ao Conselho Nacional de Desportos 
(CND) a entrada das empresas no Voleibol, assim como acontecia 
em outros países como Itália, Espanha, Alemanha, Japão, Corea do 
Sul (MARCHI JÚNIOR, 2004).
Assim, iniciou-se uma campanha que durou cerca de um ano, 
uma vez que ia contra as normas estabelecidas do CND e, em 1981 
foi deliberado o fim da proibição de empresas patrocinarem clubes 
ou entidades desportivas e exibirem em seus uniformes, como for-
ma de propaganda, as marcas de seus patrocinadores (MARCHI 
JÚNIOR, 2004).
esporte • 51
Esta foi a “deixa” na relação esporte/mídia e mercadoria/espe-
táculo o que fez surgir as primeiras Associações Desportivas Clas-
sistas, que garantiram salários e a permanência dos atletas no país, 
além, obviamente, de possibilitar melhores estruturas e disponibili-
dade para os treinamentos. Esse processo cultural culminou com a 
participação dessas equipes em competições destinadas ao Desporto 
Comunitário7 (MARCHI JÚNIOR,2004).
Por fim, duas medidas estratégicas foram tomadas por Carlos 
Nuzmam que garantiria seu projeto ambicioso de tornar o Voleibol 
referência internacional. A primeira foi que era proibida a saída de 
jogadores para outros países. O dirigente argumentou que os cam-
peonatos locais, assim como o campeonato Argentino, não aconte-
ciam por falta de jogadores que optavam por jogar em outros países, 
como na Itália por exemplo. A segunda medida foi que ele visualizou 
a necessidade de absorção de propostas administrativas externas que 
determinassem resultados positivos para o Voleibol nacional. Estas 
medidas, associadas ao capital e à mídia proporcionaram a ascen-
são da modalidade em um espaço de tempo pequeno (MARCHI 
JÙNIOR, 2004).
» FUNDAMENTOS BÁSICOS DO VOLEIBOL8
De forma consensual entre vários autores e profissionais da 
área da Educação Física e Ciências do Esporte, os fundamentos bá-
sicos do ensino do Voleibol constituem-se: posição de expectativa, 
toque, manchete, saque, cortada e bloqueio.
A posição de expectativa é a posição básica que introduz a 
execução dos demais fundamentos. Deve ser executada de tal forma 
7 Desporto comunitário: desporto classista das competições destinadas aos clubes 
de fábrica, na década de 80, resumia-se nos confrontos entre as equipes da Pirelli, 
Atlântica-Boavista, o híbrido Fiat-Minas Tênis Clube e o Banespa. Essa inovado-
ra estrutura empresarial para o Voleibol brasileiro fortaleceu, inevitavelmente, os 
campeonatos nacionais no que diz respeito à receptividade popular aos espetácu-
los esportivos e à exposição de um novo produto no mercado televisivo com ex-
pressividade em competições internacionais. (MARCHI JÚNIOR, 2004, p. 133).
8 Os conceitos dos fundamentos e as principais regras citadas foram baseadas na 
obra: Bojikian, João Crisóstomo Marcondes. Ensinando o voleibol. São Paulo. 
Ed. Phorte, 2005.
52 • pedagogia dos esportes
que permita a ação do jogador, além de ser cômoda e favorecer des-
locamentos rápidos em qualquer direção. O executante deve estar 
com as pernas em afastamento lateral (na largura aproximada dos 
ombros), semiflexionadas, estando ligeiramente à frente da outra. 
Centro de gravidade diminuída e braços semiflexionados com coto-
velos afastados um pouco superior à largura dos ombros.
No que se refere ao toque é o fundamento mais característico 
do Voleibol e é responsável, na maioria das vezes, pelo levantamen-
to (passe). O movimento se dá com os braços semiflexionados, de 
modo a posicionar os cotovelos um pouco acima da altura dos om-
bros, lateralmente em relação ao tronco. As mãos devem estar com 
os dedos quase que totalmente estendidos, mas de forma arredonda-
da (como uma concha) para melhor acomodar a curvatura da bola. 
Os dedos polegares e indicadores formarão a figura aproximada de 
um triângulo. Quando for dado o toque na bola, todo o corpo par-
ticipa. O contato será sutil, com a parte interna dos dedos e uma 
pequena flexão dos punhos. Os braços e pernas deverão se estender 
para provocar uma transferência do peso do corpo sobre a perna de 
trás para frente (BOJIKIAN, 2005).
Quando nos referimos à recepção no Voleibol, logo nos re-
ferimos à manchete, pois, é o fundamento mais utilizado para este 
fim. Além de ser essencial para a defesa de ataques, pois, o contato 
da bola se faz no antebraço, que é uma região que suporta melhor os 
fortes impactos provocados por ela nessas situações, principalmen-
te quando comparado com os dedos que são utilizados no toque. 
As pernas devem estar semiflexionadas, afastadas lateralmente em 
um distanciamento semelhante à largura dos ombros e um pé ligei-
ramente à frente do outro. Os braços estarão estendidos e unidos à 
frente do corpo e os dedos unidos de uma mão devem estar sobre-
postos aos da outra, de forma que os polegares estendidos possam se 
tocar paralelamente.
O saque é o fundamento utilizado para iniciar o jogo do Vo-
leibol, dando-se um golpe na bola solta no ar pelo jogador que ocu-
pa a posição que fica atrás da linha do fundo, o saque é realizado 
em qualquer lugar da linha do fundo, denominada linha do saque. 
O jogador não pode pisar na linha de saque antes de golpear a bola. 
Existem três principais saques, sendo eles: o saque por baixo, por 
cima e em suspensão.
esporte • 53
A cortada é o fundamento que finaliza a maioria das ações 
ofensivas e visa enviar, por meio de um forte golpe dado durante 
o salto, a bola de encontro ao solo da quadra da equipe adversária. 
Constitui-se de cinco etapas: deslocamento, chamada, salto, fase aé-
rea e queda. O deslocamento deve ser feito por três passadas com 
braços mantidos semiflexionados ao lado do corpo. Após o des-
locamento, ambos os pés tocam no solo, com o esquerdo (para os 
destros) ligeiramente mais próximos da rede que o direito e com 
o afastamento lateral um pouco menor que a largura dos ombros. 
Os pés tocam o chão, ocorre o salto vertical e o lançamento vigoroso 
dos braços para cima e pela frente do corpo. Os braços já lançados 
para cima, vai golpear a bola. Por fim, a queda deverá ser feita pri-
meiramente com a ponta dos pés e depois com o calcanhar, assim 
amortecendo e não causando lesões.
O bloqueio é um fundamento que visa interceptar, junto à 
rede, a bola atacada pelo adversário. Essa habilidade de caráter de-
fensivo pode se tornar ofensiva quando consegue enviar a bola con-
tra o solo do atacante. Em posição de expectativa com os pés junto 
à rede, o bloqueador se posiciona em semiflexão dos joelhos, pés 
paralelos em afastamento lateral. O salto é feito vertical e as mãos 
invadem o espaço aéreo do adversário com os punhos voltados para 
baixo, afim de interceptar a bola. Podendo ser efetuado individual-
mente, em duplas e em trios aumentando assim o ângulo de ação 
para dificultar o atacante adversário.
» REGRAS BÁSICAS DO VOLEIBOL
As regras básicas do Voleibol de acordo com Bojikian (2005) 
constituem-se atualmente da seguinte maneira: duas equipes, cada 
equipe composta por 12 jogadores, seis efetivos (sendo um líbero) e 
seis suplentes no banco de reserva; as equipes são separadas por uma 
rede no meio da quadra com uma altura de 2,43m para os homens e 
2,24m para as mulheres; a quadra é retangular com dimensão de 18 
metros de comprimento por 9 metros de largura.
O jogo começa com o saque de um dos times. Logo depois do 
saque a bola deve ultrapassar a rede e seguir ao campo do adversário 
onde os jogadores tentam evitar que a bola entre no seu campo usan-
do qualquer parte do corpo. O jogador pode rebater a bola para que 
54 • pedagogia dos esportes
ela passe para o campo adversário sendo permitidos dar três toques 
(por equipe, pois, cada jogador só poderá dar um toque) na bola an-
tes que ela passe, sempre alternando os jogadores que dão os toques. 
O jogador não pode encostar na rede senão comete uma infração e o 
mesmo jogador não pode dar dois ou mais toques seguidos na bola, 
exceção no caso do toque de bloqueio.
Cada partida é dividida em sets que terminam quando uma 
das duas equipes conquista 25 pontos. Deve haver também uma 
diferença de no mínimo dois pontos com relação ao placar do ad-
versário – caso contrário, a disputa prossegue até que tal diferença 
seja atingida. Por exemplo: se no placar de uma jogo estiver 25x25, o 
jogo só finaliza quando um dos times tiver dois pontos de diferença, 
como 27x25. O vencedor será aquele que conquistar primeiramente 
três sets, portanto, o jogo só poderá ir no máximo a cinco sets. Se 
isto ocorrer, o último set recebe o nome de tie-break e termina quan-
do um dos times atinge a marca de 15 pontos, mantendo a regra de 
diferença de dois pontos no placar caso ultrapasse a pontuação de 
15 pontos, como por exemplo o placar de 17x15.
A equipe de arbitragem é formada pelos árbitros, juízes de linha 
e apontadores. O primeiro árbitro é quem dirige a partida, comanda 
toda a equipe de arbitragem e ocupa a cadeira do árbitro. O segundo 
árbitro atua de pé, no lado oposto ao do primeiro árbitro. Havendone-
cessidade, o segundo árbitro pode substituir o primeiro. A função dos 
juízes de linha é indicar, com a ajuda das bandeiras, quando uma bola 
tocou o chão dentro ou fora da quadra de jogo, auxiliando o trabalho 
do primeiro árbitro na checagem de irregularidades. Aos apontadores 
compete administrar as informações que devem constar na súmula, 
tais como marcar as substituições, anotar a formação inicial das equi-
pes e as advertências recebidas por uma equipe.
FUTEbOl
» HISTÓRIA DO FUTEBOL
O Futebol, no contexto brasileiro, ganha uma dimensão sim-
bólica inigualável e é um dos que mais faz o “casamento feliz” entre 
esporte • 55
esporte e mídia, principalmente quando se percebe a “falação espor-
tiva” e a monocultura esportiva (BETTI, 2002). Pois, constitui-se 
em uma modalidade que ganhou hegemonia pela sua prática, sua 
popularização, mas, também, por constituir-se em um bem cultural 
arraigado pelas relações antropológicas, sociais, econômicas que o 
ratificam seu status no Brasil e em alguns países do mundo.
Conforme Flávia (2017), o Futebol teve sua origem na Europa, 
mais precisamente na Inglaterra pós-revolução industrial, logo ex-
pandiu por todo o continente. O Futebol na atualidade se encontra 
em toda parte do mundo, possuindo grandes competições em diver-
sos países como: Inglaterra, Espanha, Alemanha, Itália, Brasil, além 
de contar com competições internacionais entre os clubes, como é o 
caso da Liga dos Campões da UEFA e da Copa Libertadores da Amé-
rica. A maior atração do Futebol acontece a cada quatros anos, que é 
a “Copa do Mundo FIFA”, sendo um grande espetáculo.
De acordo com Flávia (2017), o Futebol, com relação a ca-
racterística principal que remete a sua funcionalidade, trata-se de 
um esporte competitivo que tem como objetivo a vitória sobre o ad-
versário, tendo como alvo principal fazer o maior número de gols. 
Assim, um time de Futebol é constituído por onze jogadores que 
entram em campo no qual cada um tem sua função, sendo todos 
comandados por um técnico. As regras do Futebol são regidas por 
um árbitro, esse responsável por julgar todos os acontecimentos da 
partida. Entre as regras estão: infrações, impedimentos, bola fora de 
jogo e os fundamentos tais como: chute, passe, condução, cabeceio, 
recepção e drible.
Quando nos deparamos sobre a história do Futebol encon-
tramos relatos sobre a prática esportiva de jogos semelhantes a ele 
que foram levados para Inglaterra e praticado nos dias atuais. Es-
ses relatos foram encontrados em civilizações como: a chinesa, ja-
ponesa, grega e durante a Idade Média, variando apenas algumas 
características, todavia a essência continuava a mesma (FLÁVIA, 
2017). Segundo o Portal de Pesquisas Temáticas e Educacionais 
(2017), na Itália da Idade Média foi criado um jogo chamado gioco 
del calcio, praticado nas praças e bastante violento, os pesquisado-
res concluíram que ele saiu da Itália e chegou a Inglaterra por volta 
do século XVII. Na Inglaterra, o jogo ganhou regras diferentes, foi 
56 • pedagogia dos esportes
organizado e sistematizado. O importante desse achado é que nos 
remete a discussão realizada no capítulo I em que consideramos es-
sas manifestações importantes, mas, que diferem, essencialmente, 
daquilo que estamos chamando de esporte moderno, pois, os obje-
tivos são outros e remetem mais a uma relação de caráter religioso 
ou militar.
No tocante a constituição do espaço para a prática do jogo, 
encontramos que as dimensões do campo eram 120 por 180 metros 
e nas duas pontas seriam instalados dois arcos retangulares chama-
dos de gol, a bola era de couro e enchida com ar, as regras claras e 
objetivas. O Futebol começou a ser praticado por estudantes e filhos 
da nobreza inglesa e depois tornando popular por toda a Europa. 
Com a popularização do Futebol, surgiu a necessidade da criação de 
algumas regras, como:
No ano de 1848, numa conferência em Cambridge, estabele-
ceu-se um único código de regras para o futebol. No ano de 
1871 foi criada a figura do guarda-redes (goleiro) que seria 
o único que poderia colocar as mãos na bola e deveria ficar 
próximo ao gol para evitar a entrada da bola. Em 1875, foi es-
tabelecida a regra do tempo de 90 minutos e em 1891 foi esta-
belecido o pênalti, para punir a falta dentro da área. Somente 
em 1907 foi estabelecida a regra do impedimento (PORTAL 
DE PESQUISAS TEMÁTICAS E EDUACIONAIS, 2017).
Na fase anterior à chamada “esportivização”, os jogos eram 
realizados a partir de tradições locais, com isso, existiam variações 
de regras de uma localidade para outra, além de serem caracteriza-
dos por extrema violência entre os participantes. Com isso, a nor-
matização dos jogos na Inglaterra passou por diferentes estágios. Al-
gumas pesquisas citam que existe algo na estrutura do Futebol, que 
parece ser independente do nível de desenvolvimento de cada país e 
da sua estrutura social, pois o seu crescimento desde o seu surgimen-
to se deu independentemente das estruturas e desenvolvimento dos 
países (ESCHER; REIS, 2005).
Embora o futebol seja uma invenção inglesa de fortes rela-
ções com as mudanças na estrutura política daquele país, 
esporte • 57
principalmente no final do século XIX, a expansão desse es-
porte pelo mundo se deu independentemente do desenvolvi-
mento dos Estados-nações. Essas conclusões são de Murphy 
et al. (1994: 6), pois para estes: ‘[...] parece que existe algo 
na estrutura do futebol que lhe confere uma grande atração 
no moderno, uma atração que parece ser relativamente in-
dependente do nível de desenvolvimento dos países e das 
características sócio-políticas dos respectivos governos” (ES-
CHER; REIS, 2005, p. 2).
O Futebol é o esporte com maior aceitação no mundo inteiro 
sendo até hoje o mais praticado, tendo também diversas competições 
de cunho nacional e internacional. Outro ponto a se ressaltar se deve 
ao fato do Futebol ter sua esportivização muito relacionada com as 
mudanças sócio-políticas que vinham ocorrendo na Inglaterra desde 
o final do século XVI. Nos anos intermediários entre o século 16 e 
a metade do século 19 havia muita violência na sua prática, se dan-
do também pelo fato de problemas entre familiares e proprietários 
serem resolvidos na força física e ainda quando aconteciam perdas 
entre entes queridos, algo que após a implementação da Monarquia-
-parlamentar começou a mudar, havendo espaços para discussões e 
defesas de forma mais civilizada, ou seja, sem o apelo da violência 
física (ESCHER; REIS, 2005).
A normatização do Futebol acontece nas escolas públicas in-
glesas entre os anos de 1845 e 1862, porém, seu marco como “esporte 
moderno” ocorre nos últimos meses do ano de 1863, quando é fun-
dada a Associação de Futebol Inglesa. O Futebol ao ser esportivizado 
possibilitou que houvesse sua disseminação pelo mundo com regras, 
uniformes e organização própria, com isso, acabou sendo facilmen-
te divulgado pelos seus praticantes (ELIAS; DUNNING, 1992 apud 
ESCHER; REIS, 2005).
Apesar das escolas públicas inglesas, naquela época, serem 
somente frequentadas pela elite, não demorou muito para que o Fu-
tebol passasse a ser praticado por membros da classe trabalhadora e 
a sociedade de modo geral, mesmo enfrentando a alta resistência da 
elite vigente, a sua profissionalização acabou acontecendo na Ingla-
terra em 1885. Algo que acabou permitindo que esse esporte tivesse 
sua expansão para outros países europeus (ESCHER; REIS, 2005).
58 • pedagogia dos esportes
A Fédération Internationale de Football Association (FIFA) foi 
fundada em 21 de maio de 1904 pelas federações nacionais de Futebol 
dos países: França, Bélgica, Dinamarca, Holanda, Suécia, Suíça e Es-
panha. Sendo assim, ela é a instituição máxima do Futebol mundial e 
a grande responsável pelo status que hoje esse esporte tem em todo o 
mundo, além de sua transformação em mercadoria global (Op.Cit.,).
Os Jogos Olímpicos até os dias atuais são organizados pelo Co-
mitê Olímpico Internacional (COI) e o Futebol se tornou um esporteolímpico em 1908. No entanto, as primeiras competições futebolísticas 
nos Jogos Olímpicos, realizadas em 1908 e 1912, foram reguladas pela 
Football Association da Inglaterra. Já as competições de Futebol nos Jo-
gos Olímpicos de 1924 e 1928 foram organizadas pela FIFA, que tinha 
o interesse de reconhecer essas disputas como as primeiras edições da 
Copa do Mundo de Futebol. Entretanto, foi em 1930 no Uruguai que 
a FIFA realizou o que ela considera como o seu primeiro campeonato 
mundial de Futebol. Por conta das divergências da FIFA com o COI, 
ela desistiu de continuar organizando os Torneios Olímpicos de Fute-
bol, com isso, existe uma “restrição” na participação de jogadores no 
Futebol olímpico (ESCHER; REIS, 2005).
» HISTÓRIA DO FUTEBOL NO BRASIL
Embora existam referências à prática ocasional do Futebol no 
Brasil, de 1870 a 1880, a tradição afirma que o Futebol nasceu no 
bairro paulistano do Brás em que Charles Miller viajara para Europa 
ainda quando criança para estudar, foi lá que teve seu primeiro con-
tato com o Futebol e de volta ao Brasil em 1894, trouxe juntamente 
consigo, uma bola e as regras do Futebol. Portanto, é considerado por 
muitos o precursor do Futebol no Brasil, sendo o São Paulo Athletic 
Club, o primeiro time constituído no Brasil em 13 de maio de 1888 
(PORTAL DE PESQUISAS TEMÁTICAS E EDUACIONAIS, 2017).
Outro importante personagem para a elaboração do Futebol 
no país foi Oscar Cox pioneiro no Rio de Janeiro, como Miller, Oscar 
Cox também foi estudar na Europa onde conheceu o Futebol e retor-
nando de lá trouxe material esportivo e as regras. 
Depois de organizar partidas entre uma equipe criada por 
ele e o Rio Cricket and Athletic Association, de Niterói, Cox 
esporte • 59
tornou-se um dos líderes do movimento que resultou na 
fundação do Fluminense Futebol Clube, em 1902. De uma 
dissidência neste clube, nasceu, em 1911, o departamento de 
futebol do Clube de Regatas do Flamengo (FLÁVIA, 2017, 
on-line).
Após sua implantação, o Futebol tanto em São Paulo, quanto 
no Rio de Janeiro estava crescendo. Em 1914, foi criada a Federação 
Brasileira de Sports e em 1916 a Confederação Brasileira de Despor-
tos (CBD). Em 1919, o Brasil venceu o campeonato sul-americano 
contra o Uruguai. Os comandados brasileiros eram constituídos por 
jogadores do Rio de Janeiro e São Paulo e em 1922 foi realizado o 
campeonato de seleções estaduais (GASTALDO, 2002).
Desde sua fundação no país, o Futebol era exercido por ama-
dores: estudantes, empregados de fábricas, jovens de classe social 
elevada. Mas, em 1933 ocorreu a legalização do profissionalismo, até 
então realizado de forma disfarçada. Após um período de transição, 
em que os jogadores hesitaram em aceitar o novo regime, teve início 
a fase de afirmação do Futebol brasileiro, em 1938, ano da primeira 
Copa em que o Brasil chegou às semifinais e ficou em terceiro lugar, 
mas é a partir da Copa de 1958, na Suécia e depois em 1962, no Chi-
le, após o bicampeonato mundial que coloca o Brasil no mesmo nível 
dos países europeus (GASTALDO, 2002). 
A conquista da Copa foi a principal responsável por ter au-
mentado cada vez mais a paixão dos brasileiros pelo Futebol, fa-
zendo com que surgisse um sentimento de amor pela modalidade e 
principalmente com a seleção foi criada uma “identidade nacional”. 
O Futebol conectou a cultura brasileira de maneira simbiótica, desde 
o mito de sua chegada ao País, a assimilação pela classe mais pobre 
e sua popularização após a conquista do bicampeonato, um impor-
tante aspecto constituinte da cultura brasileira contemporânea é a 
apropriação social do Futebol como fato cultural (Op. Cit.,).
A representação do Futebol e da seleção brasileira é tão forte 
que é notável como o país é transformado durante a Copa do Mundo, 
como ela é responsável por mudar a estrutura do cotidiano brasilei-
ro. A nação entra em um tipo de rito, em transe, aos quais todos 
os pensamentos e atenção estão focados na seleção, em um único 
objetivo que é torcer, porque não é apenas uma partida de Futebol, a 
60 • pedagogia dos esportes
seleção representa o orgulho do povo brasileiro de ser o melhor, de 
ser o “País do Futebol”.
No Brasil, o Futebol ganha um status que vai para mais de um 
esporte, representa-se como um fenômeno à sociedade e, ao longo 
da história, é visível em duas perspectivas: como meio de propagação 
ideológica e como propagação de manifestação de cultura. O Futebol 
é um elemento importante da cultura brasileira e através dele, a so-
ciedade pode se expressar, manifestar-se, descobrir-se. A identifica-
ção do Futebol com a cultura refere-se especialmente a subjetividade 
de suas relações, no que se encontra dentro do campo ou extra cam-
po, transgressões das regras estabelecidas, da ordem e da desordem, 
da aproximação dos torcedores com o prazer e o lazer, representa 
momentos de paixão e de alegria (RINALDI, 2000).
A modalidade esportiva Futebol, através da mídia televisiva, 
enquanto veículo de propaganda, ratifica seu caráter ideológico9 e o 
pensamento político da classe dominante, representada pelo gover-
no institucional. Um exemplo a ser citado para exemplificar o Fute-
bol enquanto meio de transmissão ideológica no Brasil, foi quando 
este esporte passou a ser utilizado com interesses políticos durante a 
Copa do Mundo de 70, em que os militares associaram o tricampeo-
nato conquistado pela “seleção do povo”, com o grande desenvolvi-
mento em que o Brasil vinha conseguindo no momento do “milagre 
econômico” (RINALDI, 2000).
» FUNDAMENTOS BÁSICOS DO FUTEBOL10
No Futebol a finalidade principal é fazer o gol e, para isso, 
existem muitas maneiras, mas, obviamente, para que o jogador te-
nha as condições ideais para fazê-lo são necessários a apropriação de 
outros fundamentos básicos que garantirão uma assimilação geral. 
Encontramos na literatura fundamentos básicos do futebol como: fi-
nalização, chute, cabeceio, passe, controle ou domínio da bola, con-
dução, drible, lançamento entre outros.
9 Para este aspecto, vide também, Pires (1998).
10 Os conceitos dos fundamentos citados são baseados na obra: Freire, João Batis-
ta. Pedagogia do futebol. 3. ed. Campinas, SP: Autores associados, 2011.
esporte • 61
A finalização é o fundamento mais decisivo no Futebol. Ela 
pode ser efetuada de diferentes formas, como através do chute, do 
cabeceio, do peito, da barriga, etc., com objetivo de fazer o gol. Com 
isso, para que a finalização seja bem sucedida todas as outras habili-
dades devem ser bem desenvolvidas e com isso, facilitar o processo 
de ensino como correr, o equilíbrio, força de chute, velocidade de 
chute, que estão presentes neste fundamento (FREIRE, 2011).
O passe é um dos fundamentos mais importantes, pois com o 
passar dos anos os sistemas de marcação e as condições físicas dos 
jogadores se desenvolveram, com isso, sobra pouco espaço para jo-
gar, desta forma, os passes devem ser precisos e rápidos. O jogador 
que tem a posse de bola tem a opção de passar ou driblar o adversá-
rio, mas quase sempre a atitude mais eficiente é passar a bola a um 
companheiro. Os passes são classificados quanto a distância (curto, 
médio, longo), quanto a sua trajetória (rasteiro e alto), quanto a sua 
execução (parte interna do pé, externa do pé, com o dorso do pé, 
ponta do pé, calcanhar, planta do pé, coxa, peito, ombro, cabeça). 
Existem diversas modalidades de passe, como os lançamentos e cru-
zamentos, além da assistência que é um passe decisivo em que o jo-
gador passa a bola para um companheiro fazer o gol (Op. Cit.,). 
O controle de bola é o fundamento em que o jogador deve 
dominar a bola quando esta chegar até ele a partir de um passe, cru-
zamento, lançamento, ou quando a bola sobrar para o jogador e ele 
pode realizar isso através do peito, com partes diferentes dos pés, 
com a cabeça, com a coxa, etc., para assim, reter a bola em condições 
de se realizar uma jogada já que a bola pode chegar durante uma cor-
rida, durante um salto, ou às vezes parado. Assim,o controle de bola 
é a condição base para a realização de qualquer jogada no Futebol.
A condução permite ao jogador levar a bola de um ponto para 
outro do campo, sem perder o domínio da bola. É um fundamento 
difícil em virtude da rigidez dos sistemas de defesa, pois o marcador 
não visa apenas a bola, mas também o corpo do adversário com o 
objetivo de desequilibrá-lo, por exemplo. A condução exige um ex-
celente domínio de bola e proteção, que é realizado utilizando todo o 
corpo. No Futebol moderno a condução deve ser realizada de forma 
veloz para se ter mais sucesso nas jogadas e ela pode ser realizada em 
62 • pedagogia dos esportes
linha reta ou com mudanças de direções, dependendo da situação, 
mas sempre mantendo a bola o mais próximo possível do corpo.
O desarme é o principal recurso de defesa e o jogador que vai 
realizar este fundamento deve ser mais veloz que o seu adversário 
ou utilizar técnicas de desarme para desequilibrá-lo, por exemplo. O 
desarme também pode ser efetuado antecipando a bola antes que ela 
chegue ao jogador adversário, podendo ser um desarme por baixo 
com a utilização dos pés, bem como pelo alto utilizando a cabeça.
O drible é a habilidade de evitar que o jogador adversário de-
sarme o jogador que está em posse da bola ou enquanto a conduz. O 
drible é eficiente quando se livra da marcação adversária e coloca o 
jogador ou um companheiro da equipe em condições de finalizar ou 
dar seguimento a jogada. O drible exige velocidade de condução de 
bola para tirá-la do alcance do jogador adversário, ou mudar rapida-
mente a direção do deslocamento.
O lançamento é o ato de chutar a bola (passar) para um com-
panheiro distante e constitui-se em um fundamento importante 
quando bem aplicado. Jogadores com bom controle de bola, noção 
de tempo e espaço, condução de bola, e com boa velocidade de chute 
se adaptam com mais facilidade para o Futebol. 
O cabeceio é o fundamento realizado tanto para atacar quanto 
para defender e é utilizado geralmente em bolas altas. Ele é ofensivo 
quando utilizado para finalizar a jogada ou passar a bola a um com-
panheiro em condições de finalizar a bola para o gol e é defensivo 
quando utilizado para interromper uma jogada da equipe adversária.
» REGRAS BÁSICAS DO FUTEBOL11
O Futebol é um esporte moderno com caráter competitivo 
que visa vitórias e conquistas dentro do campo e fora dele. O funcio-
namento deste jogo requer uma série de regras, normas e condutas 
que vão desde as dimensões do gramado, a altura e comprimento da 
11 As principais regras do Futebol foram extraídas do Livro de Regras (2017/18) 
disponível no site oficial da Confederação Brasileira de Futebol. No endereço 
eletrônico: <https://www.cbf.com.br/a-cbf/biblioteca/index/livro-de-regras-de-
-futebol-2017-2018>. Acesso em: 01 dez. 2018.
esporte • 63
trave, até o número de atletas que as equipes podem utilizar durante 
uma partida. Há também os aspectos relacionados à arbitragem, co-
missão técnica, equipamentos e etc.
O campo de jogo deve ser de superfície natural (grama), ou 
artificial (gramado sintético), sendo seu formato retangular e alinha-
do com as linhas fundamentais, são elas: linha de fundo, linha late-
ral, círculo central, meia lua da grande área ou semicírculo, marca do 
pênalti, marca do escanteio, pequena área e grande área. Assim, as 
dimensões do campo conforme a FIFA é de 105m de comprimento 
por 68m de largura e as das traves, por sua vez, é de 7,32m de com-
primento por 2,44m de altura.
A equipe deve conter 11 jogadores titulares e reservas que 
poderão ser utilizados no jogo. Assim, totalizando o número de 22 
jogadores na equipe em algumas competições, incluindo os goleiros. 
Os equipamentos utilizados pelos jogadores são camisas de mangas, 
calção, meião, chuteira, caneleira e luvas para o goleiro, sendo as co-
res dos fardamentos diferentes dos adversários. A bola é esférica e 
coberta de couro, ou outro material adequado, deve ter 68cm a 71cm 
de circunferência e pesar de 396g a 453g.
O jogo é disputado sob o controle de um árbitro, sendo este a 
autoridade central no campo de jogo, cabendo a ele o cumprimento 
das regras. É necessário também o auxílio de bandeirinhas, que fica-
rão responsáveis pelos impedimentos e marcação de algumas faltas 
que ocorram próximas a ele. Um quarto árbitro é essencial e ficará a 
cargo dele a observação do ambiente do jogo, da área técnica e subs-
tituições. O jogo tem duração de 90 minutos, sendo dividido em dois 
períodos de 45 minutos cada, além de acréscimos quando necessário, 
ou das prorrogações que ocorrem em determinadas competições.
Considera-se que a bola está fora de jogo quando ela atraves-
sa inteiramente as linhas laterais ou de fundo, quando se marca um 
gol ou quando o juiz interrompe a partida por qualquer motivo. São 
punidas com tiro livre direto as faltas contra o adversário e o toque 
de mão ou braço na bola. O tiro livre indireto é cobrado após as obs-
truções, jogadas que o juiz considere perigosas ou no tranco ilícito 
sobre o goleiro. 
64 • pedagogia dos esportes
FUTSAl
» HISTÓRIA DO FUTSAL
O Futsal, semelhante a outras modalidades esportivas, possui 
versões diferentes quanto ao seu surgimento e, com isso, acabou ge-
rando uma disputa entre uruguaios e brasileiros para obter o título 
de inventor do Futsal. Uma das versões diz que o Futsal surgiu a 
partir dos brasileiros frequentadores da Associação Cristã de Moços 
(ACM), em São Paulo (SP) na década de 1940, pois naquela época 
existia uma grande dificuldade em encontrar campos de futebol li-
vres para realização dos jogos e, com isso, começaram a praticar as 
partidas em quadras de basquete (CBFS, 2015).
A outra versão que é considerada como a mais provável relata 
o surgimento do Futsal nos anos de 1930 na Associação Cristã de 
Moços de Montevidéu no Uruguai, pelo Professor Juan Carlos Ce-
riani. Pois, naquele tempo, o Uruguai obteve inúmeras conquistas no 
futebol, como: a conquista do bicampeonato olímpico e a conquista 
do mundial em 1930; que fizeram do futebol o esporte mais pratica-
do naquele país e, consequentemente, começaram a faltar espaços e 
campos para a sua prática, tendo como solução encontrada improvi-
sar locais menores, e com isso, os espaços dos salões de baile foram 
escolhidos para a prática desse novo esporte, que passou a ser cha-
mado de “indoor-foot-ball” ou futebol de salão. Portanto, como o es-
paço era muito menor comparado a um campo de futebol, algumas 
adaptações foram necessárias no modo de jogar (COSTA, 2014).
Segundo Lucena (2000) e Tenroller (2004), foi por volta de 
1933 que as primeiras regras do Futsal foram redigidas pelo Profes-
sor Juan Carlos Ceriani, da ACM de Montevidéu e foram fundamen-
tadas a partir do futebol como a essência do jogo; do basquete com 
o tamanho da quadra; do handebol com as traves e áreas; e pelo polo 
aquático com as regras de goleiro (apud COSTA, 2014, p. 9). Além 
disso, neste período foi realizado um curso pelo Instituto da Fede-
ração Sul Americana das ACM’s no Uruguai, e cópias dessas regras 
foram distribuídas para os seus representantes na América do Sul 
(VOSER, 1998).
Em 1942 o futebol de salão já havia conquistado a simpatia 
dos uruguaios, sendo que inicialmente o esporte era uma exclusividade 
esporte • 65
das crianças e passou a ser o preferido dos adultos. Com isso, sur-
giram alguns problemas, pois o gosto pelo futebol de salão entre os 
adultos era tão grande, que a sua prática passou a ser um problema 
disciplinar na maioria das ACM’s em toda a América do Sul e, com 
isso, surgiu uma recomendação a partir da Conferência dos Dire-
tores de Educação Física das ACM’s, que a sua prática fosse limita-
da somente aos menores de idade. Sendo que, a ACM de São Paulo 
continuou com a modalidade em seu programa para adultos e sem 
dúvida ajudou a divulgar o esporte no país (VOSER, 1998).
No início do Futsal jogava-se com cinco, seis ou sete jogado-
res, mas logo ficou definido o número de cinco jogadores para cada 
equipe.As bolas utilizadas nos jogos apresentaram o problema de 
saltarem muito e, com isso, constantemente saiam da quadra de 
jogo, pois eram confeccionadas de serragem, crina vegetal, ou de 
cortiça granulada, então se teve a ideia de reduzir o seu tamanho 
e aumentar o seu peso para solucionar este problema, por este fato 
o futebol de salão passou a ser conhecido como “esporte da bola 
pesada” (CBFS, 2015).
Em 14 de setembro de 1969 foi fundada a Confederação Sul-
-Americana de Futebol de Salão (CSAFS) em Assunção, Paraguai. 
A cerimônia contou com a presença do presidente da Confederação 
Brasileira de Desportos (CBD), João Havelange, também participou 
o presidente da Federação Paraguaia de Futebol, Luiz Maria Zubi-
zarreta e o presidente da Associação Uruguaia de Futebol, Carlos 
Bustamante Arzúa. Em São Paulo, na data de 25 de Julho de 1971 
após uma iniciativa da CSAFS que havia sido recém inaugurada e 
da CBD, foi fundada a Federação Internacional de Futebol de Salão 
(FIFUSA), com a participação de representantes da Argentina, Bo-
lívia, Brasil, Paraguai, Peru, Portugal e Uruguai. João Havelange foi 
o primeiro presidente da Federação e permaneceu no comando do 
conselho executivo no período de 1971 a 1975, porém devido aos 
seus diversos compromissos na CBD e na Federação Internacional 
de Futebol Associação (FIFA), foi o secretário geral Luiz Gonzaga de 
Oliveira Fernandes que dirigiu a FIFUSA neste período, até Waldir 
Nogueira Cardoso assumir a presidência em 1975 (CBFS, 2015).
Januário D’Alécio iniciou sua gestão na FIFUSA em 1980 
realizando o 1º Pan Americano de Futebol de Salão no México, 
66 • pedagogia dos esportes
competição esta que foi vencida pelo Brasil e contou com a participa-
ção de países como: Argentina, Bolívia, Estados Unidos, México, Pa-
raguai e Uruguai. Já em 1982 a FIFUSA organizou o 1º Campeonato 
Mundial de Futebol de Salão, no ginásio do Ibirapuera em São Paulo 
e contou com a participação do Brasil, Argentina, Costa Rica, Tche-
coslováquia, Uruguai, Colômbia, Paraguai, Itália, México, Holanda e 
Japão. O Brasil conquistou essa competição vencendo o Paraguai na 
final por 1 a 0 (CBFS, 2015).
Este primeiro mundial de futebol de salão foi um marco e com 
isso provocou o interesse da FIFA que passou a criar muitos obstá-
culos para as competições patrocinadas pela FIFUSA, chegando a 
ameaçar nos jornais da época que iria redigir novas regras para o “fu-
tebol de cinco” e patrocinar um campeonato mundial (CBFS, 2015).
O 2º Campeonato Mundial de Futebol de Salão organizado 
pela FIFUSA foi realizado em 1985, na Espanha, e o Brasil novamen-
te consagrou-se como campeão. O 3º Mundial foi realizado na Aus-
trália em 1988, com o Paraguai sendo o novo campeão. Em setembro 
de 1988, o então presidente da Confederação Brasileira de Futebol 
de Salão, Álvaro Melo Filho, diante das dificuldades da FIFUSA e 
almejando um futuro melhor para o futebol de salão, aceitou o con-
vite arquitetado pelo dirigente do Bradesco, Ararino Sallum, para ir 
ao Rio de Janeiro iniciar as negociações com o então presidente da 
FIFA, João Havelange, e seu secretário geral, Joseph Blatter, que veio 
especialmente ao Brasil para tratar de Futsal, com o objetivo de que 
a FIFA anulasse a FIFUSA e passasse a comandar o esporte interna-
cionalmente (CBFS, 2015).
O Brasil havia perdido o último mundial da FIFUSA realizado 
em novembro de 1988, mas recuperou o título dois meses depois 
no primeiro mundial realizado pela FIFA, após Álvaro Melo Filho 
autorizar a equipe do Bradesco a representar o Brasil, na Holanda, na 
qual seria a 1º Copa do Mundo de Futsal da FIFA, e com isso obteve 
o título de campeão mundial. Depois do mundial, Álvaro Melo Fi-
lho, contando com a aprovação e presença de Januário D’Alécio (en-
tão presidente da FIFUSA), participou de diversas reuniões na FIFA 
ao longo do ano de 1989, sempre com atuação destacada, dentre ou-
tros, do secretário geral da FIFA, à época, Joseph Blatter. Ao final das 
negociações foi acordado a fusão FIFA/FIFUSA, quando então foi 
esporte • 67
constituída, na FIFA, com previsão estatutária, a Comissão de Futsal 
(CBFS, 2015).
Em 02 de maio de 1990 o Brasil se desligou oficialmente e le-
galmente da FIFUSA através de uma carta escrita pelo presidente da 
CBFS, Aécio de Borba Vasconcelos, com a permissão das 26 Fede-
rações filiadas à instituição. Desde então, passou a adotar as novas 
regras de jogo redigidas pela FIFA, que tem como objetivo principal 
desenvolver o Futsal no mundo e levar a modalidade a sua integrali-
zação no programa dos Jogos Olímpicos (CBFS, 2015).
» HISTÓRIA DO FUTSAL NO BRASIL 
Em 1957 no estado de Minas Gerais houve a tentativa de fundar 
a Confederação Brasileira de Futebol de Salão através de uma ata en-
viada ao Conselho Nacional de Desportos (CND). Porém, o conselho 
não atendeu à solicitação da ata que foi registrada com o nº 2.551 no 
dia 30 de setembro de 1957, permanecendo assim até 1979, quando 
em 15 de junho foi realizada uma Assembleia Geral que deu origem 
a Confederação Brasileira de Futebol de Salão, tendo como presidente 
Aécio de Borba Vasconcelos para o período 1980 à 1983 (CBFS, 2015).
Segundo a CBFS, o Futsal atualmente é o esporte mais prati-
cado no Brasil e conta no mundo com a adesão de mais de 70 paí-
ses, em quatro continentes, com destaque para a Austrália, Espanha, 
Itália, Paraguai, Portugal, Rússia, Ucrânia, entre outros. Os últimos 
campeonatos mundiais de Futsal demonstrou a grande evolução de 
outros países, que mostraram que estão mais organizados, estrutu-
rados e principalmente, com uma melhor parte tática e técnica e ex-
celente condição física e psicológica que já possuíam em anos ante-
riores (CBFS, 2015).
O nome que mais se destacou no início do futebol de salão 
foi o do professor Habib Maphuz, então professor da ACM de São 
Paulo e que nos anos cinquenta participou da elaboração de diver-
sas normas para a prática de várias modalidades esportivas, sendo 
uma delas o futebol de salão, tudo isto no âmbito interno da ACM 
paulista. Além disso, ele fundou a primeira liga de futebol de salão 
chamada de: Liga de Futebol de Salão da Associação Cristã de Moços 
e foi o primeiro presidente da Federação Paulista de Futebol de Salão 
(CBFS, 2015).
68 • pedagogia dos esportes
A Federação Metropolitana de Futebol de Salão, agora cha-
mada de Federação de Futebol de Salão do Estado do Rio de Janei-
ro foi fundada em 28 de Julho de 1954, sendo a primeira federação 
estadual do Brasil e seu primeiro presidente foi Ammy de Moraes. 
A Federação Mineira de Futebol de Salão também foi fundada em 
1954; em 1955 fundou-se a Federação Paulista de Futebol de Salão, e 
com isso diversas federações surgiram por todo o Brasil. Em 1956 as 
Federações Baiana, Cearense, Gaúcha e Paranaense. Em 1957 a Ca-
tarinense e a Potiguar, em 1959 a Sergipana. Na década de 60 foram 
fundadas as Federações do Distrito Federal, Paraíba e de Pernambu-
co. Na década de 70 as Federações Acreana, a do Mato Grosso do Sul, 
Goiana, Piauiense, a Mato-Grossense, e a Maranhense. Na década de 
80 foram fundadas as Federações Amazonense, a de Rondônia, a do 
Pará, a Alagoana, a do Espírito Santo e a Amapaense. E, por último, 
na década de 90 vieram as mais novas de Roraima e a Tocantinense 
(CBFS, 2015).
Para Sanches e Borim (2010) no Futsal feminino, segundo da-
dos oficiais da FIFA, são 55 países praticantes da modalidade, pois, 
até então, não existe um campeonato mundial. Mesmo assim, com 
um número reduzido em relação ao masculino, o Futsal feminino 
vem conquistando um maior espaço no Brasil e no mundo, tanto é 
que no nosso país a modalidade entre as mulheres conta com cam-
peonatos semelhantes aos adotados no masculino, como a Taça Bra-
sil e o Campeonato Brasileiro de Seleções. 
No Brasil a prática do futsal feminino foi oficializada em 
08/01/1983 pelo extinto Conselho Nacional de Desportos 
(CND). [...] a prática do futebol de salão feminino foi auto-
rizada pela FIFUSA (Federação Internacional de Futebolde 
Salão) em 23 de abril de 1983. A partir dessa autorização os 
campeonatos começaram a surgir em vários Estados. Ante-
riormente a essa data, as competições eram organizadas sem 
o caráter oficial (SANCHES; BORIM, 2010, p. 1).
Com isso, houve a necessidade de se expandir a prática do 
Futsal feminino no Brasil e foram surgindo as competições Estaduais 
e Nacionais o que, a cada temporada, há um número crescente de 
esporte • 69
participantes elevando a qualidade da competição e o interesse do 
torcedor (SANCHES; BORIM, 2010).
A equipe brasileira é bicampeã sul-americana, nas edições 
realizadas aqui no Brasil, em 2005, e no Equador, em 2007 e pen-
tacampeã mundial, nas edições 2010, 2011, 2012, 2013 e 2014. As 
jogadoras, assim como os homens, também ganharam o mundo. 
Nos campeonatos dos Estados Unidos, da Europa e da Ásia existem 
atletas do Brasil atuando (CBFS, 2015).
» FUNDAMENTOS BÁSICOS FUTSAL12
Assim como no Futebol, há semelhanças dos fundamentos bá-
sicos no Futsal, com isso, encontramos na literatura: Passe, recepção, 
chute, condução, drible entre outros.
O passe é o ato de enviar a bola a um companheiro de equipe 
ou a um setor da quadra, mas com o objetivo de que ela chegue a 
um companheiro em deslocamento, para tanto, devem ser levados 
em consideração alguns aspectos como equilíbrio, precisão, cabeça 
erguida, intenção, objetivo, pé de apoio. O passe é classificado em di-
versos aspectos em relação à distância percorrida pela bola, com isso, 
existem os passes curtos, médios e longos; também é classificado em 
relação à trajetória, assim temos o passe rasteiro, alto, parabólico, 
meia-altura; e classificado em relação a execução a partir do passe 
com a parte interna do pé, externa do pé, bico do pé, solado do pé 
e dorso do pé. Além disso, os passes também podem ser executados 
com a coxa, peito, cabeça, ombro e calcanhar (APOLO, 2007).
A recepção é o fundamento que intercepta a trajetória de uma 
bola passada, seja ela por um companheiro ou adversário. Para tan-
to, deve-se posicionar de acordo com a trajetória da bola para que 
se consiga ter o total domínio dela, e a recepção bem executada dá 
velocidade ao jogo, pois a partir dela temos condições de passar a 
bola, conduzir ou finalizar a jogada. Existem também classificações 
quanto ao tipo de recepção, como em relação à trajetória da bola em 
referência as trajetórias dos passes, com isso, temos recepções ras-
teiras que são realizadas com a parte interna, externa e o solado dos 
12 Os conceitos dos fundamentos citados são baseados na obra: APOLO, Alexandre. 
Futsal: metodologia e didática na aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Phorte, 2007.
70 • pedagogia dos esportes
pés; a recepção a meia-altura realizada com a parte interna e externa 
dos pés, e também com as coxas; a recepção parabólica, realizada 
com o peito, cabeça, coxa, dorso e solado dos pés; e as recepções altas 
realizadas com a cabeça e o peito (Op. Cit.,).
O fundamento do chute é semelhante ao do passe, somente 
difere na velocidade imprimida pelo pé na hora do toque ao bater 
na bola. Para se realizar um chute firme devemos encaixar o pé na 
bola tocando-a com o peito do pé, de modo que ela saia em uma 
trajetória baixa e violenta, este é o tipo de chute mais comum no 
Futsal. Os chutes são classificados de acordo com à sua trajetória e 
execução. Desta maneira, temos chutes em relação à trajetória clas-
sificados como rasteiro, meia-altura e alto; e em relação a execução 
temos chutes simples, com a parte interna, com a parte externa e 
com o bico do pé, além do chute de primeira que é aquele dado antes 
que a bola chegue ao solo quando ela vem pelo alto. Outras partes do 
corpo também são consideradas na hora do chute, como o cabeceio, 
o toque de calcanhar, a coxa e o peito (Op. cit.,).
A condução é o fundamento utilizado para se locomover com 
a bola pelo espaço de jogo através de toques sucessivos. A condução 
é classificada de acordo com à velocidade, assim temos conduções 
lentas e rápidas. Em relação à trajetória através de conduções retilí-
neas em que o jogador segue em uma única direção, e as sinuosas, 
em que o jogador muda a trajetória da bola. Em relação a execução, a 
condução pode ser executada com a parte interna, externa e o solado 
dos pés (Op. Cit.,).
O drible é o fundamento utilizado para ultrapassar o adversá-
rio através de manobras individuais com a bola, tendo como intuito 
ganhar o espaço necessário para dar seguimento a jogada, podendo 
assim manter a posse da bola, passar para um companheiro ou finali-
zar. De acordo com Apolo (2007), o drible é diferente da finta, apesar 
de muitos confundirem. Segundo este autor, a finta é o movimento 
que se faz com o corpo, estando ou não em posse de bola, no intuito 
de enganar o adversário para conseguir o drible ou conseguir o es-
paço para se fazer uma jogada. Com isso, também pode-se “fintar” 
o adversário sem a posse de bola, quando por exemplo, ameaçamos 
correr para um lado e rapidamente saímos para outro. O drible pode 
ser classificado em relação ao tipo e à sua execução, com isso, temos 
esporte • 71
os dribles simples, que são as “puxadinhas”, com o solado, parte in-
terna e externa dos pés; os dribles clássicos ou de habilidade, que são 
os elásticos, chapéu, meia-lua ou “drible da vaca”, bola por baixo da 
perna ou “canetas”, carretel (APOLO, 2007).
» REGRAS BÁSICAS DO FUTSAL13
Desde o processo de institucionalização e esportivização 
ocorrido no esporte ao longo dos anos, as regras constituem-se em 
condição essencial para que as entidades possam realizar, principal-
mente, as competições em caráter internacional. Com isso, todo es-
porte precisa ter regras para organizá-lo e orientar o comportamento 
de cada equipe, promovendo uma competição dentro de critérios 
preestabelecidos e com o Futsal não foi diferente. 
Com o tempo, as regras sofreram algumas mudanças até se-
rem aperfeiçoadas devido a aspectos históricos, já que as primeiras 
normas foram criadas pela FIFUSA que era quem organizava as com-
petições da modalidade e hoje quem gere a modalidade é a FIFA, que 
desde então, passou a adotar as novas regras de jogo redigidas pela 
instituição. Portanto, listamos abaixo as principais regras do esporte.
A quadra de jogo tem uma forma retangular com o compri-
mento máximo de 42m e mínimo de 25m, e sua largura no máximo 
de 22m e mínimo de 16m. Em competições internacionais, tem entre 
38m a 42m de comprimento no máximo e largura de 20m a 25m. Há 
linhas de marcação visíveis com oito centímetros de largura. A bola 
deve ser esférica, feita de couro macio ou outro material previamente 
aprovado e a sua circunferência tem o mínimo de 62cm e máximo 
64cm nas categorias adultas, sub-20, sub-17 e sub-15. O seu peso não 
pode ter menos de 400g e ultrapassar 440g. Durante a partida, só 
poderá ser trocada com autorização prévia do árbitro.
Um jogo de Futsal possui duas equipes com 05 jogadores 
cada, sendo que um deles é o goleiro. Se uma das equipes ficar com 
menos de três jogadores, a partida deverá ser cancelada. Uma equipe 
13 As principais regras do Futsal foram extraídas do endereço eletrônico: <https://
futline.com.br/regrasdofutsal>. Acesso em: 08 out. 2018. As regras completas 
para a modalidade aprovadas pela FIFA estão disponíveis no site: <http://www.
cbfs.com.br/2015/futsal/regras/livronacional.html>. Acesso em: 08 out. 2018.
72 • pedagogia dos esportes
pode ter no máximo 09 jogadores reservas. As substituições podem 
ser feitas em qualquer momento do jogo e não possuem uma quan-
tidade específica. A substituição deverá ser realizada pela linha da 
zona nos três metros correspondentes ao lado do banco de reservas 
e sempre após o atleta substituído ter ultrapassado a linha lateral. O 
jogador não pode usar nenhum objeto considerado perigoso pelo 
árbitro, exemplo: pulseiras, colares, anéis, alianças e brincos. Os jo-
gadores devem usar: camisa de manga curta ou comprida, calção 
curto, caneleiras, tênis feitos de lona, pelica ou couro macio,meias 
de cano longo e caneleiras. Na entrada das equipes, os atletas devem 
ficar com a camisa dentro dos calções. O uniforme do goleiro deve 
ser em uma cor diferente dos outros. O capitão do time deverá usar 
uma braçadeira para poder ser identificado.
O jogo tem um árbitro auxiliar e um árbitro principal. Além 
deles também existem o cronometrista e anotador trabalhando em 
uma mesa fora da quadra. O cronometrista acompanha e controla 
o tempo de jogo. Já o anotador trabalha examinando as fichas de 
identificação dos jogadores e comissão, registra as faltas cometidas 
pelas equipes, controla infrações, anota na súmula as ocorrências do 
jogo, etc. O árbitro cuida de todas as regras do jogo. Cabe a ele julgar 
e chamar a atenção quando ocorrer infrações, não podendo tomar 
decisões baseadas somente no favorecimento de uma determinada 
equipe. Uma partida oficial de Futsal tem duração de 40 minutos. 
São dois tempos de 20 minutos e 10 minutos para descanso (interva-
lo). O tempo de jogo é marcado com um cronômetro e isso deixa a 
partida mais dinâmica. Cada equipe tem direito de 01 tempo técnico 
de um minuto em cada período de jogo.
No início da partida, o jogador irá dar um chute no lado con-
trário da quadra. Enquanto isso, os jogadores do time adversário de-
vem permanecer a pelo menos três metros da bola e não poderão 
invadir o lado adversário da quadra até o pontapé inicial ser efetuado 
e a bola ser movimentada. O jogador que efetuar o pontapé inicial só 
poderá voltar a tocar na bola após outro jogador tê-la tocado. Além 
disso, a bola estará fora do jogo quando ultrapassar as linhas laterais 
ou de fundo, quando bater no teto e quando a partida for interrom-
pida pelo árbitro. Será considerada em jogo em qualquer outra situa-
ção, do começo ao final da partida.
esporte • 73
Para que uma atitude seja considerada falta, deve-se consi-
derar os seguintes aspectos: Ter sido cometida por um jogador em 
quadra ou reserva; Precisa ter sido realizada na superfície do jogo 
e enquanto a bola estiver em jogo. As faltas são penalizadas com o 
Tiro Livre Direto ou Tiro Livre Indireto. Não existe a regra de impe-
dimento no Futsal.
HAnDEbOl
» HISTÓRIA DO HANDEBOL 
Os esportes coletivos são originários de jogos que, em algum 
momento histórico, foram institucionalizados e, portanto, recebe-
ram o nome de esportes, com regras e determinações das organi-
zadoras e federações. Isso significa que passaram a ter instituições 
responsáveis pela sua regulamentação, normatização, divulgação e 
supervisão da sua prática. Essas instituições são geralmente deno-
minadas federações internacionais, no âmbito mundial, e federações 
ou confederações, no âmbito nacional, a qual fica responsável de 
reger as competições tanto no âmbito nacional como internacional 
(GRECO; ROMERO, 2012).
Segundo Greco e Romero (2012), o Handebol tem sua ori-
gem em diversos jogos que serviam de passatempo nos séculos XIX 
e XX, recebendo o nome de Handebol de salão, enquanto também 
existiu o Handebol de campo. Não se sabe exatamente em que país o 
Handebol se institucionalizou como esporte. Alguns pesquisadores, 
a exemplo de Ferreira apud Greco e Romero (2012), apontam que 
a Suécia foi o país que deu o passo inicial na evolução do esporte, 
criando na década de 1930 algumas regras que se assemelham aos 
dias atuais, acontecendo nos anos de 1931 e 1932 os primeiros cam-
peonatos de Handebol. Outra versão de Coronado e González apud 
Greco e Romero (2012) apontam que o Handebol surge na Dinamar-
ca, onde as regras foram aprovadas com a fundação da Federação 
Internacional de Handebol (IHF) em 1946. 
No que diz respeito às competições em nível mundial o Han-
debol teve seu primeiro campeonato mundial realizado na Alema-
nha em 1938, somente para a categoria masculina. Na categoria 
74 • pedagogia dos esportes
feminina, esse mundial só ocorreu em 1957, na Iugoslávia (CORO-
NADO E GONZÁLES apud GRECO E ROMERO, 2012). A entrada 
do Handebol nos Jogos Olímpicos só aconteceu em 1972 (Munique) 
na categoria masculina e posteriormente em 1976 (Montreal) na ca-
tegoria feminina.
Durante várias fases da humanidade, jogos eram praticados 
com a utilização das mãos e uma bola, jogos estes que se assemelha-
vam com o Handebol, a “Urânia” que era praticado na antiga Grécia, 
com uma bola do tamanho de uma maçã e sem baliza, citado por 
Homero na Odisseia, já os romanos jogavam “Hasparton”, segundo 
Cláudio Galero (130-200 d.C.). Na França, Rabelais (1494 – 1533) ci-
tava uma espécie de Handebol (“esprés jouaiant à balle, à la paume”). 
Já em meados de 1848 o dinamarquês Holger Nielsen criou um jogo 
denominado “Haaddbold” determinando suas regras. Na mesma 
época dos tchecos existia um jogo semelhante denominado “Haze-
na”. Fala-se também de um jogo similar na Irlanda, e no “Sallon”, do 
uruguaio Gualberto Valetta, como precursor do Handebol. Todavia, 
o Handebol como se joga hoje foi introduzido na última década do 
século passado, na Alemanha, como “Raftball”14.
Durante a primeira Grande Guerra (1915 a 1918), o professor 
de ginástica Berlinense Max Heiser criou um jogo ao ar livre deriva-
do do “Torball”. Em 1919, o Professor alemão Karl Schelenz reformu-
lou o “Torball”, alterando seu nome para “Handball” para o jogo com 
11 jogadores. No sentido de obter uma divulgação maior, enviou este 
trabalho, juntamente com as regras especiais do Handebol de campo, 
a países como: Estados Unidos, Irlanda, Itália, Suíça, França, etc. Foi 
assim que surgiu este esporte competitivo, que anteriormente, era 
mais praticado pelo sexo feminino, e posteriormente pelo sexo mas-
culino, aumentando sua popularização e competição (CBHB, 2018).
Por essa razão, na historiografia do Handebol que se rotula 
a Karl Schelenz como o criador (“pai”) do Handebol, já que foi ele 
quem adaptou o Torball para o Handebol, forçando assim, a popula-
rização do jogo em toda a Europa. Este trabalho foi favorecido pelo 
fato de ter sido ele, professor da Faculdade de Educação Física de 
14 Fonte: Disponível em: <http://www.brasilhandebol.com.br/noticias_detalhes.
asp?id=27174>.
esporte • 75
Berlim, onde havia muitos alunos estrangeiros, que levaram para 
seus respectivos países os conhecimentos ali obtidos (CBHB, 2018).
No ano de 1925, foi realizada a primeira partida internacional 
de Handebol, entre as equipes da Alemanha e da Áustria. Neste jogo, 
os austríacos foram vencedores pelos placar de 6 a 3. Na reunião de 
agosto de 1927 do Comitê de Handebol da Associação Internacional 
de Federações de Atletismo (IAAF) foram adotadas as regras alemãs 
como às oficiais, motivando que na 25º Sessão do Comitê Olímpico 
Internacional (COI), realizado no mesmo ano, fosse pedida a inclu-
são do Handebol no programa olímpico (CBHB, 2018).
O COI decidiu, em 1934, que o Handebol seria um dos espor-
tes da Olimpíada de Berlim, em 1936, o que realmente aconteceu 
com a participação de 6 dos 26 países então filiados, com a Alema-
nha vencendo a Áustria no jogo final por 10 a 6, perante cem mil 
pessoas no Estádio Olímpico de Berlim. Dois anos mais tarde, tam-
bém na Alemanha, foi disputado o primeiro campeonato mundial, 
tanto no campo (8 participantes) como no salão (4 participantes). 
Tão logo terminou a Guerra Mundial, os dirigentes de Handebol 
reuniram-se em Copenhague e fundaram a atual Federação Interna-
cional de Handebol, com sede na Suécia, sob a presidência do sueco 
Costa Bjork. O Handebol vem realizando a cada quatro anos seus 
campeonatos mundiais e olímpicos, estes desde 1972 no masculino e 
desde 1976 no feminino (CBHB, 2018).
» HISTÓRIA DO HANDEBOL NO BRASIL
Em nosso país, o Handebol como modalidade de campo foi 
introduzido em São Paulo por imigrantes, principalmente da colô-
nia alemã, no início da década de 30. O Handebol ficou restrito à 
São Paulo até a década de 60, quando o professor francês Augusto 
Listello, durante um curso internacional em Santos, apresentou a 
modalidade a professores de outros Estados. Esses professores intro-
duziram oesporte em seus colégios e assim o Handebol começou a 
ser praticado em outros estados. Em 1971, o Ministério da Educação 
(MEC) incluiu o Handebol entre as modalidades dos Jogos Estudan-
tis Brasileiros (JEBS) e Jogos Universitários Brasileiros (JUBS). Com 
isso, o Handebol disseminou-se em todo o território nacional, com 
vários Estados dividindo os títulos nacionais (CBHB, 2018).
76 • pedagogia dos esportes
Em 1973, a antiga Confederação Brasileira de Desporto rea-
lizou em Niterói o 1º Campeonato Brasileiro Juvenil para ambos os 
sexos. No ano seguinte, em Fortaleza, iniciou-se a competição para 
adultos. Em 1980, um ano após a criação da Confederação Brasileira 
de Handebol, foi disputada a 1ª Taça Brasil de Clubes, na cidade de 
São Paulo, então sede da entidade (CBHB, 2018).
O Handebol teve grande aceitação nas escolas e faculdades 
e dessa forma se introduziu em diversos Estados brasileiros, onde 
foram constituindo federações, com isso, surgiu organizações de 
competições espalhadas por todos os Estados. Sergipe ganhou des-
taque, pois alguns professores trouxeram o esporte para o Estado e 
realizaram intercâmbio com países em que o Handebol era esporte 
dominante, como a Roménia, com isso as táticas e estilo de jogo de 
quem melhor se jogava na época, foram apreendidos (CBHB, 2018).
O Handebol caiu no gosto da população brasileira e logo se 
expandiu, passando a ser praticada no litoral brasileiro em estados 
como Rio de Janeiro, Sergipe, Rio Grande do Norte, Pernambuco, 
Paraíba. Assim, apareceu também, o Handebol de areia que teve 
início na década de 90 na Itália com o intuito de fazer o jogo mais 
dinâmico e lúdico do que aquele praticado na quadra. Logo, a moda-
lidade também foi institucionalizada com regras e competições pas-
sando a se denominar Beach Handball, com o Brasil tendo resultados 
significantes nas competições mundiais. Hoje o Handebol de areia 
faz parte dos jogos World Games, que são realizados pelo Comitê 
Olímpico Internacional.
Em Sergipe, segundo Nascimento (2013), o Handebol chega 
no ano de 1969 através do Curso de Atualização Técnico Pedagógico 
(CATP), com o apoio da divisão de Educação Física do MEC para di-
vulgar a modalidade para os futuros professores de Educação Física 
do Estado. Em 1970 foi realizado o segundo CATP, ministrado por 
Homero José, grande influenciador da modalidade no Estado e com 
cursos de especialização em outros países. Assim, no mesmo ano, 
foi realizado o primeiro Jogos Estudantis Sergipano (JES), em que o 
Handebol obteve grande aceitação por partes dos alunos e da escola, 
com grande número de instituições e participantes na modalidade. 
De acordo com os estudos de Nascimento (2013), em 1974 
foi fundada a Federação Sergipana de Handebol (FSHB). A partir de 
esporte • 77
uma filiação com a CBD em 1978, cursos técnicos foram realizados 
no Estado, desenvolvendo o esporte, tornando Sergipe referência. 
O sergipano Manoel Luiz foi presidente da Confederação Brasileira 
de Handebol, o que colocou Sergipe no centro do Handebol, pois, a 
sede da Confederação foi transferida para sua capital Aracaju.
» FUNDAMENTOS DO HANDEBOL15
Na literatura do esporte e, em especial, quando fazemos refe-
rência ao Handebol encontramos fundamentos básicos que mantêm 
similaridades, com algumas variações (tipos) mas, que resumida-
mente podemos citá-los como: passe, recepção, arremesso, finta.
Assim, o passe é um fundamento do Handebol no qual o jo-
gador passa a posse de bola para outro jogador da sua equipe. No 
Handebol para que o passe seja mais eficiente é necessário ter uma 
boa empunhadura na bola, ou seja, a maneira correta de segurar a 
bola, pois esta deve estar acomodada na palma da mão que precisará 
estar um pouco côncava, e a ponta dos cinco dedos são utilizadas de 
modo que a bola fique bem segura e com fácil manuseio. 
Existem diferentes tipos de passes que variam em relação ao 
posicionamento e a distância entre os jogadores. Desta forma, exis-
te o passe de ombro que é considerado o mais básico e o principal 
no Handebol, este é realizado com o cotovelo alinhado à altura do 
ombro e a perna contrária ao braço que realiza o movimento fica à 
frente. Também existem os passes por trás da cabeça, passe de costas, 
passe em pronação.
A recepção é o fundamento em que a bola é dominada com 
segurança quando ela vem a partir de um passe de um companheiro 
de equipe ou quando ela sobra a partir de alguma jogada, sendo fre-
quentemente realizada com as duas mãos, pois desta forma tem um 
maior cuidado para segurá-la com firmeza. Com suas variações de 
acordo com a altura da bola, podendo ser alta, média ou baixa. A alta 
é aquela que ocorre quando a bola é dominada acima da cabeça, com 
isso, o jogador pode saltar para auxiliar na execução do movimento. 
15 Os conceitos dos fundamentos citados tem como base informações do ende-
reço eletrônico: <https://blog.unisportbrasil.com.br/handebol-caracteristicas-
-gerais-fundamentos-basicos-e-sistemas-de-jogo-2/>. Acesso em: 03 dez. 2018.
78 • pedagogia dos esportes
A média é a mais comum no Handebol, pois a maioria dos passes são 
direcionados a zona média que corresponde ao peito do jogador. A 
forma mais correta de recepcionar a bola nesta posição é com o braço 
estendido em direção a bola e a palma da mão voltada para a frente. A 
baixa ocorre quando a bola é dominada abaixo da linha do quadril, ge-
ralmente é resultado de um passe errado, nesta variação a mão assume 
posição de concha com a palma da mão virada para frente, e quanto 
mais baixa for a trajetória da bola, maior deve ser a flexão de joelhos.
O arremesso ao gol é o fundamento em que o jogador joga 
a bola com as mãos em direção ao gol da equipe adversária, ten-
do como objetivo marcar o ponto. No Handebol este movimento 
também é conhecido como chute, e ele geralmente é realizado na 
posição de ombro, citada no fundamento de passe. O arremesso é 
divido de três formas, sendo elas: o arremesso com salto que ocorre 
em suspensão e não há contato entre os pés do jogador e a quadra; o 
arremesso sem salto que acontece com apoio e é executado parado, 
em contato com a quadra; e o arremesso com queda após a execução 
do movimento em que o jogador projeta o corpo a frente para arre-
messar e, após a execução, acontece a queda na quadra. É o arremes-
so mais comum entre os pontas e os pivôs.
A finta é o fundamento em que consiste o jogador em posse da 
bola ameaçar fazer determinado movimento e mudar de direção ao 
final dele procurando evitar a ação do defensor com o objetivo de con-
fundir, desequilibrar e, principalmente, deixar o adversário para trás, 
desviando sua atenção. Para se realizar uma boa finta no Handebol é 
necessário que o jogador tenha deslocamento rápido, velocidade de 
reação, equilíbrio e agilidade. Além disso, ter boa visão de jogo, pois a 
finta é realizada com a bola andando e o jogador deve enxergar a qua-
dra durante o movimento para escolher a melhor jogada.
REGRAS BÁSICAS DO HANDEBOL16
No Handebol, oficialmente, a quadra de jogo é um retângulo 
com 40m de comprimento e 20m de largura, sendo duas áreas de 
16 As principais regras foram extraídas do site da Confederação Brasileira de Han-
debol (CBHB), disponíveis no endereço eletrônico: <http://www.brasilhande-
bol.com.br/noticias_detalhes.asp?id=27182>. Acesso em: 20 out. 2018.
esporte • 79
gol (cada gol com 3m de largura e 2m de altura). Os lados maiores 
são chamados de linhas laterais e os lados menores são chamados de 
linhas de gol (entre os postes da baliza) ou linhas de fundo (em am-
bos os lados da baliza). Dentro da quadra de jogo existem também 
marcações para cobranças de tiro livres, como a linha de 9m e 7m, 
além da área do gol, restrita somente a essa figura das equipes, que 
fica entre a linha de fundo e a linha de 6m, que demarca essa área. 
Qualquer jogador que penetre essa área propositadamente em posse 
da bola será punido com o lance livre para o adversário. O jogador 
que invadir a área de gol, depois de ter lançadoa bola, não está sujei-
to a qualquer punição, desde que isso não resulte em prejuízo para a 
ação do adversário (CBHB, 2018).
A duração oficial de uma partida para todas as equipes com 
jogadores de idade igual ou acima de 17 anos é de 2 tempos de 30 
minutos. O intervalo de jogo é normalmente de 10 minutos. Os in-
tervalos dos jogos dos Campeonatos Mundiais são de 15 minutos. 
A duração normal da partida para equipes de adolescentes com ida-
de entre 12 e 16 anos é de 2 tempos de 25 minutos, e no grupo de 
idade entre 8 e 12 anos são 2 tempos de 20 minutos. Em ambos os 
casos, o intervalo de jogo é de, normalmente, 10 minutos (Op. Cit.,).
A partida de Handebol conta com 7 jogadores em cada equi-
pe, sendo que cada equipe possui um goleiro e, somente ele, pode 
tocar com os pés na bola sem que seja considerada uma falta (so-
mente dentro da sua área). Além de segurar a bola durante o tem-
po máximo de três segundos mesmo ela estando no chão e executar 
o máximo de três passos com a bola na mão. É proibido conduzir 
ou manejar a bola com os pés. Um gol será marcado quando a bola 
ultrapassar completamente a linha de gol (Op. Cit.,).
As sanções disciplinares no Handebol obedecem a uma or-
dem progressiva. Faltas menos violentas, entrada ou saída irregular 
de um jogador, mau comportamento, faltas cometidas pelos jogado-
res na área de gol, lançamento intencional da bola para sua área de 
gol, faltas do goleiro, execução ou conduta irregular nos lances de 
lateral, escanteio, tiro de meta e 7 metros. Ainda, atitude antides-
portiva, acarretam em cobranças de tiros livres (o que deverão ser 
executadas atrás da linha de 9 metros) (Op. Cit.,).
As faltas podem até resultar em uma punição de 2 minu-
tos para o jogador que a comete, dependendo da interpretação da 
80 • pedagogia dos esportes
arbitragem com relação ao grau de violência da falta. Quem receber 
esta punição de 2 minutos e após podendo retornar ao jogo com 
permissão da mesa de arbitragem (Op. Cit.,).
A partida de Handebol é dirigida por dois árbitros, assisti-
dos por um secretário e um cronometrista. Os dois árbitros (juízes) 
atuam em conjunto tanto nos lances de defesa e ataque de ambos os 
times. O secretário fica sentado na mesa de arbitragem, em posse 
da súmula da partida, e deve computar todas as estatísticas do jogo, 
para auxiliar os juízes (tal como: número de gols; quem marcou o 
gol; número de cartões amarelos; dois minutos e faltas de cada joga-
dor). Por fim, o cronometrista é quem controla o tempo da partida e 
também está sentado à mesa de arbitragem (CBHB, 2018).
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84 •
O bASQUETEbOl nA UFS: do alto 
rendimento à possibilidade pedagógica
Mateus Henrique Silva Santos
Enéas Soares Neto
Manoel Messias Xavier dos Santos
InTRODUÇÃO
O esporte, no contexto atual, ganhou o status de espetáculo, 
pois já se constitui em um show já pronto (PIRES, 2002). Significa 
dizer que seus objetivos convergiram para o processo de mercadori-
zação no qual seus gestos (plasticidade), sua tática e suas regras são 
direcionadas para atender a um público consumidor. Aliado à mídia, 
ele ganhou poder inimaginável e o fetiche provocado pelo seu brilho 
encantador faz com que só enxerguemos esse modelo e não outro. 
Qualquer tentativa de tensioná-lo remete ao modelo espetáculo. Ób-
vio, que estamos nos referindo ao esporte de alto rendimento, mas, 
como pensar em outras formas de práticas esportivas sem que não 
sejamos marcados por ele?
Este é um desafio presente e constante, principalmente no 
âmbito da Educação Física quando discutimos o esporte ou mesmo, 
propomos processos pedagógicos que o tenham como tema cen-
tral de análise. Tomemos o Basquetebol como exemplo. Hoje, em 
todo o mundo, é conhecida a Associação Nacional de Basquetebol, 
ou National Basketball Association (NBA) que é a Liga Profissional 
de Basquetebol dos Estados Unidos, em que as proezas das jogadas 
dos atletas, do espetáculo e das equipes, circulam nos mais diversos 
o basquetebol na ufs • 85
canais de comunicação e viram rito e mito nos mais diversos lugares: 
em casa, na rua, nos bares, nas escolas, nas universidades, enfim, 
parece-nos que somos bem próximos desse espetáculo o que implica 
em considerar a reprodução de sua manifestação no ambiente esco-
lar, por exemplo.
No entanto, quando nos reportamos a sua história, percebe-
mos que ele fora criado para atender necessidades específicas de estu-
dantes da pequena cidade de Springfield, no estado de Massachusetts 
nos Estados Unidos, em que o inverno rigoroso e a falta de adesão 
dos jovens pelas ginásticas fez com que o Professor James Naismith 
inventasse esse jogo como alternativa para as aulas de Educação Físi-
ca e práticas esportivas daquele lugar, mas, ao passar dos anos em sua 
trajetória do Basquetebol passou do foco do praticante ao atleta, para 
mais tarde foco no espectador e atualmente no telespectador. Regras, 
gestos técnicos, características físicas dos atletas, marketing e muitas 
outras alterações foram (re)modelando o Basquetebol até chegar ao 
que vemos hoje (SILVA, 1991).
Assim, com a espetacularização que atingiu ao Basquetebol e 
a força econômica e simbólica que este esporte de rendimento tem 
por meio das mídias, perdeu-se aos nossos olhos, de forma substan-
cial, a ideia do uso como meio possível na aprendizagem escolar sem 
se preocupar com competição ou rendimento. Entendemos que ele é 
um bem cultural produzido historicamente por homens e mulheres 
e que, neste sentido, deveria ser conhecido e experimentado por to-
dos, especialmente, pelos alunos da escola.
Foi nesta contradição que fomos instigados a saber – a partir 
de nossa realidade, a universidade – que desafios são postos quando 
estamos diante da preparação de uma equipe para participação em 
campeonatos (material, tempo, patrocínio, etc.) e, também, o desafio 
em formular uma proposta pedagógica em que o Basquetebol seja 
inserido na escola. Portanto, este estudo tem por objetivo analisar 
a dicotomia entre o Basquetebol enquanto esporte de rendimento e 
enquanto possibilidade didático-pedagógica na Universidade Fede-
ral de Sergipe (UFS).
86 • pedagogia dos esportes
O Basquetebol como “rendimento”1 será exposto através da 
fala do Professor do Departamento de Educação Física (DEF) o qual 
um esteve à frente da equipe universitária de Basquetebol da UFS 
que participou dos Jogos Universitários Brasileiros (JUBS) de 2014 
e o outro, com a proposta pedagógica, Professor ministrante da dis-
ciplina de Pedagogia do Basquetebol do DEF/UFS do curso de Li-
cenciatura.
O importante desse estudo foi que ele deixou um diagnóstico 
inicial, através das falas dos Professores, sobre dois pontos de vista 
diferenciados: a preparação técnico-tática de uma equipe de Basque-
tebol (universitária) e a perspectiva do ensino do Basquetebol no 
âmbito escolar.
A EMPUnHADURA METODOlóGIcA
Partindo do objetivo geral proposto, optou-se por tomar a 
UFS como lócus de observação e análise. Neste sentido, a pesquisa 
foi caracterizada como Descritiva, de abordagem Qualitativa em 
que envolveu “[...] obtenção de dados descritivos, obtidos no con-
tato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais 
o processo do que o produto” (BOGDAN; BIKLEN, 1982 apud 
LÜDKER, 1986, p. 13). 
Ainda nesse sentido, aprofundamos as relações humanas não 
se opondo as questões muito particulares. O caráter qualitativo, se-
gundo Minayo (1994, p. 22) “[...] corresponde a um espaço mais pro-
fundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem 
ser reduzidos à operacionalização de variáveis”.
Com isso, este estudo esteve em consonância com aspectos 
esportivos, sociais e pedagógicos. A pesquisa descritiva exige do in-
vestigador uma série de informações sobre o objeto de pesquisa. Esse 
1 Deixamos uma inquietação no sentido do rendimento, pois, para nossa análi-
se observamos uma equipe universitária de Basquetebol, de uma Universidade 
pública, com todas as dificuldades possíveis e reais como: disponibilidade para 
o treinamento integral; alimentação; preparação física; preparação psicológica, 
fatores, que certamente, caracterizam o esporte com este atributo, rendimento. 
o basquetebol na ufs • 87
tipo de estudo pretende descrever os fatos e fenômenos de determi-
nada realidade. 
Os estudos descritivos exigem do investigador, para que 
a pesquisa tenha certo grau de validade científica, uma pre-
cisa delimitação de técnicas, métodos, modelos e teorias que 
orientarão a coleta e interpretação dos dados. A população e 
a amostra devem ser claramente delimitadas, da mesma ma-
neira, os objetivos do estudo, os termos e as variáveis, as hipó-
teses, as questões de pesquisa etc (TRIVIÑOS, 1987, p. 112).
A escolha por este campo de pesquisa – UFS – deu-se por se 
tratar de um ambiente que apresentava, à época, duas perspectivas 
visíveis e em caminhos opostos do ensino do Basquetebol: uma equi-
pe sendo preparada para uma competição de caráter nacional e uma 
Disciplina que, dentro de sua proposta, estava o ensino do Basquete-
bol no âmbito escolar.
No tocante aos instrumentos para “colheita” dos dados utili-
zou-se da entrevista semiestruturada. Para Lüdke e André (1986, p. 
34) a entrevista é um instrumento que “[...] permite a captação ime-
diata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer 
tipo de informante e sobre os mais variados tópicos”.
Após a fase de apropriação epistemológica e metodológi-
ca, dois momentos importantes marcaram a pesquisa no tocante à 
apreensão e captura dos dados: o primeiro momento da pesquisa 
analisamos como é tratado o Basquetebol na visão de Esporte de 
“rendimento” no tocante ao treinamento, a escolha dos atletas e o 
desempenho da equipe da UFS no JUBS como também, em outras 
competições; O segundo momento foi abordado o Basquetebol com 
uma visão mais pedagógica voltada para sua inserção no meio esco-
lar. Tendo em análise o processo de ensino-aprendizagem. Fecha-
mos o ciclo de coleta de dados realizando as entrevistas de caráter 
semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa (Professores das duas 
faces do ensino).
A fase seguinte da pesquisa representou a Análise que, após 
a transcrição das entrevistas, reagrupamos os dadosdando sen-
tido a eles a partir da perspectiva de Análise de Conteúdo (BAR-
DIN, 2009), triangulando-os entre si (base teórica, metodológica, 
88 • pedagogia dos esportes
entrevistas) e analisamos o Basquetebol na UFS em suas duas faces, 
o “rendimento” e o pedagógico.
Os Sujeitos protagonistas da pesquisa foram: Marcos Bezerra 
(BEZERRA) que é Professor do Departamento de Educação Física 
da UFS, possui Doutorado em Educação Física pela Universida-
de Gama Filho/RJ, leciona na UFS desde 2006; e Sérgio Dorenski 
(DORENSKI), Professor do Departamento de Educação Física da 
UFS, possui Doutorado em Educação pela Universidade Federal da 
Bahia (UFBA) e leciona na UFS desde 1998.
Portanto, este processo de Análise de Conteúdo possibilitou 
gerar duas temáticas basilares que ajudaram entender os aspectos do 
esporte em perspectivas distintas que muitas vezes são desconheci-
dos, mas, que são essenciais para formação profissional dos graduan-
dos em Educação Física, seja na Licenciatura ou Bacharelado.
A EQUIPE DE bASQUETEbOl DA UFS nOS JOGOS UnIVERSITÁRIOS 
bRASIlEIROS – JUbS
Discutiremos aqui alguns aspectos, a partir da visão do entre-
vistado, acerca da preparação/treinamento de uma equipe de Bas-
quetebol cujo foco principal é a disputa numa competição de caráter 
nacional: Os Jogos Universitários Brasileiro (JUBS). Assim, a partir 
dos dados coletados, construímos uma narrativa em que esboça a 
visão do Professor Marcos Bezerra, então técnico da equipe de Bas-
quetebol da UFS, o qual autorizou a exposição do seu nome para a 
pesquisa. Portanto, encontraremos seu olhar sobre como é tratado o 
Basquetebol na visão de esporte de rendimento, sobre o treinamen-
to, escolha dos atletas e o desempenho da equipe da UFS nos JUBS 
como também em outras competições.
O Professor Marcos Bezerra esteve à frente da equipe univer-
sitária de Basquetebol da UFS em dois momentos. A primeira vez foi 
no período de 2008 a 2011 e afastou-se entre 2012 e 2013, por moti-
vo da abertura do Programa de Pós-Graduação em Educação Física 
da Universidade Federal de Sergipe retornando assim, pela segunda 
vez, no ano de 2014 e seguiu com os treinamentos até a realização da 
pesquisa no ano de 2015.
o basquetebol na ufs • 89
A equipe universitária de Basquetebol/UFS é constituída por 
alunos matriculados na Instituição o que difere, por exemplo, dos 
clubes em que podem inserir atletas de todos os lugares e, portan-
to, este é um critério inicial para escolha e participação dos atletas. 
Como expõe:
Isso é uma coisa bem interessante, é uma apresentação vo-
luntária, porque para jogar no nosso time tem que ser aluno 
da universidade, diferentemente de qualquer outro time de 
basquete que você tenha por aqui, você chama o jogador que 
você quiser, aqui somente se você tiver matrícula na universi-
dade é que você pode jogar [...] (BEZERRA, entrevista, 2015).
Assim, primeiro ocorre um interesse, por parte dos alunos 
(voluntariamente), que se predispõem a fazer parte da equipe uni-
versitária. Este é um aspecto importante, pois, a princípio demonstra 
a vontade em fazer parte de um grupo e isso gera uma sintonia entre 
todos os envolvidos, pois, ninguém está ali forçado. Para o Professor 
Marcos Bezerra o que é destacado nessa relação é oportunizar a esses 
alunos jogar em uma equipe e também, participar de competições 
com certa expressividade. 
As pessoas se apresentam voluntariamente, daí pra frente eu 
não faço um dia de teste. As pessoas ficam treinando, o que 
na minha concepção é muito mais interessante. Às vezes, ver 
o que você sabe hoje é ver o que você consegue assimilar ao 
longo do tempo, então, às vezes, hoje você não tem condições 
de participar efetivamente do time, mas com o tempo você 
percebe o quanto o cara está melhorando e o quanto ele está 
evoluindo, assim ele está se tornando eficiente para a equipe, 
então ele pode produzir bem. Então, eu deixo o pessoal trei-
nar bastante tempo até que eu possa ter um real parecer sobre 
aquela pessoa [...] (BEZERRA, entrevista, 2015).
Outro aspecto relevante é que a participação no aprendizado 
do Basquetebol não está limitada a equipe de treinamento da UFS 
para competições, então, para àqueles que nunca jogaram ou joga-
ram bem pouco o Professor expõe que existe um “programa paralelo, 
90 • pedagogia dos esportes
que é o de iniciação esportiva tardia com o Basquetebol”. Segundo 
ele, são aulas de iniciação ao esporte que acontecem antes dos treinos 
da equipe, em que dois estagiários e uma aluna da graduação fazem 
todo processo de introdução ao Basquetebol.
A preparação físico-tática da equipe que participou do JUBS 
foi outro aspecto importante, pois, pensando nas idiossincrasias de 
uma universidade pública, das diversas atividades que os discente 
têm, das Disciplinas que cursam, avaliação, trabalhos, paralisação 
de servidores e professores, entre outros, e sem contar com a vida 
pessoal, são muitos obstáculos. Além dessas dificuldades, existe um 
Estado – aqui na representação da Federação Sergipana de Basque-
tebol – que pouco, ou quase nada, incentiva a prática da modalidade. 
Quase não acontece competições e não tem um calendário para uma 
preparação (físico, técnico-tático) adequada.
Neste sentido, apesar do Professor Marcos Bezerra elaborar, já 
no início do ano, um planejamento das competições que iria parti-
cipar, inclusive, dentro da Metodologia do Treinamento Desportivo 
em que elabora uma hierarquia priorizando as competições que con-
sidera mais importantes, não há, na contrapartida, um planejamento 
por parte da entidade que organiza o Basquetebol em Sergipe. Com 
isso, há um descompasso nos treinamentos, pois, é sempre uma in-
certeza se vai haver ou não a competição e isto prejudica qualquer 
planejamento.
Mesmo com esta dissintonia, a preparação elaborada pelo 
Professor Marcos Bezerra surtiu efeito, pois, ele ganhou todos os 
campeonatos estaduais de 2008 a 2010 e isto também gerou uma in-
quietação daqueles que há muito tempo mantinham-se no topo do 
Basquetebol em Sergipe gerando conflitos inevitáveis, principalmen-
te com a Federação Sergipana: 
Eu tenho uma insatisfação muito grande com a mesma. Eu 
não pretendo disputar mais nada que tenha relação com a 
Federação, [...]. Mas, nós jogamos todos os campeonatos da 
Federação entre 2008 e 2010, ganhamos todos eles por sinal, 
e nitidamente isso causou um incômodo. A gente mexeu 
onde não devia. Havia umas pessoas que ganhavam tudo e 
pararam de ganhar, né? E isso acabou incomodando e geran-
do uma série de coisas e hoje eu não sou bem vindo, mas 
o basquetebol na ufs • 91
respeito. [...] Então, a gente acabou em 2014 tendo muita 
pouca opção pra jogar (BEZERRA, entrevista, 2015).
Consideramos importante este relato, pois, para àqueles que 
estão realizando um trabalho planejado, um trabalho sério e com 
responsabilidade, como é caso do Professor Marcos Bezerra, acha-
mos uma incoerência do ponto de vista da própria competição des-
considerar estes aspectos, uma vez que existe toda uma sequência no 
treinamento, iniciando numa fase mais leve, com mais volume de 
treinamento e menos intensidade, dando ênfase aos aspectos aeróbi-
cos entre outros, e essas relações vão se invertendo ao aproximar-se 
da competição e que portanto requer uma periodização para que as 
equipes cheguem na competição em sua melhor forma. 
[...] No início do ano eu deixo o treino mais solto tendo em 
vista aqueles atletas novos que estão chegando, gente voltan-
do de férias. Não adianta pegar muito pesado agora porque 
isso só vai induzir a dor muscular, lesões, então a gente deixa 
a coisa mais frouxa nesse início agora [...] estamos progra-
mando uma bateria de testes para fazer um acompanhamen-
to com esse pessoal ao longo do ano e no início muito fun-
damento e preparação física. Botar a turma pra correr pra 
valer, aguentar principalmente a parte aeróbica, e aos poucos 
introduzir a parte anaeróbica também que é importante pra 
eles, por conta dos sistemas de jogo que nós trabalhamos(BEZERRA, entrevista, 2015).
Percebemos que há uma preparação física e técnico-tático 
embasada na fisiologia, na metodologia do treinamento em que o 
professor se sustenta e isso reflete também no modo de jogar de sua 
equipe, prevalecendo a marcação com agressividade2 e que, portan-
to, requer uma consciência coletiva dos jogadores, uma preparação 
física boa que vai consolidar seu estilo de jogo:
2 Agressividade é uma característica de algumas marcações no Basquetebol, tipo 
Sob Pressão em que dois ou mais defensores marcam o atacante em momentos 
específicos do jogo. Não significa, portanto, que seja uma agressão ao jogador e 
sim, uma forma de surpreender o ataque e requer muito preparo físico.
92 • pedagogia dos esportes
[...] Toda a preparação física ela tem que ser pautada no estilo 
de jogo que você pretende adotar. Gosto de trabalhar com 
defesas bastante agressivas e começamos a implantar no final 
do ano passado, depois do JUBS, um sistema ofensivo que 
provavelmente aqui no Brasil ninguém usa (BEZERRA, en-
trevista, 2015).
Foto 1 – Professor Marcos Bezerra
Fonte: CBDU
Foto 2 – Equipe da UFS
Fonte: Marcos Bezerra
O que ficou claro desta preparação foi que os resultados co-
meçaram a aparecer de forma expressiva em competições locais, re-
gionais e nacionais e o ponto crucial foram os Jogos Universitários 
– JUBS – “[...] Então, o JUBS era uma competição bem legal de se 
jogar por serem equipes muito parecidas e niveladas” (BEZERRA, 
entrevista, 2015).
Foto 3 – Prancheta utilizada 
durante a competição
Fonte: Marcos Bezerra
Foto 4 – Equipe da UFS
Fonte: Marcos Bezerra
o basquetebol na ufs • 93
Assim, fazendo uma reflexão acerca dos momentos de prepa-
ração de uma equipe, o professor Marcos Bezerra esclarece que per-
cebeu uma evolução da equipe de 2008 até 2011 (primeiro momento 
que esteve à frente da equipe da UFS), apesar de iniciar uma expe-
riência de preparação e que um fator importante foi desconhecer a 
realidade que iria enfrentar, principalmente contra equipes de outros 
Estados, sem contar a falta de jogos preparatórios interestaduais en-
tre outros, fez com que o Professor reorganizasse seu planejamento, 
envolvendo mais treinamentos, participação em mais competições e, 
consequentemente, mais jogos.
[...] o que eu percebi foi que a primeira competição que eu 
participei aqui foi em 2008, que foi o JUBS lá em Maceió, e eu 
tomei um choque de realidade. Eu dava os treinos aqui duas 
vezes por semana e eu achava que o time estava muito bem. 
A nossa estreia foi contra a Universidade Católica de Brasília 
e nós perdemos com uma diferença de 70 pontos. Com isso, 
passamos a treinar mais vezes por semana, implantamos pre-
paração física e tudo mais, e dali começamos a disputar mais 
competições. Eu acho que o grande diferencial do nosso time 
ao longo desses anos foi ter participado de muita competição. 
Isso fez com que tivéssemos condições de enfrentar muitas 
equipes de fora daqui do Estado, equipes melhores fisica-
mente, mais fortes e mais altas e então isso exigiu bastante da 
gente. Com isso, eles aprenderam bastante e isso exigiu mais 
dos atletas [...] (BEZERRA, entrevista, 2015).
Este processo culminou com seu segundo momento frente à 
equipe da UFS em 2014/2015, com outros jogadores, outras histó-
rias, outras ideias, outras experiências, mas, que representou feitos 
históricos para o Basquetebol em Sergipe e da UFS, pois, inicia-se 
com a vitória da seletiva para o JUBS 2014, a qual foi a primeira vez 
que aconteceu e que, apesar do grupo ainda precisar de mais expe-
riência, já demonstrara ser mais maduro:
[...] o pessoal mostrou uma evolução muito grande, vários 
individualmente. Você percebe que muitos jogadores evoluí-
ram muito, do time que foi pro JUBS, metade nunca tinha 
94 • pedagogia dos esportes
disputado JUBS na vida, era o primeiro campeonato como 
adulto na vida. Então, você sai daquele choque do que é um 
campeonato escolar para de repente você disputar uma com-
petição com uns caras muito maiores, mais experientes. Sinto 
que dá pra fazer muito mais (BEZERRA, entrevista, 2015).
Portanto, o ápice da preparação física, técnica e tático culmi-
nou com excelentes resultados do Basquetebol da UFS3 que, desde 
2008 até 2017 vem trazendo resultados significativos do esporte para 
o estado de Sergipe e ao nosso ver, o ano de 2014 foi um divisor para 
alavancar este cenário:
2014 foi um espetáculo! A gente pegou uma chave que não 
era uma chave razoável, nós jogamos contra o Amapá e Ama-
zonas, eram times que eram inferiores ao nosso, mas que não 
se entregaram em nenhum momento, os jogos não foram fá-
ceis. Fomos para semifinais e demos o azar de pegar a equipe 
de Goiás, que era o melhor time. Se tivéssemos enfrentado o 
Acre, que foi o time que enfrentamos na disputa de 3º e 4º, te-
ríamos condições de ganhar, tanto que vencemos eles na dis-
puta de 3º e 4º, eu acredito que teríamos vencido a partida e 
feito a final com Goiás, e ai o nosso objetivo estaria cumprido 
que era o de disputar a final. Mas, não saí desmotivado porque 
a forma como nós jogamos, nós perdemos, mas perdemos 
brigando do começo ao fim, criamos muita dificuldade. Foi 
o jogo mais difícil que Goiás teve aqui. Eu penso então que a 
nossa participação do JUBS foi muito boa esse ano e saímos 
muito motivados para 2015 (BEZERRA, entrevista, 2015).
Percebemos que Professor Marcos Bezerra utilizou e utiliza 
uma metodologia diferenciada no seu trabalho em capacitação dos 
3 Títulos Estaduais: Tricampeão em 2008, 2009 e 2010 e Campeão da I Taça TV 
Atalaia em 2010; Regionais: 3º Lugar na Copa Norte-Nordeste do SESC em 
2008 e Vice-campeão da Liga de Desportos Universitário do Nordeste em 2016; 
Nacionais: Jogos Universitários Brasileiros (JUBS): 3º Lugar em 2011, 2014 e 
2016, respectivamente, nas cidades de Campinas/SP, Aracaju/SE e Cuiabá/MT; 
Jogos das Universidades Federais: Campeão em 2014 em Maceió/AL; Vice-cam-
peão em 2015 em Salvador/BA, Vice-campeão em 2017 em Recife/PE.
o basquetebol na ufs • 95
atletas. Indo contra a ideia mais comum entre as equipes de ren-
dimento, ele não usa o critério da habilidade atual do atleta, mas, 
coloca-os para treinar todos aqueles interessados em jogar. Com o 
tempo, o professor vai tendo uma percepção do “nível” em que cada 
atleta está. Aqueles que tiveram pouco ou nenhum contato com o 
Basquetebol são introduzidos ao esporte num outro grupo de alunos 
para que possam crescer na prática e no entendimento do esporte.
Foto 5 – Equipe conquistou o 3º lugar nos Jogos Universitários 
Brasileiros (JUBs), que aconteceu entre os dias 3 a 13 de novembro, 
em Cuiabá/2016. “Cada vitória e cada derrota são cercadas de histórias 
edificantes. Viram exemplos bons e ruins e nos ajudam a passar 
essa experiência a quem vem depois”. Marcos Bezerra
Fonte: http://www.ufs.br/conteúdo/54795-time-de-basquete-da-ufs-conquista-a- 
medalha-de-bronze-nos-jogos-universitarios-brasileiros. Acesso em: 11/12/2018.
Esta perspectiva de deixar, no início do treinamento, os atle-
tas mais soltos tem ajudado e com isso, eles vão se soltando mais e 
ganhando confiança, como também, evita uma sobrecarga desneces-
sária a priori o que pode ocasionar lesões. Assim, com a adaptação 
ao treinamento, com testes avaliativos de aprimoramento das capa-
cidades físicas e com o cuidado com os atletas, os resultados apare-
cem de forma significativa o que implica em um profissionalismo e 
competência técnica com o processo. 
Mesmo com este compromisso e competência técnica que 
foi gestada por uma relação de philia ao Basquetebol pelo Profes-
sor Marcos Bezerra, pois, além de muito trabalho, do ponto de vista 
96 • pedagogia dos esportes
financeiro, ele não ganha nada a mais. Para ele o que estar em jogo 
é a vontade política de fazer acontecer, do amor pelo esporte e o re-
conhecimento por estas ações é que mais o engrandece. Fazendo um 
paralelo e pegando os JUBS como exemplo, a UFS disputa a terceira 
divisão no Basquetebol e quando verificamos quaisuniversidades es-
tão na primeira divisão há um espanto, pois, todas são particulares. 
Portanto, percebemos que o quesito financeiro e estrutura se mostram 
como um dos pesos que influência nas disputadas/competições. Pare-
ce-nos que estamos diante das contradições na relação de trabalho e 
capital e, com classes diferentes, pois, nas equipes das Universidades 
Federais há um equilíbrio entre elas, enquanto que quando compara-
mos com as particulares há uma desigualdade gritante, pois, lá está 
alocado o capital, as condições materiais entre outros, por isso, con-
sideramos o feito do professor, bem como dos atletas sergipanos da 
UFS, da equipe de Basquetebol, de verdadeiros campeões.
POSSIbIlIDADES PEDAGóGIcAS – O bASQUETEbOl DO EnSInO-APREnDIZAGEM
Aqui discorreremos acerca do Basquetebol com uma visão 
mais pedagógica voltada para sua inserção no meio escolar. Tendo 
em vista esse processo de ensino-aprendizagem foi feita uma entre-
vista com o Professor Sérgio Dorenski – o qual autorizou a publici-
zação de seu nome – do Curso de Educação Física da UFS e espe-
cificamente, da Disciplina Pedagogia do Basquetebol, a qual será a 
principal fonte de discussão para esta temática.
O Professor Sérgio Dorenski entrou na Universidade através 
do concurso cuja Matéria de Ensino era: Bases Pedagógicos dos Des-
portos Coletivos e a Disciplina específica, Basquetebol. Com a re-
forma curricular ela deixou de existir passando a ser Pedagogia dos 
Esportes (Disciplina obrigatória) e foi criada, tempos mais tarde, em 
caráter optativo, a Disciplina Pedagogia do Basquetebol. Então, só 
depois de seu retorno do Doutorado em 2014 que voltou a lecionar 
esta Disciplina.
Na verdade quando eu voltei do Doutorado, já teria as dis-
ciplinas que iria ministrar, eu já tinha trabalhado Pedagogia 
o basquetebol na ufs • 97
dos Esportes nesse novo currículo, então, não existia a 
disciplina do Basquetebol, ela começou a ser incrementada 
no currículo justamente depois da construção desse novo 
currículo. Então, o chefe do Departamento me perguntou se 
havia a possibilidade de trabalhar com a Pedagogia do Bas-
quetebol, sendo que ela nunca tinha sido ofertada no currículo 
novo. Assim, eu me candidatei (DORENSKI, entrevista, 2015).
O ensino do esporte é sem dúvida de suma importância nas 
aulas de Educação Física, pois através dele pode possibilitar ao pra-
ticante um contato com experiências que estão entrelaçadas com o 
seu desenvolvimento. Em relação ao Basquetebol, acredita-se que 
sua prática no âmbito escolar pode representar mudanças signifi-
cativas ao indivíduo, através de perspectivas de aplicação nas aulas 
(SEVERINO, 2009). 
Segundo o Professor Sérgio Dorenski, a ideia da Disciplina 
gira em torno da elaboração de uma Proposta Pedagógica (PP) para 
o Ensino do Esporte no âmbito escolar e, no caso, específico do En-
sino do Basquetebol. Assim, em um primeiro momento os alunos se 
apropriam do conhecimento acerca do esporte e, neste aspecto, faz 
um recorte temporal enquanto produto da modernidade, seu con-
ceito, seu lugar e data de nascimento, suas características, sua evolu-
ção e transformação em mercadoria/espetáculo com o “casamento” 
com a mídia.
Após esta primeira fase, expõe o Professor, os alunos entram 
na especificidade da modalidade, no caso o Basquetebol. Com isso, 
eles buscam sua história, seus fundamentos básicos, suas regras bá-
sicas e, a partir daí, iniciamos um processo de aprendizado da mo-
dalidade na perspectiva do Fundamento-jogo (vide capítulo I). Esta, 
então, constitui-se na segunda fase.
A terceira fase é marcada pela elaboração de uma Proposta 
Pedagógica. Os alunos de posse desses conhecimentos a priori, am-
pliam com uma nova inserção conceitual ao debruçarem-se acerca, 
do ponto de vista epistemológico, dos Objetivos educacionais, dos 
Conteúdos, do Método e da Avaliação na formulação do PP.
Nesta fase, paralelamente a apropriação conceitual, os alunos 
realizam suas visitas ao ambiente escolar que, segundo o Professor, 
deve ser preferencialmente em escola pública. Essas visitas ajudam 
98 • pedagogia dos esportes
na construção e reconstrução do PP, pois, os objetivos traçados e a 
realidade escolar, podem provocar outras mudanças, por isso, con-
sidera importante conhecer a realidade da escola, as condições, a 
estrutura física entre outros fatores relevantes para esse processo. A 
fase final constitui-se na intervenção escolar em que, os alunos fun-
damentos na relação teoria e prática (que são indissociáveis), enfren-
tam o desafio de ensinar o Basquetebol no âmbito escolar.
[...] Segundo momento é elaborar a proposta pedagógica 
para aquela realidade, elaborar pensando no que você tem 
em mãos para desenvolver seu trabalho. Então, a proposta 
pedagógica para o Basquetebol passa por essa perspectiva, 
que eu chamo de redimensionamento dos conteúdos. Como 
a gente redimensiona os ensinamentos? Quando eu penso 
escola, eu penso que o aluno possa aprender jogando, que 
os fundamentos básicos sejam ensinados com competência, 
não vou privilegiar a técnica, mas eu tenho que saber como 
se constitui a técnica, utilizando de jogos simples a jogos 
mais complexos e acrescentando fundamentos mais difíceis 
de acordo com o desenvolvimento do aluno no jogo. Basica-
mente é isso (DORENSKI, entrevista, 2015).
Segundo o Professor Sérgio Dorenski muito das construções 
existentes na Disciplina, principalmente no tocante aos objetivos é 
fruto do diálogo aberto com os alunos, os quais apontam suas crí-
ticas, sugestões e lacunas entre outras questões pertinentes de todo 
o processo ocorrido durante a Disciplina, que são basilares para sua 
reflexão com o intuito de repensar o planejamento futuro, ou seja, 
que se constitua no eterno devir.
[...] Quando acabo a disciplina a minha reflexão é: Será que 
os alunos entenderam que é possível ensinar uma modali-
dade esportiva, no caso especifico o Basquetebol, quando 
eles estiverem atuando em escola ou não, então eu trabalho 
dentro dessa perspectiva pedagógica, por isso que a gente 
faz leituras não só do esporte, mas também dos processos 
de aplicação pedagógica do conteúdo, da avaliação e também 
entendemos um pouco da realidade, como eu poderia ensi-
nar o Basquetebol em uma realidade que a gente conhece? 
o basquetebol na ufs • 99
Escola que falta quadra, falta material [...]. Então, eu come-
ço a preparar o meu plano de curso a partir dessas reflexões 
(DORENSKI, entrevista, 2015).
Ratificando esta perspectiva de ensino entende-se que o Bas-
quetebol e, consequentemente, os professores só alcançarão algum 
resultado no processo de ensino-aprendizagem somente se houver 
por parte dos educadores, uma interligação com a modalidade e uma 
preocupação com o ensino do esporte (SEVERINO, 2009).
Nesta perspectiva, o Professor Sérgio Dorenski considera que 
o conhecimento da realidade e dos saberes, por parte do professor, 
devem dar condições de propor, em suas aulas, ações pedagógicas 
que proporcionem a construção de conhecimento, fazendo uso de 
metodologias que propiciem momentos de aprendizagem. Enfim, 
acredita que o docente deve promover espaços de aprendizagens sig-
nificativas.
O docente é um profissional que atua em um ambiente rela-
cional, interativo, circunstancial e socialmente situado. Os in-
teresses dos docentes e de outros sujeitos da ação pedagógica 
são compartilhados e também confrontados, fundamental-
mente porque os desdobramentos da prática de um professor 
são capazes de produzir efeitos na prática de outro professor, 
vale dizer, também efeitos sociais (PEREIRA, 2011, p. 150).
Percebemos, a partir da proposta de ensino idealizada pelo 
Professor Sérgio Dorenski para se ensinar um esporte nas aulas de 
Educação Física desde a Universidade até a Educação Básica, não 
necessita de destrezas e especificidades física, técnica e tática no jogo 
de Basquetebol. Viu-se que o professor enfatiza na criação de um 
ambiente, no qual, o professor construa possibilidades nas aulas para 
que o aluno se familiarizecom o jogo e tenha autonomia em sua 
construção. Neste contexto, pensa o ensino do Basquetebol na forma 
de possibilitar aos alunos a participação e o desenvolvimento de suas 
habilidades de forma espontânea. Nessa perspectiva, ele apresenta 
aos alunos, futuros Professores, o esporte em que os alunos reali-
zem movimentos e fundamentos, não visando serem melhores que 
o outro, ou com o objetivo de maior rendimento, mas sim, de forma 
100 • pedagogia dos esportes
dinâmica e com maior motivação, assim facilitando o processo de 
aprendizagem. 
Neste aspecto, para o Professor Sérgio Dorenski o Basquetebol 
deve ser pensado, no ambiente escolar, com um trato pedagógico 
e como um espaço para uma prática docente consciente, crítica e 
construtiva, que auxilie na formação de um ser crítico e autônomo, 
enfatizando os valores educacionais, sociais e culturais. É nesta pers-
pectiva que instiga os alunos do Curso de Educação Física a pensa-
rem numa abordagem pedagógica para a autonomia, que vivenciem 
e construam competências que serão fundamentais para serem agen-
tes de transformação da sociedade.
Por fim, na entrevista foi pedido para que ele deixasse uma re-
flexão sobre o que representa o Basquetebol na sua vida. Decidimos 
deixar na íntegra, pois cada palavra expressa à relevância da modali-
dade na formação do “ser” dele como pessoa.
Essa pergunta é grandiosa. Bom, o Basquetebol tem uma 
marca de vida muito pessoal, por exemplo, quando eu fui 
assistir esses jogos do JUBS que aconteceram aqui em Ara-
caju foi uma verdadeira confraternização por rever colegas 
que hoje são técnicos, outros árbitros da Confederação de 
Basquetebol. Todas as vezes que vamos ver um jogo a gen-
te rememora um momento que foi muito bacana. Então, o 
Basquetebol em minha vida e em minha formação tem um 
aspecto muito marcante. Além disso, eu tive um professor 
de Basquetebol que já faleceu, João Batista, ele para mim foi 
um divisor de águas. Quando estava todos naquela ânsia de 
competição, ganhar ou ganhar, ele deixava a gente muito li-
vre, porque ele trabalhava numa perspectiva que valorizava 
nossas vivências enquanto “guris”. Ele nunca dava bronca, 
bastava olhar e a gente já sabia do que se tratava. Isso tudo 
me marcou e eu levei para minha vida, como também as rela-
ções construídas, as atitudes éticas e formativas, uma vez sai 
do Basquete por relações éticas, pois eu jovem já via as pica-
retagens da federação em favorecimento de grupos durante 
os jogos. No Basquetebol pude refletir meus valores éticos e 
morais, juntamente com a família, os professores que sem-
pre contribuíram na minha trajetória, sem contar da entrada 
aqui no departamento como professor que foi graças ao Bas-
quetebol (DORENSKI, entrevista, 2015).
o basquetebol na ufs • 101
cOnSIDERAÇÕES FInAIS
O Basquetebol fruto de uma preparação técnico-tática para 
fins competitivos apresenta um trato “pedagógico” que o leva com 
o objetivo final, ao rendimento. O trato pedagógico que se dá é com 
ênfase na prática, no técnico e tático, mas, obviamente, percebemos 
que outros valores estão em jogo. Percebemos que a relação profes-
sor (técnico) e aluno pode ser decisiva para o aprendizado e também 
para ampliar a visão de mundo dos praticantes e o sentimento de 
amizade uns com os outros.
Quando a gente participa dos campeonatos, sabemos que 
temos uma missão muito maior do que ganhar. Nós temos 
a responsabilidade de representar todos que fazem parte da 
UFS. Então, quando entramos em quadra jogamos por cada 
aluno e professor da instituição e, além disso, por cada ser-
gipano que torce por nós. Em especial, jogamos por nossas 
famílias e isso inclui nosso técnico Marcos Bezerra e nossos 
auxiliares técnicos Edson e Thiago, destaca o jogador, que 
participou pela segunda vez do JUBs4.
Este depoimento só reitera o que percebemos nesta investi-
gação acadêmica, em que o professor torna-se também responsável 
por não só formar uma equipe competitiva e de rendimento, mas, 
também, preza pela vivência esportiva daqueles que querem praticar. 
Percebemos que o esporte, na perspectiva do rendimento, às 
vezes, nos deixa numa aporia, pois, queremos que haja aceitação e 
participação sem fazer distinção ou seleção de atletas, mas, ao mesmo 
tempo a instituição esportiva obriga-nos a selecionar e segregar, pois, 
pensando hipoteticamente, se tivéssemos disponíveis cem alunos/atle-
tas em condições iguais (físico e técnica) ainda assim, teríamos que 
4 Adler Lucas Pinheiro da Silva, 21, estudante de Ciências Econômicas, conta que 
por estar representando a UFS, o time não se sentia sozinho em quadra. Portal 
da UFS, em entrevista após a conquista da medalha de bronze no JUBS/2016. 
Disponível em: http://www.ufs.br/conteudo/54795-time-de-basquete-da-ufs-
-conquista-a-medalha-de-bronze-nos-jogos-universitarios-brasileiros. Acesso 
em: 11 Dez. 2018.
102 • pedagogia dos esportes
fazer um corte de quase noventa por cento, pois, não haveria espaços 
para todos no modelo de competição vigente.
Do outro lado da “curvatura da vara”, se assim podemos di-
zer, em relação ao Basquetebol como possibilidade pedagógica per-
cebemos o trato para além de sua prática técnico-desportiva, pois, 
o foco está mais no processo do que no resultado. As experiências 
pedagógicas, nesta perspectiva, demonstram o aprendizado para 
além da eficiência técnica em si, pois, a preocupação recai na for-
mação humana de modo geral. Para os acadêmicos que passam por 
essa construção a preocupação maior está em dominar a técnica da 
modalidade esportiva com o intuito do aprendizado e do processo 
pedagógico para uma futura ação docente.
Assim, nesta abordagem a preocupação maior estava não em 
aprender as técnicas e táticas, mas em minimamente dominá-las e 
pedagogizá-las apropriando-se de um método de ensino, avalian-
do desde espaços físicos até os alunos que serão o alvo dessa ação. 
O foco está mais na vivência e experiência do que no domínio com-
pleto e perfeito da técnica, o que corrobora com a transformação 
didático-pedagógica citada por Kunz (2001) e que vem a refletir tan-
to a prática quanto ao direcionamento no âmbito escolar.
Não pretendemos neste trabalho fazer uma crítica ao esporte 
de rendimento e valorização do esporte como possibilidade pedagó-
gica ou vice-versa. Apenas colocamos pontos de ambas as faces para 
uma maior reflexão acerca do Basquetebol na UFS, os seus objetivos, 
métodos e práticas, os quais são e serão importantes para a formação 
dos estudantes de Educação Física.
Desse modo, consideramos que o objetivo de expor o Basquete-
bol praticado na Universidade Federal de Sergipe, em suas duas faces 
– rendimento e pedagógico – foi atingido, mas, são necessários mais 
aprofundamentos e melhores diálogos e discussões a respeito do tema. 
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o basquetebol na ufs • 103
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104 •
O bASQUETEbOl cOMO POSSIbIlIDADE PEDAGóGIcA 
nO EnSInO DA EDUcAÇÃO FÍSIcA nA EScOlA
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque
InTRODUÇÃO
O presente trabalho1 é resultado de uma experiência pedagó-
gica com o conteúdo do Basquetebol, aplicado no Colégio de Apli-
cação da Universidade Federal de Sergipe (CODAP/UFS), utilizan-
do a metodologia de ensino Crítico-Superadora (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992) que compreende a Educação Física Escolar como 
uma disciplina que trata pedagogicamente da cultura corporal, ten-
do o papel de integrar o aluno a esse conhecimento através do jogo, 
do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas 
de aptidão física em seu benefício.
Esse relato não traz apenas a vivência “prática” na escola, mas 
carrega em si uma discussão mais ampla acerca do que é o esporte, 
seus reflexos, relações e nexos na sociedade, suas transformações ao 
longo da história e o trato pedagógico desse conteúdo num espaço 
escolar (método, objetivos, conteúdo e avaliação).
Nossa ação no âmbito escolar teve como objetivo geral vi-
venciar a modalidade Basquetebol numa perspectiva crítica dentro 
da escola. Sendo assim, para esse texto, trazemos um recorte dessa 
1 Parte desta discussão foi apresentada no VII Colóquio de Pesquisa Qualitativa 
em Motricidade Humana: Ecomotricidade e Bem Viver; e publicada nos Anais 
do Evento.
o basquetebol como possibilidade pedagógica no ensino... • 105
experiência analisando a aplicação de uma abordagem alternativa do 
Basquetebol numa perspectiva diferente dentro do âmbito escolar 
que muitas vezes é voltada ao esporte de alto rendimento, com isso, 
possibilitou experimentar o Basquetebol nas suas diversas fases (for-
mas de jogo, lúdico, readaptação à realidade). Para tanto, elencamos 
conteúdos como: regras e história do Basquetebol, (des)construção 
do esporte, princípios técnicos, táticos e seus fundamentos básicos. 
Para o processo avaliativo optamos em fazê-lo de forma contínua 
durante a realização de cada aula, observando o comportamento dos 
estudantes, sua participação e estimulando seu poder criativo com a 
construção do jogo, do espaço do jogo, das regras entre outras.
Conectado a este objetivo, procuramos também, identificar o 
nível de conhecimento dos estudantes em relação ao Basquetebol, já 
que essa modalidade nos possibilitava um campo de intervenção que 
vai desde a sua marginalização por parte dos professores de Educa-
ção Física que esbarram nas limitações estruturais da escola (falta 
de tabela, aro, bola), do processo de espetacularização na contem-
poraneidade através do Novo Basquete Brasil, até, principalmente, a 
influência de megaeventos esportivos que ocorreram aqui no Brasil 
como a realização dos Jogos Olímpicos no Rio de Janeiro em 2016.
Assim, discorremos aqui uma breve introdução à questão 
educacional com o papel da escola e a Educação Física escolar. 
Por fim, apresentaremos os métodos e resultados com a nossa 
ação pedagógica: o diagnóstico da realidade do campo de ação, 
os caminhos adotados durante o projeto e as considerações finais 
acerca da experiência. 
O TRAbAlHO PEDAGóGIcO nA EDUcAÇÃO FÍSIcA
É importante entendermos que a educação é um fenômeno 
social que ocorre independente do espaço escolar. Ela acontece 
nas relações pessoais, espaços sociais, na família, ciclos de amizade 
e diálogos, porém o seu objetivo no espaço não-formal resulta na 
aprendizagem de uma forma assistemática. Já a educação escolar é 
um processo que acontece em uma instituição específica, com caráter 
sistêmico, organizada através do trabalho pedagógico e de maneira 
106 • pedagogia dos esportes
intencional: onde é esboçado qual tipo de sujeito quero formar e o 
seu horizonte de atuação social (FREITAS, 1995).
As aprendizagens decorrentes das práticas pedagógicas da 
Educação Física devem ampliar a compreensão dos alunos em 
relação as práticas corporais e a sua própria cultura de movimento. 
Assim, organizar didaticamente os seus conhecimentos pedagógicos 
é assimilar a necessidade de sistematização dos seus conteúdos para 
possibilitarmos uma aprendizagem mais ampla e abrangente, pois os 
alunos não se apropriam de um conhecimento específico em uma 
única aula, uma vez que a aprendizagem é um processo gradativo.
Para o Coletivo de Autores (1992), o currículo escolar é vin-
culado a um projeto político-pedagógico, pois a Escola é entendi-
da como parte constituinte das condições da existência humana. É 
político porque expressa uma intervenção em determinada direção 
e é pedagógico porque realiza a reflexão sobre a ação dos homens 
na realidade. A Educação Física trata do conhecimento de uma área 
denominada cultura corporal configurada em temas corporais como 
o jogo, a luta, o esporte, a ginástica e a dança, e que expressa um 
sentido/significado nos quais se interpenetram, dialeticamente, a 
intencionalidade do homem e as intenções da sociedade. Assim os 
conteúdos que partem desse objeto de estudo devem ser seleciona-
dos em função de sua contemporaneidade, sendo dialógica, comuni-
cativa, produtivo-criativa, reiterativa e participativa. 
PROcESSOS E RESUlTADOS DA ExPERIêncIA cOM O ESPORTE
O trabalho foi realizado durante as aulas de Educação Física 
do CODAP/UFS, cujos sujeitos da pesquisa foram 25 alunos do 1º 
ano do Ensino Médio que teve como principal objetivo verificar a 
concepção de esporte e do Basquete dos alunos em questão, no qual 
os resultados apresentaram uma forte tendência de conhecimento 
voltado ao esporte moderno (BRACHT, 2005; COLETIVO DE AU-
TORES, 1992). 
Os resultados nos levam a questionar a necessidade da refle-
xão sobre o papel da Educação Física na escola, cabendo ao professor 
o basquetebol como possibilidade pedagógica no ensino... • 107
envolver o aluno nas mais diversas modalidades de educação para 
que todos os alunos tenham acesso à cultura corporal e identifiquem 
a importância da Educação Física, não apenas como esporte de alto 
rendimento, mas também para seu desenvolvimento físico e mental, 
ou seja, a nossa intencionalidade central: que é a formação dos seres. 
Abaixo, de forma narrativa, relatamos o processo de captura 
dos dados fazendo uma reflexão, a partir dos resultados, com o re-
ferencial teórico destacando os principais pontos. Os alunos/sujeitos 
foram classificados: A e um número sequencial (A1: Sexo masculino; 
A2: Sexo feminino; A3: Sexo masculino; A4: Sexo masculino). No 
início da coleta dos dados foi realizada uma observação da turma 
e da estrutura disponível para a realização da pesquisa, com isso, 
fomos informados que a quadra esportiva do colégio se encontrava 
interditada pois o teto corria o risco de cair. O que nos mostra algo 
comum em diversas escolas, que é a falta de estrutura e materiais 
apropriados para realização das aulas de Educação Física. Sendo as-
sim, só nos reforçou ainda mais a ideia de fazer essa (re)construção 
do esporte junto à turma, que conhece a aula de Educação Física 
muito arraigada pela intensidade do esporte de alto rendimento ad-
vindo dos meios de comunicação, principalmente a televisão.
A primeira intervenção do trabalho foi realizada em sala de 
aula, no qual foramarremessadas bolinhas de papel aos alunos con-
tendo “perguntas geradoras” sobre diversos aspectos do Basquetebol 
para assim podermos contextualizar o tema e o conhecimento pré-
vio dos alunos. Todas as respostas e indagações foram transcritas 
no quadro como forma de chuva de ideias e colocadas em discussão 
para os alunos que tinham opiniões contrárias. Vejamos algumas de-
las que selecionamos como principais questionamentos:
A primeira pergunta realizada foi: (1) O que você entende por 
basquete? – Obtivemos como principal resposta:
A1 – “O basquete é um esporte, que quica a bola, que tem que 
marcar ponto e possui regras”.
Percebemos que os alunos possuem um conhecimento acer-
ca da modalidade esportiva, pelo menos em algumas de suas espe-
cificidades (gestos, regras). Mas, questionamos até que ponto esse 
108 • pedagogia dos esportes
conhecimento foi problematizado ou constituído a partir de uma prá-
tica pedagógica? Ou mesmo, advindo da mídia que ratifica o esporte 
institucionalizado como alertam (BRACHT, 2005) e (PIRES, 1998).
Em nossa experiência propusemos reconstruí-lo. Ou seja, 
independente de uma concepção já definida pelos alunos, experi-
mentamos uma forma de jogar que interagisse entre si (alunos), bem 
como, aproveitando espaços e materiais alternativos isso, sem perder 
de vista o jogo de bola ao cesto. Neste aspecto, esta abordagem meto-
dológica – registrado em nossas observações – possibilitou um pro-
cesso de interação social mais amplo como demonstrado nas fotos (1 
a 4 que estão no final deste trabalho).
Em nosso estudo procuramos desmistificar alguns rótulos que 
são criados incessantemente e principalmente, pela mídia e que se 
referem a associar o esporte à saúde, a um biótipo ideal, entre outros, 
pois, no imaginário de alguns alunos, para praticar um determinado 
esporte, como o Basquetebol, faz-se necessário ter um corpo para tal. 
Com isso, foi realizada a seguinte pergunte aos alunos: (2) Será que 
existe um tipo físico ideal para a prática do basquete? – E foi gerada 
a seguinte discussão:
A2 – sim [...]
A3 – [...] qualquer um poderia jogar [...];
A2 – [...] por ser “gorda” não poderia jogar.
Obviamente que reconhecemos as especificidades de deter-
minadas modalidades esportivas, no entanto, a sua prática não está 
condicionada a uma forma corporal específica, ou seja, defendemos 
uma prática para todos. Talvez, a falta de oportunidades aos alunos 
de vivenciarem as diversas modalidades da cultura corporal, implica 
em um preconceito, pois, resulta em que o esporte da mídia (BETTI, 
2001) seja o que prevalece no imaginário dos alunos.
Outro aspecto que está intimamente ligado às práticas esporti-
vas e que se constitui em um obstáculo para sua realização, refere-se 
às condições estruturais/materiais no âmbito escolar. Sendo assim, 
realizamos a seguinte pergunta aos alunos: (3) O que é necessário 
para se jogar o basquete? – E obtivemos como principal resposta:
A4 – Pra jogar basquete precisa da quadra com uma cesta e a 
bola de basquete.
o basquetebol como possibilidade pedagógica no ensino... • 109
Defendemos uma prática pedagógica em condições dignas no 
tocante aos equipamentos, espaço, materiais entre outros, no entanto, 
acreditamos que existem outras possibilidades que viabilizam a prá-
tica esportiva, como foi constatado em nossa experiência. Com isso, 
os alunos passaram a reconhecer outra possibilidade de jogar e se re-
conhecer neste ato, afastando-se do esporte de alto rendimento que 
necessita de uma estrutura para a realização da sua prática. Aqui, 
em nossa experiência, ficou evidente novas formas de socialização e 
prática do esporte nas suas diversas possibilidades.
A questão da estrutura em algumas escolas é realmente preo-
cupante, pois muitas não possuem um local apropriado e materiais 
para a prática da Educação Física. Ainda mais quando associamos 
a Educação Física escolar ao esporte de alto rendimento. A utiliza-
ção de materiais “não convencionais” pode gerar discussões sobre o 
papel da escola na compra de materiais “apropriados” para a prática 
da Educação Física e algumas escolas não se responsabilizam pela 
aquisição, manutenção e renovação desses materiais.
Com isso, um segundo momento do projeto de intervenção 
foi a construção coletiva (professores/pesquisadores e alunos) do 
jogo a partir de sua reconstrução e em especial, a reconstrução do 
Basquetebol a partir de materiais “não convencionais” e um espaço 
em um ambiente externo que foge daquele imaginário dos alunos 
voltado ao esporte de alto rendimento.
No ambiente externo foi solicitado que os alunos adaptassem 
aquele espaço de maneira que possibilitasse a prática de um jogo 
próximo ao basquete, utilizando os materiais que foram disponibili-
zados, sendo eles: cones, cordas, bambolês e um balde. As estratégias 
que os alunos utilizaram foram: amarrar um balde e um cone no co-
queiro para simular as cestas, cones e cordas para simular a área do 
garrafão e o campo de jogo, e bambolês para simular a área do lance 
livre. Neste momento o Professor/pesquisador não interviu na cons-
trução do espaço, apenas os auxiliou para realizarem as adaptações 
sugeridas pelos mesmos, como amarrar o balde no coqueiro.
Para dar início ao jogo, foi definida três regras básicas: (1) 
Jogar com as mãos, (2) Todos deviam tocar na bola e (3) Acertar 
a cesta. Com isso, deixamos a atividade acontecer por mais alguns 
110 • pedagogia dos esportes
minutos até intervir e reunir os grupos para definir novas regras para 
a prática da atividade construída. Pois nesta concepção de Educação 
Física é importante trabalhar a resolução de conflitos que possam 
surgir com o esporte, aprender a compreender e discutir, passando 
até pela alteração de suas regras (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Um grupo de alunos sugeriu que a atividade fosse desenvol-
vida com todos os alunos estáticos em uma posição e outro grupo 
sugeriu que só poderia tocar na bola 5 vezes. Sendo assim, desenvol-
vemos a atividade em um primeiro momento seguindo a primeira 
sugestão de nova regra e posteriormente, seguindo a segunda su-
gestão. Ao longo do jogo foram discutidas outras formas de jogos e 
regras, sendo algumas aceitas pela maioria, e outras recusadas. Com 
isso, foi realizado esse jogo construido em conjunto e encerrada a 
aula nesse ambiente externo adaptado nos dirigimos até o ginásio da 
Universidade Federal de Sergipe para dar sequência às outras ativi-
dades planejadas.
No ginásio (Foto 4) foi apresentado os elementos estruturais 
que constituem o jogo de Basquetebol institucionalizado (quadra, 
bola, aro, tabela e marcações) e foi realizado um paralelo com a ativi-
dade que foi realizada anteriormente utilizando as mesmas caracte-
rísticas do jogo. Observando a atividade, verificamos que as meninas 
eram pouco solicitadas na hora do arremesso final, sendo assim, in-
serimos uma nova regra que só valeria ponto em arremessos realiza-
dos pelas meninas.
A atividade se deu por alguns minutos até que encerramos 
e fizemos uma roda de conversa final com a turma, que consistiu 
em debater o que foi vivenciado durante as aulas e buscar o nível 
de desenvolvimento atual dos alunos com suas novas perspectivas 
e propostas. No qual, questionamos se foi possível desenvolver uma 
prática próxima ao jogo do basquete nos dois ambientes (Ambiente 
externo e quadra esportiva) e os alunos responderam que sim. Com 
isso, como professores, não podemos ficar parados e devemos lutar 
por melhores estruturas, até lá, podemos realizar adaptações com os 
vários sentidos que os jogos proporcionam.
o basquetebol como possibilidade pedagógica no ensino... • 111
Foto 1 – Construção do espaço de jogo
Fonte: O Autor
Foto 2 – Contrução do espaço 
e adaptação aos materiais do jogo
Fonte: O Autor
Foto 3 – Construção coletiva 
de novas regras
Fonte: O Autor
Foto 4 – Reconstrução do jogo com a 
regra de que só as meninas arremessam
Fonte: O Autor
O professor é visto muitas vezes como um superatleta e acaba 
gerandoum receio em executar outros tipos de atividades, pois exis-
te uma insegurança em relação ao conteúdo que não dominamos, e 
com isso, trabalhamos apenas com o que temos afinidade. E mesmo 
que seja algum outro tipo de conteúdo, geralmente a aula é realizada 
na quadra, não utilizando espaços naturais e outros tipos de mate-
riais reutilizáveis. No qual, segundo Betti (1999) a escola por si só 
desenvolve:
Os códigos do esporte, tais como o rendimento atlético-des-
portivo, a competição, comparação de rendimentos e recor-
des, regulamentação rígida, sucesso esportivo e sinônimo de 
vitória, racionalização de meios e técnicas são utilizados pela 
Educação Física Escolar, e condicionam-se mutuamente, aca-
bando a escola por desempenhar o papel de fornecer a “base” 
112 • pedagogia dos esportes
de uma pirâmide para o esporte de rendimento (BRACHT, 
1992 apud BETTI, 1999, p. 26).
O esporte é um fenômeno da cultura corporal e não pode-
mos negar este aprendizado aos alunos (COLETIVO DE AUTORES, 
1992). Cabe ao professor mudar a forma como este conteúdo é pas-
sado aos alunos, pois temos a função de transmitir o seu real sentido, 
passando pela compreensão e transformação do aluno, seja na qua-
dra, na sala de aula, em ambiente externo entre outros, sem esquecer 
fatores importantes como conhecer as necessidades dos alunos, suas 
vivências culturais e seus objetivos com a prática.
cOnSIDERAÇÕES FInAIS
Entendemos que os objetivos de uma ação pedagógica não 
podem ser apenas avaliados numa relação perspectiva – alcance. 
Como toda ação humana, a ação pedagógica é fruto de diversas re-
lações, esbarra-se numa realidade sócio-histórica, confronta-se com 
o outro e busca criar sínteses qualitativas dentro das mais diversas 
problemáticas. Nesse sentido, avaliamos quais foram os resultados 
deste trabalho.
Este trabalho possibilitou um contato com a práxis social: 
onde conseguimos articular os elementos teóricos-metodológicos 
com o confronto real da prática, imersos no ambiente escolar na 
qual sujeito e objeto são indissociáveis. Além disso, foi importante 
para entendermos a necessidade de um planejamento sistematizado 
e intencional, além de nos colocar minimamente em contato com o 
nosso objeto de trabalho: a ação pedagógica. Sendo necessário que 
os professores possuam um pleno conhecimento das alternativas 
pedagógicas para serem utilizadas nas aulas de Educação Física, que 
passa por uma formação continuada.
Outro elemento consiste no processo mais interno da organi-
zação do trabalho pedagógico, entendendo as categorias (Objetivo, 
método, conteúdo, avaliação) como uma unidade, indissociável, ou 
seja, a sistematização dos elementos constitutivos de uma proposta 
pedagógica, são basilares para uma análise fidedigna da realidade: 
o basquetebol como possibilidade pedagógica no ensino... • 113
a apropriação do conteúdo a ser ensinado, os nossos objetivos, os 
caminhos que percorreríamos e como avaliaríamos isso.
A relevância e o recorte social de suma importância com a 
localização do Esporte como um fenômeno social na modernidade 
para o entendermos como fruto das relações sociais. No qual, pode-
mos analisar este fato com as respostas dos alunos da pesquisa que 
concebem o esporte como a prática de alto rendimento, relacionada 
às questão da socialização, ideologização, mercadorização e espeta-
cularização do esporte (PIRES, 1998), sendo importante os profes-
sores fazerem essa ressignificação da prática esportiva para ampliar 
o aprendizado respeitando o nível de desenvolvimento e aprendiza-
gem do aluno.
Toda essa perspectiva do trabalho foi enriquecedora, pois 
cada vez mais torna-se necessária a aproximação de nossa prática 
frente ao nosso campo de atuação: no campo escolar, com uma ação 
sistematizada, orientada, pensada metodologicamente e com um ob-
jetivo focado na formação humana e profissional.
Por fim, nos sentimentos satisfeitos e instigados para a exe-
cução de nosso papel enquanto professores. Até porque toda ação 
intencional na realidade concreta nos faz não só refletir, mas princi-
palmente nos coloca em vivência direta com o elemento central de 
nossa intencionalidade: que é a formação dos seres.
REFERêncIAS
BETTI, M. Esporte na mídia ou esporte da mídia?. Motrivivência, Floria-
nópolis, v. 12, n. 17, p. 107-111, set., 2001.
______. Esporte e Sociologia. Motrivivência, Sergipe, v.1, n.2, p.7-11, 1989.
BETTI, I. C. R. Esporte na escola: mas é só isso, professor? Motriz. Revista 
de Educação Física. UNESP, Rio Claro, v. 1, n. 1, p. 25-31, jun. 1999.
BRACHT, V. Sociologia Crítica do Esporte: uma introdução. 3. ed. Ijuí: 
Unijuí. 2005.
CBB. CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BASKETBALL. O basquete no 
Brasil. Disponível em: <http://www.cbb.com.br/a-cbb/o-basquete>. Acesso 
em: 20 out. 2018.
114 • pedagogia dos esportes
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino de educação física. 
São Paulo: Cortez, 1992.
DAIUTO, M. Basquetebol: metodologia do ensino. São Paulo: Editora 
Braspal, 1983.
FREITAS, L. C. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didá-
tica. Campinas: Papirus, 1995.
MINAYO, M. C. S. O desafio do Conhecimento: Pesquisa qualitativa em 
saúde. São Paulo: Hucitec, 2007.
PIRES, G. L. Breve introdução ao estudo dos processos de apropriação 
social do fenômeno esporte. Revista da Educação Física/UEM, v. 9, n. 1, 
p. 25-34, 1998.
SILVA, A. M. Esporte-espetáculo: a mercadorização do movimento cor-
poral humano. 1991. 152 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro 
de Ciências da Educação, Universidade Federal de Santa Catarina, Floria-
nópolis, 1991.
• 115
VOlEIbOl nAS AUlAS DE 
EDUcAÇÃO FÍSIcA EScOlAR
Airra de Oliveira Santos
Alexandre Oliveira Nascimento Santos
Gardilene Cardoso de Jesus
InTRODUÇÃO
A Educação Física, enquanto componente curricular da Edu-
cação Básica, assume a tarefa de introduzir e integrar o aluno na cul-
tura corporal do movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, 
reproduzi-la e transformá-la para usufruir do jogo, do esporte, das 
atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão físi-
ca, em benefício da qualidade de vida.
Neste aspecto, o Esporte enquanto um conteúdo da Educação 
Física proporciona diferentes olhares, mas, que em sua grande maio-
ria são imperceptíveis. Através dele, muitos discursos foram sendo 
criados e estabelecidos como: no esporte há uma sociabilização, ou 
seja, aqui não haveria distinção de raça, status social, patrão e em-
pregado etc.; também, o discurso da saúde em que quem o pratica 
é saudável e ainda, que respeitando as regras do jogo estaria prepa-
rando para a sociedade. Discursos que ainda perpassam em nosso 
cotidiano, mas que já foram desconstruídos por autores da Educação 
Física (BRACHT, 1992, 1997, 2005; OLIVEIRA, 2001; PIRES, 1998, 
entre outros).
Assim, o Esporte na contemporaneidade muitas vezes preci-
sou de ser adjetivado no intuito de diferenciá-lo das dimensões pro-
fissionais, amadoras, de lazer, educativas entre outras. Para Bracht 
116 • pedagogia dos esportes
(2005), embora reconheça este papel multifacetado do esporte, ele 
o classifica em esporte de alto rendimento ou espetáculo e esporte 
enquanto atividade de lazer. Assim, reconhece o poder atribuído ao 
primeiro, principalmente por sua transformação em mercadoria e a 
veiculação pelos meios de comunicação de massa. Esta característica 
que é dominante fornece assim, as manifestações existentes no outro 
e também, no ambiente escolar, ou seja, “a manifestação do esporte 
que ainda fornece o modelo para o esporte escolar é o de alto rendi-
mento” (BRACHT, 1997, p. 12).
A necessidade de ocupar-se com a questão da sociabilização 
e da aprendizagem social numa perspectiva didática da Educação 
Física resulta, por um lado, da análise da realidade social do esporte, 
como um campo no qual as relações e ações sociais são de impor-
tância central; por outro lado, os problemas diários do Professor de 
Educação Física obrigam a considerar com mais profundidade as re-
lações sociaisoferecidas ou influenciadas pela esporte institucionali-
zado e, dependendo do caso, a procurar modificá-las.
O ensino tradicional da Educação Física nas escolas é pautado 
na prática, sistematizada ou fracionada, das principais modalidades 
esportivas. As atividades contempladas variam de acordo com a re-
gião, obedecendo às questões estruturais, culturais, logísticas e de 
interesse da escola e dos escolares.
O Voleibol – considerado aqui como uma dimensão do Es-
porte, enquanto modalidade e no âmbito da Educação Física – é uma 
das atividades requisitadas no desenvolvimento das aulas de Educa-
ção Física (EF) escolar, devido à grande popularidade atingida pela 
modalidade que fez com que a sua prática fosse intensificada, atrain-
do uma maior atenção dos jovens. 
Em curto prazo o Voleibol, de acordo com Marchi Júnior 
(2004) alcançou à condição de segunda modalidade esportiva na 
preferência dos espectadores brasileiros, ficando atrás somente do 
Futebol. Atendendo as classes distintas e formando um dos conteú-
dos da EF escolar, o Voleibol teve sua trajetória, nas décadas especi-
ficamente de 70 a 90 modificado, especializado, cientificado e espe-
tacularizado. 
Neste sentido, utilizamos o Voleibol como um conteúdo para 
as aulas de EF escolar, sendo assim, este texto abordará aspectos rele-
vantes do relato de experiência pedagógica que foram desenvolvidas 
voleibol nas aulas de educação física escolar • 117
com a turma do 1º ano do Ensino Médio do Colégio de Aplicação – 
CODAP, que fica situado na Universidade Federal de Sergipe (UFS), 
no Campus de São Cristóvão. 
Assim, esta experiência pedagógica objetivou estimular a do-
cência por meio de práticas e intervenções pedagógicas intencionais, 
sistematizadas e com características lúdicas, a partir da modalidade 
esportiva Voleibol.
Além de contribuir com atividades, com a finalidade de pro-
porcionar a ampliação do repertório motor dos alunos, possibilitou 
também uma nova experiência na formação inicial para os professo-
res em formação, que atuarão na Educação Básica. Oportunizando 
assim, um enriquecimento das ações docentes para futura atuação, 
pois entendemos que o processo ensino-aprendizagem precisa ser 
significativo e renovar-se constantemente. 
Nos próximos tópicos apresentaremos uma síntese acerca de 
uma Proposta Pedagógica para Educação e uma síntese da Proposta 
das Disciplina Pedagogia dos Esportes; um breve histórico da insti-
tuição de ensino que oportunizou que as intervenções docentes fos-
sem realizadas e a análise da experiência com o ensino do Voleibol 
na escola.
PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA A EDUcAÇÃO
Iniciaremos uma discussão sobre os objetivos, os conteúdos, 
os métodos de ensino e avaliação escolar (aqui, trazemos um pe-
queno recorte, pois, no capítulo I estão as bases conceituais desses 
termos). Mediante esses processos de ensino que o docente organiza 
suas aulas e transmite aos alunos o conhecimento adquirido duran-
te seu processo de formação, destacando o caráter educativo e críti-
co desse processo de ensino, baseado acerca das visões de Libâneo 
(1994) que o professor tem o dever de planejar, dirigir e controlar 
esse processo de ensino, bem como estimular as atividades e compe-
tências próprias do aluno para a sua aprendizagem.
O principal meio de desenvolvimento intelectual dos alunos 
é o ensino, sendo possível adquirir conhecimentos e habilidades 
individuais e coletivas. Por meio do ensino, o docente transmite os 
118 • pedagogia dos esportes
conteúdos de forma que os alunos assimilem esse conhecimento, au-
xiliando no desenvolvimento intelectual, reflexivo e crítico, podendo 
alcançar seu objetivo de aprendizagem. 
Os objetivos educacionais são metas que se deseja alcançar, 
para isso usa-se de diversos meios para se chegar ao esperado, tendo 
por finalidade, preparar o docente para determinar o que se requer 
com o processo de ensino, ou seja, prepará-lo para estabelecer quais 
as metas a serem alcançadas. De acordo com Libâneo (1994, p. 122), 
os objetivos de ensino “representam as exigências da sociedade em 
relação à escola, ao ensino aos alunos e, ao mesmo tempo, refletem 
as opções políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face das 
contradições sociais existentes na sociedade”.
Deste modo, os objetivos contêm a explicitação pedagógica 
dos conteúdos, que para Libâneo (1994, p. 128), “são um conjunto de 
conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais 
de atuação social, organizados pedagogicamente e didaticamente 
[...]”. Esses conhecimentos são organizados de forma sistematizada 
e dependem de um método de ensino e aprendizagem para que seja 
assimilado.
Neste sentido, os métodos de ensino são as formas que o do-
cente organiza suas atividades de ensino e de seus alunos com a fina-
lidade de atingir objetivos do trabalho docente em relação aos con-
teúdos específicos que serão aplicados. Sendo assim, para a escolha 
e organização dos métodos de ensino, estes devem corresponder à 
essencial unidade objetivos-conteúdos-métodos e as formas de or-
ganização do ensino, como também as condições concretas das si-
tuações didáticas. 
Nesta perspectiva a relação objetivo-conteúdo-método para 
Libâneo (1994, p. 154), “tem como característica a mútua interde-
pendência”. O método de ensino é determinado pela relação objeti-
vo-conteúdo, mas pode também influir na determinação de objeti-
vos e conteúdos. Ou seja, os métodos contribuem para direcionar o 
processo de ensino por parte do docente, tendo em vista a aprendi-
zagem dos alunos.
A fim de obter resultados, constatar progressos e dificuldades 
de aprendizagem dos alunos, recorremos a avaliação que reflete a 
qualidade do trabalho escolar, como também do docente e do aluno. 
Libâneo (1994, p. 195), define avaliação escolar como: 
voleibol nas aulas de educação física escolar • 119
Componente do processo de ensino que visa, através da verifi-
cação e qualificação dos resultados obtidos, determinar a cor-
respondência destes objetivos propostos e, daí, orientar a to-
mada de decisões em relações as atividades didáticas seguintes.
Ou seja, a avaliação não se limita somente à atribuição de no-
tas e/ou realizações de provas, mas também cumpre diversas funções 
como pedagógico-didáticas, de diagnóstico e de controle, sendo uti-
lizada como instrumentos de verificação do rendimento escolar.
Portanto, resumidamente, elaboramos para nossa intervenção 
no CODAP, como objetivo geral vivenciar os fundamentos e elemen-
tos básicos da modalidade esportiva Voleibol, levando os alunos a 
experimentarem e identificarem as diferentes práticas corporais, de-
senvolvendo o espírito de grupo e a superação de limites.
Deste modo, pontuamos como objetivos específicos: conhecer 
os fundamentos, elementos e regras básicas do Voleibol; Praticar ati-
vidades relacionadas a esta modalidade esportiva, explorando habi-
lidades motoras básicas; Utilizar o Voleibol como forma de destacar 
a importância do trabalho em grupo; Desenvolver a modalidade de 
uma forma potencialmente lúdica, através de atividades que façam 
com que os alunos tenham afeição a modalidade. 
Como conteúdo recorremos a atividades relacionadas aos 
fundamentos e elementos básicos do Voleibol como o saque, o toque 
(levantamento) e a recepção (manchete), que, quando somadas com-
põem o jogo como um todo.
Utilizamos como método a exposição verbal, explicando os 
conteúdos de modo sistematizado e por demonstração. A avaliação 
foi processual, mediante a observação e participação dos alunos ao 
longo das aulas. 
DIScIPlInA PEDAGOGIA DOS ESPORTES: um olhar para a disciplina
Os objetivos da disciplina Pedagogia dos Esportes, os quais 
nortearam a construção da nossa proposta de intervenção, foram 
estabelecidos numa relação entre as modalidades esportivas (Bas-
quetebol, Voleibol, Handebol e Futsal/Futebol) e a realidade escolar, 
120 • pedagogia dos esportes
visando construir/elaborar uma experiência acadêmica neste am-
biente formativo, interagindocom as diversas possibilidades (abor-
dagens didático-pedagógicas) do ensino do esporte na escola; refle-
tindo/agindo sobre/com compromisso profissional, ético e moral na 
formação/atuação docente.
As unidades foram divididas em ciclos, sendo abordados em 
cada ciclo uma modalidade esportiva diferente (que girava em torno 
de quatro aulas por modalidade). O primeiro ciclo consistiu na ini-
ciação ao aprendizado do Basquetebol, o segundo ciclo na iniciação 
ao aprendizado do Voleibol, o terceiro ciclo na iniciação ao Hande-
bol e o quarto ciclo contemplou o aprendizado do Futsal/Futebol. 
Respectivamente, estes ciclos eram abordados na sequência: funda-
mentos, história, regras básicas e o jogo e, entre os dois primeiros 
ciclos, havia uma avaliação, especificamente, a estes conteúdos.
A metodologia utilizada no decorrer dos ciclos envolveu: au-
las expositivas; aulas práticas; seminários e apresentações de filmes/
vídeos. Sendo as aulas práticas desenvolvidas no ginásio poliesportivo 
do Departamento de Educação Física da UFS; trabalhando a relação 
fundamento-jogo (como explicado no capítulo 1), que consistiu na 
forma de integralizar todos os fundamentos básicos apreendidos no 
decorrer da aula, na vivência de jogo, sendo este, adaptado ao longo 
das atividades de forma que contemplasse os fundamentos e as regras 
básicas, criando características diversas como a criação de regras em 
consenso coletivo e adequando ao longo dos conflitos, até que estas se 
aproximassem das regras oficiais da modalidade esportiva.
Em cada aula foram abordados dois ou mais fundamentos 
básicos referentes à modalidade, sendo que o ensino desses fun-
damentos seguiam o princípio de aprendizagem em que partia de 
atividades simples para atividades mais complexas, assim, nas qua-
tros modalidades esportivas, foram trabalhados os fundamentos 
básicos. A vivência desses fundamentos foi organizada e dividida 
durantes as aulas, sendo que em cada aula executávamos e repetía-
mos as atividades propostas de forma livre (individual), em duplas, 
trios e em grupos.
As aulas foram construídas de forma que todos os alunos en-
volvidos pudessem apreender tais fundamentos básicos, sendo es-
quematizados passo a passo, até que todos os fundamentos básicos 
fossem apreendidos. Assim, as atividades foram finalizadas com o 
voleibol nas aulas de educação física escolar • 121
fundamento-jogo em que consistia na vivência dos fundamentos 
aprendidos na forma de jogo. Com isso, pudemos vivenciar os funda-
mentos aprendidos na aula do dia, juntamente com os fundamentos 
das aulas anteriores, sendo estes agregados durante o jogo, com cons-
truções de regras coletivas que posteriormente, com o decorrer das au-
las, se aproximaram das regras básicas e oficiais de cada modalidade.
Nesta perspectiva de ensino, fez-se necessário pensar no jogo 
como conectivo dos elementos da aula, como uma proposta que pos-
sibilitasse ao aluno a desinibição, culminando assim, na maior pos-
sibilidade de vivências das modalidades esportivas de forma mais 
proveitosa. Deste modo, o jogo se tornou um recurso pedagógico 
de ensino do Esporte, no qual foram realizados ajustes necessários e 
que estes ajustes respeitassem o nível de desenvolvimento e aprendi-
zagem dos alunos, de modo a facilitar a inserção do aluno iniciante 
em cada modalidade esportiva. 
bREVE HISTóRIcO SObRE O cOlÉGIO DE APlIcAÇÃO
No processo de ensino-aprendizagem escolhemos o Colégio 
de Aplicação para nossas intervenções didáticas, estando situado 
na Universidade Federal de Sergipe, no Campus de São Cristóvão. 
Assim, apresentaremos um pouco sobre a história do Colégio onde 
ocorreu as intervenções pedagógicas.
O breve relato sobre o CODAP foi retirado do Portal da UFS, 
Colégio de Aplicação, Histórico do Colégio, disponível em: <http://
codap.ufs.br/pagina/21385-historico-do-colegio>, cujo acesso foi 
em: 13/12/2018 e o texto foi elaborado pelo Prof. Dr. Joaquim Ta-
vares da Conceição que é Coordenador do Centro de Pesquisa, Do-
cumentação e Memória do Colégio de Aplicação-UFS (CEMDAP).
O Colégio de Aplicação, antigo Ginásio de Aplicação (G. A.), 
criado em 30 de junho de 1959, pertencia à Faculdade de Filosofia 
de Sergipe, com objetivo de servir como campo de estágio daquela 
Faculdade. Em 30 de dezembro de 1965, foi autorizado o 2º Grau 
com opções para o Clássico e o Científico, passando o Ginásio de 
Aplicação a denominar-se Colégio de Aplicação da Faculdade Cató-
lica de Filosofia de Sergipe. 
122 • pedagogia dos esportes
Em 1968, foi criada a Universidade Federal de Sergipe que 
incorporou a Faculdade de Filosofia e o Colégio de Aplicação em 
sua estrutura administrativa e pedagógica. Em 1981, o Colégio de 
Aplicação transferiu-se para o Campus Universitário, passando a ser 
um órgão Suplementar, ligado diretamente à Reitoria e assumindo, 
além das funções do Ensino e Estágio, as atividades de Pesquisa e 
Extensão. Mantendo uma relação direta com o Centro de Ciências 
Humanas, propondo-se a ser campo de pesquisa, experimentação e 
prática pedagógica, além de servir como veículo de difusão de tecno-
logias educacionais para a Comunidade de 1º e 2º Graus.
A partir de 1993 o Colégio passou a ser vinculado pedagogi-
camente à Pró–Reitoria de Graduação – PROGRAD a fim de obter 
um maior envolvimento com os Departamentos/UFS. Em 1994, o 
Colégio passou a funcionar em sua sede própria. Em 2006, o Colégio 
passa a ter representantes nos Conselhos Superiores da Universida-
de. Atualmente funciona regularmente o Ensino Fundamental do 6° 
ao 9° ano e o Ensino Médio. Desenvolve projetos de Extensão e pro-
jetos de Pesquisa em Iniciação Científica.
Tem como objetivos: servir de campo de observação, pesqui-
sa, experimentação, demonstração, desenvolvimento e aplicação de 
métodos e técnicas de ensino; Proporcionar a prática de ensino aos 
alunos do curso de Licenciatura e estágios supervisionados aos alu-
nos dos demais cursos de graduação da Universidade Federal de Ser-
gipe e de outras IES (Instituições de Ensino Superior); Desenvolver 
a Pesquisa científica e produzir conhecimentos, visando o aperfei-
çoamento dos profissionais da Educação Básica; Instrumentalizar o 
educando para uma atuação crítica e produtiva no processo de trans-
formação e construção consciente de uma sociedade justa, humani-
tária e igualitária; Atuar na formação e desenvolvimento psicológico, 
social, cultural e afetivo do aluno, proporcionando conhecimentos e 
habilidades que lhe permitam prosseguir seus estudos.
AnÁlISE DA PROPOSTA PEDAGóGIcA, ExPERIêncIA E O FUnDAMEnTO-JOGO
As intervenções pedagógicas nas aulas de Educação Física fo-
ram realizadas no Colégio de Aplicação, com alunos do 1º ano do 
voleibol nas aulas de educação física escolar • 123
Ensino Médio, em meados de outubro de 2016, no turno vespertino, 
com aproximadamente 30 alunos. 
Nos encontros pedagógicos trabalhou-se alguns dos funda-
mentos básicos do Voleibol (saque, o toque e a recepção). A turma 
apresentava características mistas, no que se referia à participação, 
havia os alunos que participavam ativamente das atividades propos-
tas e os que tinham aversão ao jogo, o medo de pegar na bola. 
Deste modo, foram utilizadas outras atividades para que esse 
grupo não ficasse disperso durante a aula, conforme mostra a foto 
1, à medida que as orientações foram sendo explicadas, os alunos se 
organizaram para as atividades, como mostra a foto 2.
Foto 1 – Momento em que ocorreu a 
dispersão no ginásio poliesportivo
Fonte: Os autores
Foto 2 – Momento em 
que se organizaram
Fonte: Os autores
Nas atividades, alguns alunos se destacavam pela liderança, 
pela forma como organizaram seu grupo, criando estratégias para 
ganharem o jogo, passando o comando do jogo para os demais, o 
que acabava diminuindo/restringindo a participação de algumas 
pessoas desse mesmo grupo. Devido a isto, uma regra foi posta, de-
terminando que a bola deveria passar por todos os integrantes antes 
de lançar para o time adversário.
As fotos 3 e4, mostram a organização dos alunos durantes as 
atividades, momento em que buscaram e criaram estratégias para 
resolverem as situações e conflitos presentes nas atividades, como 
também o destaque para os alunos que organizavam e lideravam os 
demais colegas durante toda a atividade.
124 • pedagogia dos esportes
Foto 3 – Momento da 
busca de estratégias
Fonte: Os autores
Foto 4 – Momento em que se alguns 
alunos lideravam dos colegas
Fonte: Os autores
Reuníamos o grupo (roda de conversa) para uma reflexão 
sobre os fundamentos que foram desenvolvidos durante a aula e 
também para que os mesmos expusessem suas opiniões sobre as 
dificuldades encontradas nas atividades. Neste sentido, foi possí-
vel perceber que os alunos mais aptos para a modalidade queriam 
o jogo institucionalizado, sendo que os demais não expressavam 
opinião. Percebemos que houve aprendizado pelos alunos como 
também, algumas dificuldades proporcionaram que melhorassem 
a postura de expectativa antes de executarem os movimentos per-
tinentes à modalidade.
A interferência que o docente exerce sobre o processo de 
aprendizagem e/ou desenvolvimento do aluno é considerada como 
intervenção pedagógica, que no momento dessa experiência de ensi-
no apresentou problemas relacionados à aprendizagem e que o pro-
cedimento escolhido interferiu no processo com o objetivo de com-
preendê-lo, explicitá-lo e/ou corrigi-lo. Para isso, fez-se necessário 
inserir novos elementos para o aluno, levando-o a pensar e elaborar 
de uma forma diferenciada, para que mude padrões anteriores de 
relacionamentos com o meio em que vive.
No entanto, a intervenção pedagógica, por si só, não garante 
o êxito na aprendizagem nem respectivos resultados constatadores 
das melhorias necessárias ou avanços alcançados. Existem inúmeros 
fatores implicadores (sociais, emocionais, culturais) que influenciam 
de forma direta e indireta as pessoas e processos observados. 
A intervenção pedagógica nesta perspectiva deve promover 
a organização do processo de forma que encontre as ferramentas 
voleibol nas aulas de educação física escolar • 125
essenciais ao confronto das dificuldades e/ou problemas diagnos-
ticados na consolidação da aprendizagem do aluno, ainda que seja 
necessárias mudanças de paradigmas face à prática pedagógica, des-
ta maneira, rever os meios e os fins utilizados no fazer pedagógico 
para alcançar um trabalho diferenciado e eficiente. A ação pedagó-
gica precisa articular e prover todos os elementos necessários para 
o sucesso da aprendizagem do aluno, objetivo primordial, favorecer 
seu crescimento através dos diversos mecanismos que envolvem a 
construção do saber. 
Constatamos essa assertiva, no tocante à perspectiva de en-
sino do fundamento-jogo, tendo o esporte como objeto de ensino, 
com ênfase nos esportes coletivos, na problematização da cultura 
corporal submetida aos processos de escolarização, na reflexão sobre 
os processos de transposição didática mediando a transformação do 
fenômeno sócio-histórico-cultural.
cOnSIDERAÇÕES FInAIS
As considerações relevantes nesta experiência pedagógica 
apontam, em primeiro instância de reflexão, enquanto acadêmicos 
de um curso de Licenciatura em Educação Física, para o impacto 
de se trabalhar com uma turma grande, constituída de aproximada-
mente 30 alunos, pois, quando estamos ministrando aula para nós 
mesmos (acadêmicos) isto não é tensionado e, portanto, a experiên-
cia viva e real nos provoca para repensar também, nossas ações e 
nossos planejamentos numa perspectiva da ação-reflexão-ação. 
Além disso, a experiência viva e vivida faz com que conheça-
mos mais de perto os alunos da escola, com suas diferenças indivi-
duais, seus conflitos, suas carências, atitudes, sentimentos, inibições 
entre outros fatores que se não forem levados em consideração frus-
tra a prática docente.
Com isto, consideramos que os objetivos propostos para rea-
lização desse trabalho foram atingidos. Contudo, apesar de minis-
trarmos poucas aulas, o que a priori implicaria em um prejuízo no 
aprendizado da modalidade específica, consideramos outros aspec-
tos positivos em que priorizamos a prática do jogo Voleibol para 
126 • pedagogia dos esportes
além do âmbito escolar, com a construção da autonomia, tendo em 
vista uma relação de respeito mútuo entre os envolvidos.
Uma das dificuldades que este trabalho apresentou foi na 
adequação das estratégias de ensino do Voleibol às características 
dos alunos envolvidos, sendo um processo contínuo de crescimen-
to como pessoa e futuros docentes. Entendemos a relevância desse 
trabalho como fundamental para o processo de formação enquanto 
professor, promovendo uma aproximação entre professores e alunos 
o que contribui para um maior dinamismo do ensino-aprendizagem.
Os objetivos/conteúdos da Educação Física, quando tratados 
pelos profissionais da área com compromisso e responsabilidade, 
podem ser de grande valia para a superação de muitas das dificulda-
des dos alunos. Eles representam um recurso a mais capaz de auxiliar 
no processo de aprendizagem.
Diante dos resultados constatados devemos considerar o fun-
damento-jogo como um efetivo recurso pedagógico de ensino da 
modalidade esportiva, fazendo os ajustes e adequações conforme 
a necessidade e realidade encontrada, de forma que corresponda 
e respeite o nível de desenvolvimento e aprendizagem do aluno, 
otimizando atividades, inserindo brincadeiras através da utilização 
da ludicidade, por exemplo, que vai tornar o jogo prazeroso e ins-
tigante, facilitando a inserção do aluno iniciante em cada modali-
dade esportiva.
REFERêncIAS 
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voleibol nas aulas de educação física escolar • 127
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RIBEIRO, J. L. S. Conhecendo o Voleibol. Rio de Janeiro: Sprint, 2004.
128 •
UMA PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA 
O EnSInO DO VOlEIbOl nA EScOlA
Nathalia Dória Oliveira
Hudson Leonardo Cordeiro de Moura
Monike Rayane Silveira de Menezes
InTRODUÇÃO
Este trabalho se constituiu muito além do processo avaliativo 
da disciplina Pedagogia dos Esportes, considerando que tal tarefa se 
mostrou imprescindível para o processo de formação docente, no 
qual, tivemos como objetivo destacar a relevância da prática dos Es-
portes (voleibol, futsal, futebol, handebol e basquetebol) nas escolas. 
A partir da compreensão de que o Esporte não pode adentrar nas 
escolas somente com o caráter técnico e institucionalizado, partimos 
da perspectiva de que o docente em exercício deve levar o aluno a 
compreender o Esporte também acerca dos seus processos histórico-
-políticos, estimulando a cooperação e a coletividade dos mesmos, 
atribuindo assim vários sentidos e significados, visando um trato pe-
dagógico para o Esporte escolar. 
Desde a década de 1980, a Educação Físicatransitou da condi-
ção de mera atividade para a de componente curricular obrigatório 
e com vínculo com o projeto político pedagógico da escola, onde 
foi perceptível a sua maior efetivação no contexto escolar brasilei-
ro a partir da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional (LDB 9394/96), o que exigiu alterações significativas em 
seu status pedagógico, tornando-a uma disciplina de igual importân-
cia às demais que compõem o currículo. Essa transição abriu novas 
uma proposta pedagógica para o ensino do voleibol na escola • 129
perspectivas curriculares, fazendo surgir uma preocupação mínima 
em relação a sua especificidade, ou seja, introduzir o aluno na cultu-
ra corporal. Como os Esportes são parte integrante desse acervo de 
expressões corporais produzidos historicamente, nos é convidativo 
refletir essa perspectiva com objetivo de introduzir e integrar esse 
aluno nessa cultura, estimulando-o a usufruir, partilhar, produzir, 
reproduzir e transformar as formas culturais.
Todavia o nosso trabalho propôs a prática do Esporte, especi-
ficamente o Voleibol, desenvolvendo-o para além do gesto técnico, 
compreendendo sua construção histórico-política, seus fundamen-
tos, apresentando outras representações culturais oriundas do Vo-
leibol e o entendimento dos princípios sócio morais e da sua relação 
com os sujeitos no contexto social, estimulando uma perspectiva 
cooperativa e crítica, numa tentativa de contribuir para a formação 
da cidadania.
A proposta desse trabalho foi compreender o processo histó-
rico do esporte e mais especificamente o Voleibol, buscando redis-
cutir e redimensionar o ensino dessa modalidade nas escolas, pondo 
na práxis a experiência de cinco aulas ministradas em uma Escola 
Pública, o que nos levou posteriormente a refletir acerca dessa inter-
venção pedagógica. Assim, um primeiro momento foi apropriarmos 
e aprofundarmos a discussão acerca do Esporte na modernidade, 
suas características no sistema capitalista, o processo de espetacula-
rização junto com a mídia e as possibilidades do seu ensino na esco-
la o que culminou, no âmbito da Disciplina, em seminários, textos 
escritos entre outros, mas que para este recorte, não trouxemos uma 
vez que esta discussão está contemplada no Capítulo I e, portanto, a 
ênfase neste texto é o relato de experiência envolvendo o ensino do 
Voleibol na escola.
No tocante à especificidade da modalidade Voleibol partimos 
para conhecer sua história, regras básicas e fundamentos o que nos 
levou a elaboração de um planejamento de uma proposta pedagó-
gica para o ensino na escola em que, buscamos entender através 
da literatura da área pesquisada acerca de cada conceito e do seu 
propósito para o planejamento, sendo este último imprescindível 
para o trabalho docente, materializando e organizando a estrutura 
e funcionamento do projeto e da aula. Posteriormente elucidamos a 
130 • pedagogia dos esportes
proposta pedagógica do Voleibol nas escolas que teve como princípio 
a abordagem Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992).
Neste sentido, tivemos como objetivos principais deste traba-
lho: propor a prática do Voleibol, que se configura como um dos 
conteúdos específicos do Esporte que engloba o objeto de conheci-
mento da Educação Física que é a Cultura Corporal, ou seja, os Jo-
gos, as Danças, as Lutas, as Ginásticas e os Esportes. Assim, partimos 
da compreensão acerca da construção político-histórica do Voleibol 
estimulando uma perspectiva cooperativa e crítica de sua práxis e 
sua relação com os sujeitos no contexto social da escola.
Temos clareza que conhecer a história do Voleibol possibilitou 
um olhar mais aguçado para sua história, para as relações sociais, 
principalmente, para as relações econômicas presentes em sua evo-
lução até atualidade. Com isso, ao elaborarmos uma Proposta Pe-
dagógica não desconsideramos estas relações, como também, nos 
estimulou a reflexão sobre a nossa realidade e da escola, visando 
uma apropriação crítica dos conteúdos de tal maneira que o aluno 
compreendesse a história e o porquê das mudanças ocorridas no Es-
porte no decorrer do tempo desconstruindo assim, a visão natural 
do Voleibol midiático.
Como também, apresentar os fundamentos básicos do Volei-
bol como controle de corpo (posição de expectativa), toque, man-
chete e saque de forma diferenciada, proporcionando a socialização 
e a cooperação foi um diferencial nesta proposta. Sabemos que por 
ser um Esporte essencialmente coletivo, o Voleibol apresenta um fa-
tor sociocultural motivante e estimulante para a sua prática, criando 
assim oportunidades de aprendizagem através da maneira mais es-
pecífica da técnica, porém tal prática não foi realizada de forma que 
descaracterizasse as potencialidades próprias de cada um, excluindo 
de tal maneira os possíveis sentimentos de fracasso e medo, visando 
à inclusão de todos. Como também, desenvolver situações de jogo 
que levassem os alunos refletirem a respeito dos princípios morais/
sociais, ampliando situações de complexidade durante as aulas para 
que os alunos pudessem desenvolver as habilidades motoras postas 
no jogo e possibilitar a reflexão estimulando a opinião crítica de cada 
sujeito sobre os valores e os aspectos sociais presente no jogo sendo 
decisivos para uma prática docente compromissada com a formação 
dos alunos.
uma proposta pedagógica para o ensino do voleibol na escola • 131
No tocante à escolha dos conteúdos, partimos dos princípios 
que revelaram o seu intrínseco vínculo entre o conhecimento e prá-
tica social. Por isso, os conteúdos possuem relação com “os conheci-
mentos e modos de ação que surgem da prática social e histórica dos 
homens e vão sendo sistematizados e transformados em objetos de 
conhecimento, assimilados e reelaborados, são assim instrumentos 
de ação para atuação na prática do social e histórica” (LIBÂNEO, 
1990, p. 130). 
Consoante Haidt (2001), conteúdo é tudo aquilo que é passí-
vel de integrar um programa educativo com vistas à formação das 
novas gerações. Um conteúdo pode referir-se a conhecimentos, 
atitudes, hábitos, etc. Portanto, para nossa proposta de trabalho, os 
conteúdos selecionados foram: História do Voleibol; Fundamentos 
básicos do Voleibol, como posição de expectativa e movimentação 
(deslocamentos), toque, manchete e saque; Situações de jogo; Volei-
bol sentado.
No tocante à realização da avaliação, partimos do pressuposto 
de que representa uma etapa contínua que se manifesta na aula em 
todo o seu decorrer, por isso, as avaliações foram realizadas através de 
observações durante as atividades propostas, identificando os aspectos 
da sociabilização, do fazer coletivo, da apreensão e atuação autônoma e 
crítica dos alunos. Como também, em roda de conversa com os alunos 
ao final de cada aula com o intuito de colher dados de êxito e de não 
êxito das aulas, registrando assim, através do diário de campo todas as 
análises da interferência pedagógica, além de obter um registro escrito 
dos próprios alunos ao final das intervenções para que pudéssemos 
analisar e refletir acerca do feedback apresentado.
AnÁlISE DA ExPERIêncIA
As discussões sobre o Esporte é o ponto de partida para enten-
dermos especificamente a modalidade Voleibol associado também, 
a compreensão do contexto histórico da sua criação aos dias atuais, 
bem como seus fundamentos e regras nos dão base para construir-
mos o planejamento das aulas e elaboração do ensino do Voleibol 
nas escolas.
132 • pedagogia dos esportes
A importância de irmos para a escola e materializar os planos 
de aula fez com que nos aproximássemos do nosso campo de atuação 
e de suas contradições. A elaboração das cinco aulas foram apenas 
uma amostra de planejamento, operacionalização e reflexão sobre 
o papel do docente da Educação Física e o caminho do ensino do 
Esporte com o trato pedagógico. 
O Esporte não pode adentrar na escola como forma acaba-
da e única de movimento que visa a performance técnica e com o 
intuito de formar atletas.O Esporte deve ser planejado e trabalha-
do pedagogicamente com o objetivo não só de vivenciar a técnica 
dos movimentos, mas também de conhecer a sua construção histó-
rica e política, estimular a coletividade e socialização, permitindo 
que os alunos entendam que não é algo natural, e que pode e deve 
ser questionado, criticado e modificado de acordo com as necessi-
dades do contexto. 
O tema Educação Física [...] é o movimento corporal – é o 
que confere especificidade à Educação Física no interior da 
Escola. Mas o movimento corporal ou movimento humano 
que é seu tema, não é qualquer movimento, não é todo mo-
vimento. É o movimento humano com determinado signifi-
cado/sentido, que por sua vez, lhe é conferido pelo contexto 
histórico-cultural (BRACHT, 1992, p. 17).
As aulas foram ministradas na Escola Estadual Professora 
Neyde Mesquita, localizada na rua A, Q 10, Conjunto Lafayete Cou-
tinho, Rosa Elze, na cidade de São Cristóvão – SE. A escola é pública 
e urbana, funciona em prédio próprio com água, energia elétrica, 
rede de esgoto da rede pública, coleta de lixo periódica e além disso, 
oferece alimentação escolar para os alunos. Em se tratando de suas 
dependências esta apresenta a seguinte estrutura: 7 salas de aula, 55 
funcionários, sala de diretoria, sala de secretaria, laboratório de in-
formática com internet banda larga, cozinha, biblioteca, banheiro, 
despensa, almoxarifado, pátio coberto e local descoberto bem amplo 
usado como quadra de esportes, com mato e muro consideravelmen-
te médios em seu entorno. O chão dessa quadra é de cimento e des-
regular, não possui proteção lateral e as árvores no seu entorno fa-
zem sombra na quadra, possibilitando sua prática em horários mais 
uma proposta pedagógica para o ensino do voleibol na escola • 133
quentes. Não possui acessibilidade para pessoas com deficiência em 
sua entrada e nem em suas dependências1.
A turma escolhida para intervenção foi o 7º ano do ensino 
fundamental com 30 alunos, devido à oferta do professor de Educa-
ção Física da escola por estar lecionando também o Voleibol como 
tema no período da nossa ação. A princípio fomos observar a in-
fraestrutura da escola, conhecer os funcionários e conversar com 
o professor de Educação Física para saber se haveria possibilidade 
de aplicarmos os planos de aula. O professor foi bastante solícito à 
proposta pedagógica e atuação na escola, mostrando disponibilida-
de para acompanhar todo desenvolvimento das aulas e logo após, 
explicou para a turma sobre a nossa intervenção nas aulas. Diante 
disso, tivemos facilidade na aplicação das aulas com a colaboração 
do professor e dos alunos no envolvimento das atividades propostas.
As aulas foram aplicadas em um local descoberto que é utili-
zado como quadra de esportes. Como na escola não havia os postes 
para armar a rede do Voleibol, o improvisamos amarrando a rede 
com cordas nas árvores. Infelizmente muitas escolas públicas não 
possuem nem esse espaço aberto para o desenvolvimento das aulas 
de Educação Física, tendo que ficar restrito a corredores e sala de 
aula. No tocante aos materiais, utilizamos os que foram disponibi-
lizados pela Universidade Federal de Sergipe, como bolas de Vôlei, 
rede, bambolês, cones, entre outros. 
Desenvolvemos os planos de aulas tendo como método a 
abordagem Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992), 
utilizando o recurso do fundamento-jogo, o qual cada aula encon-
trava-se interligada umas nas outras, estimulando o conhecimento e 
oportunizando a prática do Voleibol.
A primeira aula apresentou como um dos objetivos conhecer a 
turma, apresentar o grupo e o motivo pelo qual estaríamos dando as 
aulas, procurando nesse primeiro contato, uma maior aproximação 
com os alunos. O outro objetivo foi apresentar a história do Voleibol 
criando estratégias para que a aula não fosse monótona e desinteres-
sante. Com isso, propusemos então dificuldades motoras e coletivas 
1 Dados informados pelo site da Secretaria de Educação de Sergipe (www.seed.
se.gov.br). Acesso em: 29 de novembro de 2018.
134 • pedagogia dos esportes
para que ao solucionar fossem montadas figuras de quebra-cabeça, 
possibilitando a visualização do processo histórico do Voleibol. 
Esta primeira aula foi planejada procurando atender de forma 
coerente os objetivos da nossa proposta e o objetivo de aprendiza-
gem. Como seu objetivo foi a compreensão da construção histórica-
-política do Voleibol, percebemos que este foi alcançado, pois a me-
todologia da aula, no tocante a resolução de problemas motivou os 
alunos durante a explanação da história, o que facilitou a compreen-
são da mesma. Utilizamos atividades na qual a cooperação estivesse 
presente, usando materiais não usuais como toalhas.
Foto 1 – A turma dividida em duplas tinha como objetivo passar a bola de meia 
pelas toalhas e ao chegar na última dupla correr até o início da coluna e virar uma 
peça do quebra-cabeça. E assim, sucessivamente. Ao completar a figura referente à 
história do voleibol obteve uma explicação sobre o marco histórico da imagem.
Fonte: Os autores
Foto 2 – Todos os alunos ficaram segurando um grande teciso e o objetivo 
era que a bola de Vôlei desse quiques no tecido sem parar até o ponto de 
chegada, ao conseguir tinha uma imagem com um marco histórico do voleibol.
Fonte: Os autores
uma proposta pedagógica para o ensino do voleibol na escola • 135
O nervosismo no primeiro contato foi sentida pelo grupo, po-
rém com o estudo do plano de aula e consciência do nosso papel na 
escola, além do trato pedagógico que com a práxis vai amadurecen-
do, deixa-nos mais confiantes e a vontade para intervir nas dificulda-
des presentes do cotidiano. 
A segunda aula contemplou o objetivo dos fundamentos: po-
sição de expectativa, movimentação e o toque. Mesmo com muitos 
objetivos em uma aula, o qual não é o ideal, procuramos iniciar com 
um jogo de pega-cadeira para instigar a posição de expectativa e 
movimentação. O jogo assemelhava-se ao pega-pega convencional, 
porém alguns alunos deveriam ficar com suas respectivas cadeiras 
sem soltar e o pega só poderia “colar” quando o aluno não estivesse 
sentado na cadeira, sendo que este não deveria ficar mais de cinco 
segundos sentado. Ao serem pegos, trocavam de posição com o pe-
gador. Variações foram feitas diminuindo a quantidade de cadeiras e 
colocando vários pegadores, por exemplo.
Foto 3 – Pega cadeira
Fonte: Os autores
Foto 4 – Fundamento-jogo, 
toque e manchete
Fonte: Os autores
O fundamento do toque foi ensinado através do movimen-
to parado individual de empurrar a bola acima da testa utilizando 
os braços e pernas, e em seguida perfazendo o golpe na bola. Uti-
lizamos duplas e trios para fazer o toque parado e em movimento, 
tendo o Professor auxiliando na técnica e suas variações. No final 
da aula utilizando o fundamento-jogo fizemos um jogo que abran-
geu o toque, posição de expectativa e movimentação em que obser-
vamos a utilização dos fundamentos nas situações de jogo. Assim, 
no final problematizamos as dificuldades encontradas e os avanços 
136 • pedagogia dos esportes
individuais e coletivos dos alunos. Inicialmente os alunos ficaram 
calados, receosos ou com vergonha, mas alguns se manifestaram 
possibilitando uma reflexão sobre nossas ações futuras. 
A terceira aula foi sobre o fundamento da manchete do Volei-
bol. Iniciamos relembrando os fundamentos da aula anterior e fize-
mos a dinâmica similar com o toque, em que iniciamos com a bola 
parada, depois fazendo o golpe com a dinâmica de duplas e trios. Du-
rante o jogo, ampliamos as regras introduzindo a manchete e o saque, 
não dando destaque a este último fundamento. Como tinham muitos 
alunos na quadra, dividimos a turma em quatro grupos e fizemos o ro-
dízio de forma que o grupo não ficasse muito tempo esperando, visto 
que toda vez que isso ocorria havia uma dispersão dos alunos.
Como reflexão no final da aula os alunos apontaram a difi-
culdade de fluir o jogo por uma deficiência técnica dos fundamen-tos, polarizando o jogo para aqueles alunos mais habilidosos. Isso 
fez com que refletíssemos em grupo e criássemos estratégias para 
minimizar essas dificuldades e possibilitar a participação de todos. 
Assim, na quarta aula que teve como objetivo de apren-
dizagem o fundamento saque, realizamos o jogo assemelhando o 
movimento do saque por baixo utilizando bolas de meias e cones. 
O saque por baixo foi escolhido para essa aula porque tecnicamente é 
o fundamento mais básico e eficiente para se iniciar o jogo de Volei-
bol. Nessa atividade devido a falta de proteção nas laterais da quadra, 
as bolas de meia acabavam caindo dentro dos matos e havendo certa 
dificuldade para encontrá-las, atrasando a dinâmica da atividade.
Foto 5 – Jogo da bola 
de meia e os cones
Fonte: Os autores
Foto 6 – Alunos sacando 
com a bola de Vôlei
Fonte: Os autores
uma proposta pedagógica para o ensino do voleibol na escola • 137
O jogo foi realizado nessa aula unindo os fundamentos 
apreendidos anteriormente com o saque por baixo. O início do 
jogo se deu pelo saque por baixo, tendo nesse fundamento um 
olhar mais atento dos professores. No primeiro momento os alunos 
poderiam segurar a bola durante o primeiro toque e em seguida 
realizar o toque ou a manchete, a quantidade de toques na bola 
nesse momento era ilimitado. À medida que os alunos foram se 
familiarizando inserimos a regra em que no primeiro golpe da bola 
tinha que ser o toque ou manchete com o limite de um toque por 
pessoa e três toques por equipe.
Na quinta aula tivemos como objetivo aproximar os alunos de 
outras representações culturais oriundas do Voleibol como o Mini 
Vôlei, o Voleibol sentado, o Biribol (Voleibol na água). O Voleibol 
é uma modalidade que representa um dos elementos clássicos da 
cultura esportiva, sendo uma das modalidades mais praticadas no 
mundo e influenciando outras manifestações que utilizaram seus 
principais elementos, como o Mini-Vôlei, Voleibol sentado, que fo-
ram temas propostos nesta experiência pedagógica.
Assim, foi possível aproximar os alunos de outras represen-
tações culturais oriundas do Voleibol proporcionando ampliar seu 
acervo cultural a exemplo do Voleibol sentado que é um Esporte 
paraolímpico no qual participam pessoas amputadas, paralisados 
cerebrais, lesionados na coluna vertebral e com outros tipos de defi-
ciência locomotora. O propósito foi fazer com que os alunos experi-
mentassem a prática, aumentando o seu repertório cultural e motor, 
desenvolvendo uma consciência de independência em relação à ins-
titucionalização do Esporte e sua adaptação diante à realidade.
Para realização da sua prática foi necessário aplicá-lo no espa-
ço da sala de aula devido às irregularidades do piso no espaço exter-
no no qual é destinado às aulas de Educação Física já que os alunos 
deveriam estar dispostos no chão. No decorrer da aula expomos al-
gumas figuras do Vôlei sentado e explicamos algumas regras básicas 
e sua contextualização histórica.
Em seguida, pedimos para os alunos experimentassem a prá-
tica e intervimos nos momentos de dificuldades dos mesmos. Foi 
interessante observar a dificuldade de locomoção e a percepção dos 
alunos diante das dificuldades do jogar sentado.
138 • pedagogia dos esportes
Foto 7 – Quadro para a explicação do Vôlei e os alunos experimentando a prática
Fonte: Os autores
Na conversa final foi solicitado que os alunos fizessem analo-
gia entre o Voleibol anteriormente apreendido e o Voleibol sentado. 
Durante a comparação, os alunos identificaram as principais dife-
renças, facilidades e dificuldades encontradas entre uma modalidade 
e outra, e ainda apontaram possíveis estratégias de como facilitar a 
prática do Voleibol sentado.
Embora tenhamos ficados satisfeitos com o feedback dos alu-
nos, percebemos ausência de alguns deles no decorrer da aula. Isso 
nos levou a refletir o porquê de tal comportamento. Diante dessa rea-
lidade, pensamos estratégias possíveis para provocar o envolvimento 
de todos os alunos. Um outro fator pensado foi que a Educação Física 
enquanto componente curricular carrega culturalmente a visão de não 
aula e sim de brincadeira e nós enquanto área de linguagens que te-
matiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e 
significação social, entendidas como manifestações das possibilidades 
expressivas dos sujeitos e patrimônio cultural da humanidade. Assim, 
estamos devendo a sociedade no tocante ao esclarecimento de que as 
práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção 
que ocasionam um melhor conhecimento de si, do outro e do mundo, 
e como a escola ainda é lugar de mediação cultural, é de fundamental 
importância os saberes corporais neste espaço.
Ao final, conversamos com a turma explicando que aquele se-
ria o último encontro, agradecemos a atenção e a colaboração da 
instituição, do Professor e dos alunos, e pedimos para que eles escre-
vessem algumas sugestões e/ou críticas sobre nossas intervenções na 
uma proposta pedagógica para o ensino do voleibol na escola • 139
escola e nas aulas tendo em vista a aprendizagem do Voleibol. Esse 
feedback escrito foi de extrema importância para o grupo no tocante 
ao pensar pedagógico e o despertar para a necessidade e importância 
das intervenções no ambiente escolar já que estas possibilitam de 
forma plena a articulação entre a escola e a Universidade. 
Ao analisar as mensagens escritas pelos alunos, percebemos 
que alguns nunca tiveram contato com o Voleibol e que poucos sa-
biam da sua história, dos fundamentos e da existência de outras mo-
dalidades oriundas dele. Portanto, consideramos que nossa presença 
na escola foi bastante proveitosa tanto para os alunos como para nós 
enquanto graduandos e futuros docentes, deixando um inesquecível 
aprendizado e experiência para todos. Destacamos algumas mensa-
gens dos alunos:
[...] Achei muito legal vocês terem vindo aqui no Colégio, ensi-
nar coisas que eu nunca tinha ideia como era [...];
Eu gostei muito de aprender um pouco mais sobre o vôlei e 
também gostei de aprender a jogar;
Eu amei as aulas, queria que eles ficassem mais tempo mas 
né! fazer o que o jeito que eles ensinaram é super legal que eles 
prestam atenção em tudo eles chegam a ser melhor do que o 
professor como estagiários mandaram muito bem. Eu nunca 
pratiquei vôlei mas agora irei saber mais sobre tudo que eles 
ensinaram;
Eu gostei quando nós aprendemos a manchete e o toque e prin-
cipalmente na aula quando nós jogamos o vôlei e a parte tam-
bém na sala.
Diante do exposto, julgamos que atingimos o objetivo tanto 
no que se refere ao estímulo do aprendizado dos alunos através de 
uma prática cheia de sentido e significado passível de leitura, pro-
dução, e reprodução não se restringindo apenas ao gesto técnico 
do Voleibol enquanto Esporte institucionalizado, como também no 
provocar na escola um repensar na atuação pedagógica dos docen-
tes em se tratando do ensino do Esporte, mais especificamente o 
140 • pedagogia dos esportes
Voleibol. Contudo, sabemos que apesar dessa experiência trazer uma 
carga de conhecimento bastante significativo para nossa vida pessoal 
e profissional, foi apenas a primeira que iremos levar e fomentar nas 
nossas atuações futuramente e continuar a aprender e refletir sobre 
os objetos de estudos, a escola e a sociedade.
Destacamos como pontos de eficácia didático-pedagógicas, a 
roda de conversa ao final de todas as aulas para ouvir as considera-
ções, sugestões e críticas dos alunos sobre a composição das mesmas, 
o uso e evidências metodológicas utilizadas para alcançar o objetivo 
de aprendizagem deixando todas as aulas amarradas, perfazendo um 
processo contínuo e por último, o planejamento que possibilitou em 
cinco aulas oportunizar a experiência do Voleibol.
Neste sentido, uma proposta pedagógica para o ensino de uma 
modalidade esportiva deve valorizar aspectos da prática esportiva 
que ultrapassem a noção de rendimento e alcance elementos como a 
relação da modalidadecom o contexto social, a solidariedade entre 
os praticantes, o respeito ao próximo, o entendimento da sua histó-
ria, evolução das normas, relação com a mídia, entre outros.
A valorização destes aspectos menos tradicionais do ensino 
de uma modalidade não deve ser feita de maneira isolada ou me-
ramente reflexiva, ao contrário, deve estar associada ao ensino dos 
fundamentos técnicos e com a prática do Esporte propriamente dita. 
Assim, não se pretende eliminar o ensino da técnica ou da tática do 
jogo, mas proporcionar um entendimento crítico do fenômeno es-
portivo e uma independência quanto às maneiras de se apropriar 
dele enquanto patrimônio cultural.
cOnSIDERAÇÕES FInAIS
A Proposta Pedagógica do Voleibol aconteceu numa escola 
que se localiza em uma região periférica de difícil acesso e possui 
uma estrutura não adequada para a prática das aulas de Educação 
Física. Na intervenção, a quadra não havia postes de Voleibol, sen-
do uma realidade de muitas escolas, por isso tivemos que adaptar e 
reestruturar os planos, aproveitando os espaços cobertos por árvo-
res que dava sombra na quadra. Em relação aos alunos não tivemos 
uma proposta pedagógica para o ensino do voleibol na escola • 141
problemas, pois o método realizado pelo Professor de Educação Físi-
ca da escola era similar a proposta do grupo e sempre que tínhamos 
algum problema o Professor estava junto para chamar a atenção, 
como por exemplo, conversar paralelamente com os alunos, evitar a 
dispersão, entre outros. 
A intervenção ocorreu no tempo previsto da aula de Educa-
ção Física com a autorização do Professor e do Diretor da escola. É 
importante destacar que inicialmente fizemos observações da turma 
e dos espaços, e ao final de cada aula, no momento da avaliação, dis-
pomos reflexões sobre as atividade propostas. 
No último dia de aula pedimos para os alunos escrevessem 
em um papel um feedback de nossa intervenção, podendo ser críti-
cas, propostas, elogios, entre outros. Foi interessante observar que a 
maioria dos alunos relataram que não sabiam a história do Voleibol, 
sobre sua criação e evolução, pensava-os que sempre foi da maneira 
que viam na televisão. Então, essa desnaturalização e compreensão 
do processo histórico do Voleibol chamou a atenção dos alunos para 
um conhecimento em que, a partir daí, abre portas para diversas re-
lações e ações com outros temas. 
Apesar das dificuldades encontradas conseguimos atingir os 
objetivos das aulas e do projeto pedagógico. Visando a perspectiva 
Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992), os alunos 
compreenderam a evolução do Esporte Voleibol em sua perspectiva 
coletiva, inclusiva e crítica, oportunizando o conhecimento sistema-
tizado e acumulado da sociedade, contextualizado com a realidade 
da escola.
O planejamento, aplicação das aulas e a reflexão, enfim, a prá-
xis pedagógica, possibilitou a formação docente mais próxima do 
contexto escolar. Ampliando o nosso olhar para as diferentes pers-
pectivas do exercício docente voltados para o interesse social e for-
mativo dos cidadãos transformadores e críticos.
REFERêncIAS
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Florianópolis, SC, 2002.
142 • pedagogia dos esportes
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• 143
FUTEbOl nO cOnTExTO EScOlAR: 
UMA ExPERIêncIA FORMATIVA
Karine dos Anjos Santos
Luis Henrique Calazans dos Santos
Hericles da Rosa Matos
Wendell Santos Matos
InTRODUÇÃO
Como o esporte tem exercido grande influência sobre a socie-
dade, observamos que não é diferente nas escolas. No caso do Brasil, 
o Futebol é o que ganha mais destaque em todos os campos, já que 
nos consideramos o “país do futebol”, dessa forma vemos que nas 
escolas não há um trabalho diferente do que se ver fora delas.
Percebemos o quanto o Futebol é concebido com o viés téc-
nico e como momento de lazer e distração na sociedade brasileira, 
como também a concepção de uma áurea mítica envolta da relação 
desse esporte com os brasileiros, no qual os craques “brotam” e que 
ainda cria-se a ideia que somos os melhores do mundo que os bra-
sileiros têm um jeito especial de jogar como sua ginga, entre outros. 
Porém, tudo isso apenas revela uma carência pedagógica das verda-
deiras relações que o Futebol exerce sobre a sociedade brasileira. Tais 
relações como a questão da espetacularização, criação dos heróis e 
como o Futebol explica o modo e jeito de ser brasileiro. Apesar de ser 
um esporte popular a sociedade não entende a modalidade. 
Assim o texto a seguir é resultado de uma experiência peda-
gógica, vivenciada por graduandos em Educação Física, no qual tra-
zemos um novo debate sobre o ensino do Futebol no âmbito escolar. 
144 • pedagogia dos esportes
Dessa forma, abordamos uma compreensão alternativa sobre o fe-
nômeno do Futebol nas perspectivas sociais e históricas, contribuin-
do na formação integral dos alunos. Logo a finalidade deste texto é 
apresentar os resultados obtidos com a intervenção na turma do 8º 
ano A, da Escola Estadual Professora Neyde Mesquita, localizada no 
município de São Cristóvão/SE, cujo os graduandos em Educação 
Física, Licenciatura Plena, ministraram aulas que abordaram o Fute-
bol numa perspectiva crítica, histórica e social, relacionando aspec-
tos como a influência da mídia e da cultura na prática do jogo, além 
do desenvolvimento de habilidades específicas do Futebol. 
Neste trabalho trazemos uma gama de conceitos importantes 
sobre metodologia, avaliação e conteúdo baseados na Abordagem 
Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992), na qual a Educa-
ção Física escolar é reconhecida como uma disciplina capaz de for-
mar indivíduos críticos, autônomos e conscientes do seu papel em 
sociedade e do processo de formação. Com esse tipo de abordagem e 
perspectiva, a Educação Física escolar pode se desvencilhar e distan-
ciar da visão e dos antigos métodos tradicionais, cuja as finalidades 
eram voltadas ao tecnicismo, empregado principalmente nas moda-
lidades esportivas, reproduzidas até então, de forma acrítica. Cabe 
destacar que a utilização do esporte visto pelo prisma da corrente 
Crítico-Superadora, serve como meio de construção para se atingir 
a formação de um indivíduo pensante e potencializado.
SObRE O PROJETO POlÍTIcO PEDAGóGIcO (PPP)
Compreendemos que um PPP é o planejamento que definea intencionalidade e as estratégias do corpo escolar e que o profes-
sor também estabelece os seus objetivos educacionais que têm como 
função orientá-los durante o processo de ensino-aprendizagem. As-
sim, o nosso não poderia ser diferente, pois criamos um objetivo 
geral em que tivesse uma meta mais ampla para a escola. Também 
criamos objetivos específicos em que, através das atividades desen-
volvidas durante cada aula, fosse possível ver nos alunos os possíveis 
resultados esperados. 
Vale ressaltar que, a princípio os objetivos por nós esta-
belecidos não levou em consideração a realidade da escola, pois, 
futebol no contexto escolar • 145
primeiramente criamos o PPP e em seguida fomos conhecer uma 
escola em que pudéssemos aplicar/desenvolver nosso Planejamento. 
Numa segunda fase, redefinimos o Projeto de acordo com a realidade 
encontrada e ai sim, os objetivos entraram em sintonia com a reali-
dade escolar. Sendo assim, o processo de ensino-aprendizado foi rico 
em sentido e significado para o aluno como seres autônomos, críticos, 
reflexivos, ou seja, seres humanos mais completos. Desse modo, nosso 
PPP fez com que, através do Futebol, os alunos discutissem situações 
em que eles se deparam durante seu cotidiano escolar e social e assim, 
eles adquirissem um senso crítico autônomo e reflexivo. 
Assim, o objetivo geral do nosso Projeto Político Pedagógico 
fez com que os alunos compreendessem o fenômeno do Futebol nas 
perspectivas sociais e históricas, dando-lhes uma maior contribuição 
para a sua formação. Pois percebemos que apesar desse Esporte fa-
zer parte da identidade cultural dos brasileiros, muitos não possuem 
uma compressão total do fenômeno Futebol, levando-os a ilusão de 
que são conhecedores da modalidade, desde suas regras ao proces-
so histórico. Mas apesar dessa ilusão compreendemos/julgamos que 
uma das causas desse conhecimento superficial sobre o Futebol, é de 
responsabilidade da mídia, pois muitos consomem as informações 
que são transmitidas por ela, e os sujeitos não se aprofundam (vão 
além) dessas informações. 
Desse modo, os objetivos específicos desse PPP foram pen-
sados a partir do objetivo geral e das discussões em grupo. Assim, 
julgamos necessário levar para as aulas de Educação Física a proble-
matização acerca da relação e influência da mídia no esporte (Fute-
bol), já que a mídia é o principal meio de aproximação das pessoas 
para conhecer e assistir o esporte, visto que é cada vez mais raro, as 
pessoas se dirigirem a um estádio pra ver uma partida de Futebol 
ou fazer uma pesquisa mais aprofundada em livros de história ou de 
regras, a respeito desta modalidade esportiva. 
Também, compreendemos a importância de investigar como 
o Futebol influencia no desenvolvimento das habilidades motoras do 
aluno, pois julgamos que essa modalidade (recurso metodológico) é 
a mais usada durante as aulas de Educação Física, mesmo que não 
seja realizada no espaço correto (campo de Futebol). Por fim, um 
dos objetivos específicos foi levar os alunos a averiguar a relação do 
146 • pedagogia dos esportes
Futebol com os aspectos sociológicos, históricos e culturais, presen-
tes na sociedade, em especial na sociedade brasileira, já que há uma 
alusão de que o Futebol representa identidade cultural dos brasilei-
ros, como destaca (GASTALDO, 2002).
Quando pensamos na relação Futebol e mídia perpassa tam-
bém, a compreensão do fenômeno do Futebol nas perspectivas so-
ciais e históricas, contribuindo na formação do Ser, levando os alu-
nos a compreender o processo de surgimento desse Esporte e suas 
influências na sociedade, fazendo com que os alunos tomem cons-
ciência do procedimento de globalização da modalidade desde sua 
origem burguesa até apropriação pelas classes mais pobres. Relacio-
nando esses acontecimentos como fator formador da atual realidade 
do Futebol e sua influência na sociedade brasileira, refletindo como 
esse processo atuou na formação da identidade nacional e o fortale-
cimento desse Esporte como paixão nacional.
No Brasil e no mundo é notória a influência da mídia no Fute-
bol. Os clubes de Futebol muitas vezes deixam a sua autonomia para 
seguir os padrões impostos pela mídia. Os jogos são transmitidos 
pela televisão, rádio, internet e torna-se o assunto comentado por 
grande parte da população, que muitas das vezes são influenciadas 
por comentaristas que narram esses jogos, tornando-se dependentes 
desses comentários para compreender o que se passa nos jogos.
Assim outro fator que identificamos na relação do Futebol 
com a mídia é a formação de ídolos do Esporte, ao qual alguns joga-
dores são tidos como heróis e indispensáveis nos times onde jogam. 
Esse fator gera a presença de grandes marcas patrocinando esses ti-
mes, chamando a atenção para um Futebol espetacularizado, em que 
o ato de jogar fica praticamente em segundo plano, sendo dividido 
com as propagandas e interrupções durante o jogo. Por esta razão, 
entre outras, foi importante entender a dependência dessa modali-
dade com a mídia, pois o Brasil torna-se cada vez mais um País de 
uma monocultura do esporte – Futebol – (PIRES, 2002), transfor-
mando os jogos em um objeto do capitalismo no qual o importante é 
ficar famoso, ganhar dinheiro e ser de um grande time, deixando de 
lado outros esportes e até mesmo pequenos times de Futebol.
Portanto, com esse objetivo nossa intenção foi que os alunos 
pudessem identificar essa relação da mídia com o Futebol, ao qual, 
futebol no contexto escolar • 147
eles ao verem o jogo não fossem meros telespectadores, mas, pelo 
contrário, fossem sujeitos críticos e que não fossem influenciados 
pelo o que a mídia transmite e sim, que eles mesmos pudessem ter 
suas próprias opiniões.
Outro objetivo especifico foi investigar como o Futebol pode 
influenciar no desenvolvimento de habilidades motoras do aluno. 
Essa modalidade como conhecemos é um fenômeno mundial que 
tem características e está atrelada à sua prática uma alta competitivi-
dade. Do ponto de vista do alto rendimento e sobrecarga muscular 
exigida, sua aplicação seria prejudicial e inviável na escola, embo-
ra seja comum seu uso nas aulas de Educação Física escolar, porém 
na maioria das vezes de forma equivocada. Não é impossível o uso 
do mesmo nos aspectos educacionais, mas este necessita ser usado 
como meio e não apenas como “fim” (prática isolada).
Desse modo, pudemos utilizar o Futebol através de dinâmicas 
que ajudaram aos alunos no desenvolvimento de habilidades especí-
ficas deste jogo, como: chutar, passar, lançar e cabecear; e também, 
com habilidades elementares gerais, que puderam auxiliar na obten-
ção das específicas, como: correr para chutar, saltar para cabecear, 
dentre outras. Com isso, o jogo do Futebol nas aulas de Educação 
Física não ficou apenas uma prática pela prática, mas sim, com um 
objetivo de desenvolver as habilidades motoras do aluno.
Ainda, esclarecendo um pouco sobre os objetivos específicos 
elaborados, averiguamos a relação do Futebol com os aspectos socio-
lógicos, históricos e culturais, presentes na sociedade. Pois, o esporte 
é considerado parte importante de várias culturas. No Brasil, este 
tem um papel social crucial na identidade do povo. Segundo Pereira 
(2000) tudo começou com a sua construção histórica com a chegada 
desse Esporte pelos pioneiros Charles Miller e Oscar Cox, aos quais 
divulgaram essa modalidade principalmente entre a classe refinada 
paulista e carioca, expandindo-se posteriormente para as mais des-
favorecidas, quebrando barreiras sociais e gerando um diferencial 
entre os esportes praticados no País.
Compreendemos, no contexto histórico brasileiro, que o Fu-
tebol foi importante para várias mudanças políticas, econômicas, 
sociológicas e antropológicas no Brasil, desenvolvendo um laço 
de identidade arraigado sobre ele. Hoje, o Futebol está presente de 
148 • pedagogia dos esportes
Norte ao Sul e é um fenômeno de massas, uma verdadeira “paixão 
nacional” que une classes e etnias hierarquicamenteseparadas des-
de os tempos da colonização. Com isso, foi possível levar esta pro-
blematização/reflexão aos alunos, pois geralmente isso não é visto 
em outros espaços, já que é um conhecimento que necessita de pes-
quisas aprofundadas e assim, instigamos a curiosidade dos alunos a 
irem buscar mais conhecimento sobre os esportes e, especificamente, 
sobre o Futebol. 
Em conexão com os objetivos esteve presente, em nossa Pro-
posta Pedagógica, a abordagem metodológica Critico-Superadora 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 50) na qual o esporte represen-
ta “uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas 
de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, gi-
nástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que 
podemos chamar de cultura corporal” e que aborda três perspectivas 
para reflexão pedagógica: diagnóstica, judicativa e teológica.
1- Diagnóstica porque remete à constatação e leitura dos 
dados da realidade. Esses dados carecem de interpretação, 
ou seja, de um julgamento sobre eles. Para interpretá-los, 
o sujeito pensante emite um juízo de valor que depende da 
perspectiva de classe de quem julga, porque os valores, nos 
contornos de uma sociedade capitalista, são de classe.
2- Judicativa, porque julga a partir de uma ética que repre-
senta os interesses de determinada classe social.
3- Teleológica, porque determina um alvo onde se quer che-
gar, busca uma direção. Essa direção, dependendo da pers-
pectiva de classe de quem reflete, poderá ser conservadora 
ou transformadora dos dados da realidade diagnosticados e 
julgados (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p. 27).
Desse modo, utilizamos esses conceitos para guiar nosso pro-
jeto e a escolha desta abordagem pedagógica contribuiu para que, 
nesta pesquisa, o Futebol fosse trabalhado numa perspectiva em que 
os alunos compreendessem esse esporte nos contextos sociais e his-
tóricos e assim, contribuindo para sua formação.
Neste aspecto, os conteúdos, parte integrante ao PPP e que 
dentro da perspectiva Crítico-Superadora, são construções do 
futebol no contexto escolar • 149
conhecimento humano que são recontextualizados dentro da reali-
dade social, fizeram conexões aos objetivos dando significado den-
tro do contexto social histórico do aluno, pois, nesta abordagem a 
seleção dos conteúdos de ensino tem que dá relevância ao contexto 
social e levar em consideração seus sentidos e significados fazendo 
assim, uma reflexão pedagógica e esta deve estar relacionada à expli-
cação da realidade social revelando meios que ajudem ao entendi-
mento dos determinantes da condição social do aluno (COLETIVO 
DE AUTORES, 1992).
Assim, nesta abordagem os conteúdos devem ser contem-
porâneos, ou seja, a seleção deve proporcionar o aluno o acesso ao 
conhecimento do que mais moderno existe, todavia, sem negar o 
conhecimento clássico. O conteúdo deve também ser adequado ao 
nível sócio-cognoscitivo do aluno. “Há de se ter, no momento da se-
leção, competência para adequar o conteúdo à capacidade cognitiva 
e à prática social do aluno, ao seu próprio conhecimento e às suas 
possibilidades enquanto sujeito histórico” (COLETIVO DE AUTO-
RES, 1992, p. 20).
O conteúdo deve ser ensinado de modo simultâneo dentro 
da realidade do aluno, esse tipo de modalidade rivaliza com o tra-
dicional meio de passar o conteúdo denominado etapismo, em que 
os conteúdos são classificados e separados por séries, passando um 
conhecimento fragmentado, dificultando o entendimento do todo e 
suas interações. “Esse tratamento, a forma de apresentá-lo, dificulta 
o desenvolvimento da visão de totalidade do aluno na medida em 
que trata os conteúdos de forma isolada, desenvolvendo uma visão 
fragmentada da realidade” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 21).
Relacionado com o princípio da simultaneidade em que con-
teúdo deve ser apresentado em sua totalidade garantindo ao aluno 
uma visão mais integral da realidade, está o da provisoriedade do 
conhecimento que é a ampliação da referência do pensamento do 
aluno, ou seja, por meio da sistematização do conhecimento, exter-
minando assim, com a ideia da terminalidade, a partir da qual é de 
suma importância apresentar o conteúdo ao educando de forma que 
conecte à historicidade para que o mesmo se perceba enquanto su-
jeito histórico. Permitindo ao aluno compreender como o conheci-
mento foi constituído no decorrer da história pelo homem e o seu 
papel histórico nesse processo de produção.
150 • pedagogia dos esportes
Os conteúdos abordados foram: História do Futebol, Relação da 
mídia com o Futebol, práticas e fundamentos do Futebol. Estes foram 
ensinados baseados nesta abordagem (Crítico-Superadora) em que o 
humano é componente fundamental no processo histórico diretamen-
te ou por aquisição de gerações anteriores. Por isso, fez necessário que 
os alunos conhecessem a construção histórica da origem da modali-
dade, de um esporte de elite, fazendo com que os alunos entendessem 
como funcionava a modalidade dentro da grande máquina capitalista, 
notando também, como o Esporte foi usado como meio de controle 
social e como um esporte de classe de elite se popularizou em classes 
mais pobres e mesmo com as contradições socioeconômicas existentes 
no Brasil, tudo isso passa inexistir na hora do gol. 
Por isto, foi importante entender o discurso midiático em re-
lação ao Futebol, dentro do entendimento da concepção de luta de 
classe e do sistema vigente – “capitalismo”. Com isto, trazemos um 
olhar crítico-reflexivo aos alunos de como a mídia exerce grande in-
fluência sobre o Futebol e que essa relação é recíproca, como tam-
bém constrói heróis e vilões exaltando feitos, direcionando opiniões 
e dando upgrade no mercado da bola, principal responsável por tor-
nar o Futebol em mercadoria e espetáculo.
Por fim, mas, não de forma isolada e sim, conectada aos ob-
jetivos, conteúdos, método e a avaliação. Constituiu-se também, em 
um processo preponderante no ensino e aprendizagem, pois foram 
os métodos avaliativos empregados que determinaram o grau de en-
tendimento e absorção do conteúdo por parte dos alunos. Existem 
diversas formas de avaliar o desenvolvimento dos estudantes, que 
podem ser desde exercícios em classe, de forma individual ou em 
grupo, seminários e provas.
Podemos, então, definir a avaliação escolar como um compo-
nente do processo de ensino que visa, através da verificação 
e qualificação dos resultados obtidos, determinar a corres-
pondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar 
a tomada de decisões em relação às atividades didáticas se-
guintes (LIBÂNEO, 1990, p. 192).
Sendo assim, a avaliação foi necessária para que nós futuros 
professores pudéssemos ter as dimensões daquilo que estava sendo 
futebol no contexto escolar • 151
feito e a partir daí, ter uma base sólida para poder prosseguir em 
direção às metas.
Há diversas formas de avaliação e a mais utilizada na maio-
ria das escolas e universidades, são as provas, pois, estas são mais 
diretas e incisivas para saber se o conteúdo foi apreendido e fixado 
na memória dos estudantes. Este tipo de avaliação é o mais tradi-
cional e no Brasil sempre foi a maior referência, mas, nesta inter-
venção ela constituiu-se em um processo contínuo e qualitativo, 
pois, compreendemos que ela é um processo complexo e delicado, 
no qual o professor tem que ter um profundo entendimento sobre 
os mecanismos a serem utilizados na hora de avaliar, todavia, é 
importante destacar que nem sempre os resultados são atingidos 
previamente, pois alguns fatores podem influenciar o aluno na hora 
da prova, por exemplo. Seguindo este raciocínio, é preciso que se-
jam experimentados variados tipos de avaliações, não somente as 
tradicionais, pois, ter um leque de opções no meio deste processo é 
fundamental para obtenção dos resultados desejáveis.
Assim, a avaliação na perspectiva Crítico-Superadora fez par-
te de um processo importante e necessário para a observação do 
grau de aprendizagem. Avaliar não é apenas a aplicaçãode provas e 
testes, porém ao longo dos anos ela tem sido utilizada apenas como 
forma de seleção de alunos mais aptos. Na Educação Física em es-
pecífico, a avaliação tem sido realizada com o intuito de selecionar 
“alunos atletas” para competições e jogos ou como mero cumpri-
mento de burocracia institucional. As provas em Educação Física são 
realizadas observando a aptidão física ou aquisição de habilidades 
motoras. Todo esse processo de seleção gera rótulos que tendem a 
colocar como desenvolvidos aqueles que conseguem ter um grau de 
habilidades alto em determinado esporte ou prática, por sua vez gera 
o desinteresse por parte daqueles menos habilidosos nas atividades 
desenvolvidas.
A ênfase na busca do talento esportivo e no aprimoramento 
da aptidão física vem condicionando, em parte, a aula e o 
processo avaliativo, transformando a educação física escolar 
numa atividade desestimulante, segregadora e até aterrori-
zante, principalmente para os alunos considerados menos 
152 • pedagogia dos esportes
capazes ou não aptos, ou que não estejam decididos pelo ren-
dimento esportivo (COLETIVO DE AUTORES, 2009. p. 97).
Segundo a perspectiva Crítico-Superadora, a avaliação teria 
que passar por uma transformação na qual houvesse uma mudança 
das suas formas rígidas e burocráticas para uma outra na qual o sa-
ber e as capacidades dos alunos fossem utilizados para a identifica-
ção e solução de conflitos, sejam pessoais ou coletivos. Este tipo de 
avaliação na qual os alunos são mais autônomos e participantes no 
processo, faz com que haja a identificação de eventuais problemas 
relacionados às práticas educativas e que sejam mobilizados recursos 
para a superação dos mesmos.
Foi nesta perspectiva avaliativa que partimos para imersão no 
ambiente escolar, entendendo todo processo de ensino-aprendiza-
gem, a realidade da escola pública e dos alunos, do contexto da Edu-
cação Física e suas contradições e pensando no aluno como um ator 
social capaz de mudar sua realidade.
AnÁlISE DA ExPERIêncIA PEDAGóGIcA
Pedagogia dos Esportes I e II são disciplinas obrigatórias do 
curso de Educação Física – Licenciatura da Universidade Federal 
de Sergipe (UFS) ministradas no quarto e quinto períodos, respec-
tivamente. Dentre os objetivos a serem trabalhados durante os dois 
semestres, a meta principal foi a construção de um projeto em gru-
po que teve por finalidade a elaboração de um PPP. Durante todo 
o tempo houve aulas de suporte para a elaboração deste trabalho 
acadêmico, cuja divisão se deu através dos Esportes: Futebol, Vôlei, 
Basquete, Futsal, Handebol e Badminton, no primeiro semestre da 
disciplina os graduandos deveriam ministrar aulas com um desses 
temas, numa escola pública de Sergipe. 
Entretanto, antes de nos direcionarmos às escolas para aplica-
ção das aulas, fizemos aulas testes, pois durante um mês aplicamos 
as aulas entre os colegas da turma, sendo que cada grupo aplicava 
o Esporte ao qual ficou responsável. Após os testes nos reunimos 
em sala e fizemos um apanhado geral sobre as aplicações, no qual 
futebol no contexto escolar • 153
debatemos, como também, foram dadas sugestões para melhorar as 
atividades. Assim, após esta fase, partindo dos testes na UFS fomos à 
escola para aplicação das cinco aulas.
O nosso grupo ficou responsável pelo Futebol e seus funda-
mentos básicos e a proposta teve por objetivo a elaboração de ativi-
dades teórico-práticas as quais pudessem discorrer sobre aspectos 
importantes deste Esporte na Educação Física escolar, sabendo que 
enquanto unidade temática sua utilização nos colégios serve como 
meio de apropriação dos conteúdos históricos e socioculturais, além 
da parte específica deste. A escola a qual ocorreu a intervenção foi o 
Colégio Estadual Professora Neide Mesquita, situada no bairro Rosa 
Elze em São Cristóvão/SE. Conta com um total de 375 alunos, divi-
didos em 151 no ensino fundamental menor e 224 no fundamental 
maior. Fomos bem recepcionados desde a Coordenação até o Profes-
sor, pois nos deram a confiança e o aval necessários para a realização 
das tarefas e a partir daí, nos dirigimos a turma do oitavo ano “A”, 
cuja faixa etária varia entre 12 a 14 anos com algumas exceções. 
Os alunos nos receberam muito bem e isso nos motivou ain-
da mais. Ao chegarmos ao local para realizar a primeira aula, no-
tamos que o espaço utilizado era uma adaptação feita num espaço 
livre anexo à escola que é descoberto, com piso de concreto irregular, 
acessível apenas por um portão. Apesar desse pequeno empecilho, o 
espaço não comprometeu a realização das atividades propostas, pois, 
nos atentamos também a esse detalhe e sugerimos atividades que 
pudessem “perfeitamente” serem realizadas ali. 
Na primeira aula, chegamos à escola em cima do horário da 
aula o que nos deixou um pouco eufóricos. O Professor nos levou até 
à turma para conhecermos os alunos, nos apresentamos e explica-
mos o que iria acontecer na aula e pedimos a colaboração deles. Per-
cebemos que estavam motivados para participar e assim o fizeram. 
Nosso grupo tinha como objetivo para essa primeira aula um 
apanhado geral sobre os fundamentos do Futebol. Assim, realiza-
mos no primeiro momento com os alunos reunidos, apontamos os 
seis fundamentos escolhidos para aula (chute, passe, condução, re-
cepção, drible/finta, cabeceio). Os alunos foram receptivos a estes 
ensinamentos, demonstrando assim, um conhecimento prévio sobre 
Futebol que tem relação direta com a cultura do nosso país, neste 
154 • pedagogia dos esportes
caso a monocultura do Futebol, modalidade esta, que está na pre-
ferência dos brasileiros, pois este tornou-se algo tão grandioso que 
chega a ultrapassar os limites do próprio esporte, se tornando grande 
potência pelo fator econômico e apelo nos meios de comunicação.
Percebendo-se que no Brasil o Futebol é um esporte majori-
tário, num contexto de Copa do Mundo, a força desse apelo 
fazia com que textos abordando negócios do Futebol, naque-
le período, fossem encontrados na editoria de esporte, em 
cadernos especiais sobre o Mundial de Futebol, mas também 
em economia, política, tecnologia, cultura, turismo e outras 
áreas dos veículos em análise (CAMPOS, 2016, p. 44).
Desta maneira ficou evidente porque os alunos já tinham cer-
to entendimento sobre os fundamentos citados anteriormente, pois 
este tipo de conteúdo circula naturalmente num País como o nosso 
e é algo que está arraigado na nossa sociedade, em nossa cultura, 
muito em função da mídia esportiva e espetacularização.
Em um determinado momento separamos a turma em dois 
grupos, nos quais tivemos que fazer uma mistura de meninos com 
meninas, pois, eles não queriam interagir. Sentimos a necessidade 
da interação, pois esse fator nos pareceu uma questão social que não 
se deve ocorrer em um ambiente para o aprendizado. Ferraz (2002) 
explica esse fator como a forma que se manifesta os alunos, social 
e culturalmente, sendo assim, a identidade sexual dos indivíduos. 
Esse fator também é constitutivo das relações fundadas sobre as 
diferenças percebidas entre os sexos, fornecendo uma maneira de 
compreensão das complexas formas de interação humana.
Após esse entendimento, os alunos se mostraram muito par-
ticipativos e entenderam as atividades rapidamente o que facilitou 
o decorrer da aula, e ao final, os alunos reconheceram todos os seis 
fundamentos e toda turma mostrou satisfação com o trabalho dos 
grupos. Na parte final da aula permitimos que eles jogassem o Fute-
bol com o conhecimento sobre o jogo que eles já tinham, o jogo foi 
rápido, pois era o último horário da aula e os alunos foram logo para 
suas casas, porém conseguimos vislumbrar o breve conhecimento 
que a turma tinha sobre o Esporte.
futebol no contexto escolar • 155
Podemos dizer que para uma primeira aula os resultados fo-
ram satisfatórios, pois mesmo com alguns empecilhos e nervosismo 
nosso em ensinar, podemos perceber o aprendizado dos alunos e o 
envolvimento deles em todos os momentos da aula, além do mais,o esporte é repleto de significados e por isso, devemos analisar seus 
aspectos fundamentais para que este sirva de instrumento de apren-
dizado, ou seja, um esporte da escola e não um esporte na escola, 
como cita o Coletivo de Autores:
O esporte como prática social que institucionaliza temas lú-
dicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão comple-
xa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados 
da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser ana-
lisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma 
em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de 
esporte da escola e não como o esporte “na” escola (COLE-
TIVO DE AUTORES, 1992, p. 70).
Desta forma, o aluno deve entender e ter consciência que o 
Esporte Moderno é um jogo institucionalizado com suas regras e 
normas e que este move milhões de pessoas, sendo altamente com-
petitivo, servindo como espetáculo e profissionalizado ao máximo, 
mas que enquanto conteúdo deve refletir esses contextos. Em muitos 
países é tão forte que apesar das diferenças culturais, econômicas, 
étnicas/raciais, pessoas muito diferentes podem se misturar e de re-
pente num momento lúdico, seja um gol, um drible bonito ou uma 
grande jogada esses aspectos são esquecidos.
Na segunda aula, chegamos à escola e os alunos estavam em 
horário de intervalo, ficamos postos para começar a aula, pois nesse 
dia iriam ocorrer duas aulas seguidas e precisaríamos estar prepa-
rados, pois o horário era corrido. Na primeira aula do dia, foram 
trabalhados os fundamentos passe e chute em que o objetivo era es-
timular uma maior consistência nessas habilidades. No decorrer da 
aula vários tipos de chutes e passes foram executados, favorecendo 
assim, uma ampla possibilidade de prática dos alunos. Outro aspecto 
relevante foi o tempo de execução, pois por mais que alguns alunos 
evoluíssem, tinha outros que apresentaram dificuldades em executar 
os movimentos e dessa forma foi respeitado o tempo de cada aluno: 
156 • pedagogia dos esportes
“o esporte precisa ser questionado em suas normas, suas condições 
de adaptação à realidade social e cultural que o pratica, cria e recria” 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 71).
Durante toda aula relacionamos aspectos motores e cogniti-
vos. Fizemos com que os alunos se estimulassem para executar os 
movimentos de forma adequada e passar para as atividades cogni-
tivas, como um quebra cabeça executado no final de cada acerto 
em uma atividade. Com o auxílio do quebra cabeça formado com 
a imagem de jogadores envolvidos em momentos de racismo como: 
Arthur Friedenreich, jogador que atuava no Estado de São Paulo e 
alisava os cabelos para negar suas raízes africanas. O outro quebra 
cabeça era com o jogador Carlos Alberto do fluminense que prota-
gonizou o episódio que ficou conhecido como “pó de arroz” (em que 
não era permitido negros jogarem nos clubes e ele precisou jogar pó 
de arroz no corpo para esconder sua cor). Assim, pudemos discutir 
aspectos como o racismo no Futebol e percebemos uma grande par-
ticipação dos alunos sobre este assunto, ao qual eles faziam pergun-
tas sobre os negros no Futebol e apresentavam suas opiniões sobre o 
racismo que existe nos dias atuais dentro do jogo.
Na terceira aula, no último horário do dia, o objetivo dessa 
aula foi proporcionar maior consistência nos fundamentos condu-
ção e drible associando juntamente à prática com o contexto his-
tórico, conforme o objetivo da aula. De acordo com a metodologia 
proposta, segundo o Coletivo de Autores (1992) o ensino do Futebol 
dado na escola deve englobar alguns aspectos, entre eles seu contex-
to histórico e suas multifaces, assim iniciamos com os fundamentos 
e depois uma reflexão sobre a origem e ascensão do Futebol.
Após as atividades “práticas”, convidamos os alunos a reu-
nirem-se numa roda de conversa e foi explicado a história do sur-
gimento do Futebol na burguesia inglesa e sua chegada no Brasil 
e ainda, mostrando os dois precursores do esporte no nosso país, 
sua popularização nas classes menos favorecidas e sua influência 
na identidade nacional do povo brasileiro, e como citado por Pires 
(1998) sobre o processo de apropriação do esporte moderno e o seu 
poder de ideologização. Com isso, pelo que foi planejado, vimos 
que tanto os fundamentos quanto à história do Futebol, foram assi-
miladas pelos alunos já que a participação e cooperação deles e do 
futebol no contexto escolar • 157
Professor de Educação Física foram significativos e cooperativos 
com a aula e na roda de conversa. 
Na quarta aula o objetivo foi dar ênfase aos fundamentos ca-
beceio, recepção e a relação da mídia com o Futebol. Os dois primei-
ros momentos da aula foram direcionados para os fundamentos e 
junto com essas atividades nós acrescentamos a resolução de proble-
mas relacionados com o tema Futebol. A resolução de problemas foi 
através do jogo de caça palavras e de palavras cruzadas nos quais as 
respostas eram sobre as regras e fundamentos da modalidade.
Para validar o nosso objetivo de intervenção seguimos a abor-
dagem escolhida e demos continuidade ao plano de aula ao temati-
zar a relação do Futebol com a mídia na escola, pois o contato que 
a maioria das pessoas tem (principalmente os alunos) é através da 
mídia e, portanto, suscetível ao bombardeio ideológico desses meios 
de comunicação. 
Foram inspiradores os textos de Betti (2001), Pires (1998) en-
tre outros sobre o processo de apropriação social do esporte e que a 
espetacularização pode se associar também ao processo de mercado-
rização do Futebol, tudo isso sobre a influência da mídia e seu poder 
sobre o esporte. Então, para revelar esta faceta da mídia aos alunos 
criamos um Quiz com perguntas sobre o Futebol e levamos a refle-
xão de como conseguimos/adquirimos essas informações, demons-
tramos assim o “poder” e a relação existente entre mídia e o Futebol 
e como muitas das vezes, as informações e notícias são manipuladas 
para controle da massa. Mas também, que essa relação não é apenas 
nociva, tendo, também, seus lados positivos. 
Na quinta aula frisamos o jogo de “Futebol”, pois o objetivo 
era propor a vivência e/ou experiência do jogo (ressaltando-se que a 
toda aula a perspectiva do jogo estava presente, mas, para esta aula 
era o tema central). Assim, separamos as equipes, passamos as regras 
básicas da atividade e demos prosseguimento a ela. Os alunos esta-
vam participando até de forma muito veemente, pois a turma estava 
mais enxuta porque muitos faltaram nesse dia e assim o espaço, em-
bora adaptado, pareceu maior do que realmente é. 
Durante as atividades houve diversas situações interessantes 
como podemos citar a participação de um de nós (do grupo Futebol) 
em um dos times no qual se direcionou ao gol de uma das equipes 
158 • pedagogia dos esportes
para igualar o número de participantes. O jogo começou mais restri-
to com algumas regras criadas por nós discentes. Estas regras cria-
das serviram para dar aos alunos um pouco mais de “igualdade” e 
participação, pois na turma se encontravam meninos e meninas de 
diversos níveis de habilidades. Assim ficou acordado que: somente as 
meninas poderiam chutar e fazer os gols; a bola teria que passar por 
todos antes de ser chutada entre outras. No fim, o jogo ficou livre, ou 
seja, retiramos as regras às quais tínhamos posto anteriormente, daí 
em diante as regras aplicadas foram basicamente as oficiais, porém 
por se tratar de um espaço na escola e não de um campo de Futebol 
adequado, houve adaptações de regras como por exemplo o lateral 
não era cobrado como de fato seria de forma oficial perpassando a 
bola por trás da cabeça. As regras mais aplicadas foram as básicas 
como faltas, toque de mão, escanteio e lateral. Retirando as regras 
criadas de início, pudemos notar ainda mais forte o lado lúdico, 
bastante acentuado naquele dia. 
Após o término das aulas nas escolas tivemos uma pequena 
discussão sobre a vivência da disciplina, para nós estava cada vez 
mais claro qual era nosso papeldentro da escola, pois cada dia está-
vamos adquirindo novos conhecimentos e podendo relacionar o que 
tínhamos estudado durante toda a disciplina.
No segundo período em que a disciplina foi ministrada, ou 
seja, em Pedagogia dos Esportes II, a dinâmica da disciplina aconte-
ceu de maneira diferente do período anterior. Assim, foi apresentada 
outra proposta para o ensino do esporte. Para essas aulas o objetivo 
era o ensino dos fundamentos na prática e assim, exigia-se um co-
nhecimento prévio dos alunos sobre cada modalidade apresentada. 
Desse modo, observamos que essas aulas visavam o Fundamento-jo-
go, ao qual se faz necessário o conhecimento dos fundamentos bá-
sicos para a sua prática, como também o conhecimento mínimo das 
regras e possíveis estratégias de jogo. Para tanto, vimos que é possível 
desenvolver aulas em que os alunos vivenciem o aprendizado da téc-
nica dos fundamentos da modalidade, sem com isso incorrer numa 
apologia à técnica, mas, ela sendo um meio facilitador para o apren-
dizado do movimento corporal que se estrutura nos fundamentos 
básicos de cada esporte apresentado.
Assim, foi possível perceber, a partir dessas aulas práticas, 
como se articula a relação Fundamento-jogo em que este segue uma 
futebol no contexto escolar • 159
sequência dos fundamentos básicos de uma modalidade (no caso 
específico, o Futebol) e a materialização desses, no jogo. Aqui, fi-
cou evidente que o ensino dos fundamentos básicos foram pensados 
e aplicados de maneira gradual e atentando para sua conceituação 
técnica, mas, respeitando a heterogeneidade dos alunos com graus 
de habilidades muito distintos uns dos outros. Portanto, nesta pers-
pectiva o olhar do Professor volta-se para perceber como aqueles 
fundamentos apreendidos durante a aula estão se manifestando no 
jogo, por isso, há sempre uma intervenção do Professor para mediar 
a resolução dos conflitos que aparecem. 
Esta perspectiva que propõe o ensino dos fundamentos bá-
sicos (sem negar sua técnica e também sem apologia a ela), das re-
gras básicas (para funcionalidade do jogo, mas, que também podem 
ser redefinidas para outra realidade), da história da modalidade 
(em que são problematizados o contexto socioeconômico, os valo-
res éticos que aparecem no esporte, na vida, no jogo entre outros) 
são abordagens formativas que alunos levarão consigo para a vida. 
Quando as aulas de Educação Física trazem uma visão diferente 
do habitual, quebra com o conceito existente e se elaboram novos 
conceitos com muito mais aproximação com a realidade que con-
tribuem no desenvolvimento dos alunos e na formação não só dos 
alunos, mas, de professores, enfim, de todos. Com isso, percebemos 
como a seleção dos conteúdos podem contribuir na aprendizagem 
do aluno, já que:
Todas as aprendizagens que os alunos devem alcançar para 
progredir nas direções que marcam os fins da educação 
numa etapa da escolarização, em qualquer área ou fora delas, 
e para tal é necessário estimular comportamentos, adquirir 
valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de co-
nhecimentos (SACRISTÁN, 1998, p. 150).
Por fim, percebemos que esta construção realizada no âmbi-
to da Disciplina Pedagogia dos Esporte, fez com que refletíssemos 
sobre nossas práticas docentes atuais e futuras. À medida em que a 
disciplina foi se completando fomos também, evoluindo progressi-
vamente proporcionando assim, um entendimento maior de como 
trabalhar em sala com os esportes de maneira não mecânica em que 
160 • pedagogia dos esportes
o Professor implica diretamente na formação do sujeito. Vale desta-
car que uma característica marcante do esporte que é a competição, 
permaneceu, mas, os conteúdos tiveram uma sistematização que di-
ferem do padrão existente, trazendo uma nova compreensão para 
o ensino do esporte na escola, não para buscar talentos, mas, como 
meio para desenvolver um sujeito autônomo, crítico e reflexivo.
As Fotos de 1 a 4 mostram momentos de ação e reflexão dos 
alunos e professores no processo de construção das aulas na escola 
em que a participação coletiva foi posta em pauta.
Foto 1 
Fonte: O Autor
Foto 2 
Fonte: O Autor
Foto 3 
Fonte: O Autor
Foto 4 
Fonte: O Autor
cOnSIDERAÇÕES FInAIS
O projeto em destaque ocorreu durante dois períodos do cur-
so de Educação Física Licenciatura da UFS, durante as disciplinas 
Pedagogia dos Esportes I e II. Assim, foi uma elaboração realizada 
futebol no contexto escolar • 161
baseada nos aspectos educacionais e suas metas, pois toda institui-
ção que sabe aonde quer chegar planeja suas ações em busca de um 
fim a ser alcançado e o PPP foi a “peça” fundamental neste cami-
nho. Nosso enfoque foi o Futebol, tema gerador e multifacetado no 
contexto brasileiro, seus aspectos mais relevantes, sua compreensão 
do ponto de vista social, histórico, na formação do ser, seja no de-
senvolvimento de habilidades motoras ou na apreensão de aspectos 
históricos, fazendo com que os alunos percebam que por trás do fa-
zer (prática) há todo um apanhado histórico de evolução. Ainda, foi 
tratado (reflexão crítica) acerca da supervalorização do Futebol pela 
mídia, a construção de marcas registradas, a criação de ídolos.
Fomos embasados conceitualmente, pela concepção de Edu-
cação Física Crítico-Superadora do Coletivo de Autores (1992). Essa 
abordagem abrangeu as relações de autonomia crítica, indivíduo e 
meio. É importante destacar que houve todo um processo de concei-
tuação do esporte moderno e o seu surgimento, para que fosse possí-
vel entender os motivos das suas características. Foi explicitado como 
se constroem os conteúdos de ensino levando em consideração um 
contexto que engloba alunos, disciplinas e o conhecimento a ser trans-
mitido, além do funcionamento da avaliação, tanto nos aspectos tra-
dicionais como na visão Crítico-Superadora que aqui, trouxemos um 
recorte, uma vez que esta discussão está presente no capítulo I.
Após esta fase de apropriação conceitual, vivenciamos a prá-
tica da modalidade enquanto alunos, mas, com o intuito de pensar 
a prática docente. Isto foi importante quando realizamos/aplicamos 
nossa primeira aula na UFS com os alunos da turma que serviu 
como tema gerador e proporcionou uma roda de conversa em que os 
demais alunos da Disciplina puderam opinar, criticar, sugerir o que 
foi decisivo para pensarmos o passo seguinte: nossa intervenção na 
escola Neide Mesquita em São Cristóvão/SE. 
Durante nossas aplicações na escola tivemos a oportunidade 
de vivenciar o nosso primeiro contato com uma turma de adolescen-
tes. Esse fator nos deixou empolgados e ao mesmo tempo com receio 
do que aconteceria, porém tivemos uma grande satisfação ao ver que 
o Professor de Educação Física da escola já trabalhava a disciplina 
com base na nossa metodologia apontada nesse trabalho o que facili-
tou nossa aplicação das aulas durante todo tempo em que estivemos 
162 • pedagogia dos esportes
na escola. Outro fator relevante para nossa aceitação por parte dos 
alunos foi o conteúdo trabalhado, pois, como visto nesse trabalho, o 
Futebol tem um papel fundamental na identidade do brasileiro e isso 
não foi diferente na sala de aula.
Assim, a relação de teoria e prática nos fez perceber a impor-
tância de estarmos presente em sala de aula, pois, a cada elaboração 
dos planos o grupo pensava o que seria possível ou não na escola já 
que a estrutura da escola e as condições sociais dos alunos nos direcio-
navam durante toda preparação dos conteúdos que seriam aplicados 
nas aulas. Com isso, estar em campo nos tornou mais conscientes e 
nos mostrou que mesmo depois de formados precisaremos continuar 
estudando para nos adequar às realidades existentes nas escolas.
Metodologicamente a disciplina Pedagogia dos Esportes pos-
sibilitou pensar, refletir, pensar de novo, refazer (uma práxis constan-
te) tanto os conceitos discutidos em sala de aula, quanto na proposta 
pedagógica para o ambiente escolar e como esses conceitos se inter-
cruzam. Assim, não foram desconsiderados os aspectostécnicos de 
cada modalidade em que foram vivenciados com os seus conceitos, 
regras e fundamentos, mas, pensando também, no ambiente escolar 
fazendo sempre uma adaptação para que todos pudessem participar 
da melhor maneira possível.
Por fim, consideramos que esse trabalho teve um papel im-
portante na formação tanto profissional quanto pessoal para todo 
o grupo, pois, durante o processo de construção tivemos conflitos 
que não nos atrapalharam em nosso crescimento profissional e na 
construção do trabalho e sim, nos fortaleceram para entendermos 
que, mesmo com problemas, devemos oferecer o melhor que temos 
para que as aulas sejam construtivas e proveitosas para os alunos e 
professores.
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• 165
PEDAGOGIA DOS ESPORTES: UMA 
PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA O HAnDEbOl
Rodrigo de Souza Santos
Sérgio Dorenski
InTRODUÇÃO
O presente trabalho representa uma construção contínua 
que fez parte do processo da disciplina Pedagogia dos Esportes na 
Universidade Federal de Sergipe. Ele tem como objetivo principal 
a elaboração de uma proposta pedagógica para o esporte (Hande-
bol). Pensando não somente a modalidade prática de desempenho 
e de competição, forma hegemônica nas escolas, e sim, em todo o 
seu campo de extensão, como forma de interação social, trabalho em 
equipe, construção de valores, regras e códigos proporcionados pela 
prática esportiva. 
Discutimos também, nesta Proposta, uma relação entre esporte 
e mídia. Apesar de no Brasil o fenômeno esportivo do Handebol não 
ser tão forte quanto outros esportes do ponto de vista midiático, faz-se 
necessário que os nossos alunos tenham consciência de que ele tam-
bém perpassa pelo processo de espetacularização, adotando lingua-
gem visual da televisão para que sua mensagem publicitária seja mais 
forte (PIRES, 1998). Sendo assim, se torna imprescindível uma abor-
dagem mais específica desse fenômeno nas escolas, principalmente no 
estado de Sergipe em que, historicamente, o Handebol teve um grande 
acolhimento nas instituições públicas e particulares de ensino. 
A importância desse trabalho aparece fortemente a partir 
do momento em que pensamos o esporte como um processo que 
166 • pedagogia dos esportes
implique uma ação para o desenvolvimento de um aluno crítico e 
questionador. Enfim, quando lidamos com o aspecto formativo do 
esporte – deixando para trás o modelo convencional que é fruto de 
uma prática institucionalizada em que sua principal característica é a 
ênfase na competição, premiando a vitória em detrimento da derrota 
encontramos possibilidades de superação de modelo.
Assim, dentro das diversas modalidades esportivas, utiliza-
mos o Handebol para construção de uma proposta pedagógica para 
inserção no ambiente escolar. Esta escolha não foi à toa, mas, sim-
boliza, principalmente no estado de Sergipe, uma relação muito pró-
xima entre esporte e sociedade, pois, o Handebol em Sergipe possui 
algumas particularidades que sucinta reflexões importantes como 
ter instalado em seu território a sede da Confederação Brasileira de 
Handebol (CBHb), vários atletas sergipanos que participaram da 
seleção brasileira e disputaram campeonatos mundiais, olimpíadas 
entre outros. Além disso, o estado de Sergipe sempre foi destaque 
nacionalmente nas competições.
 Não pretendemos seguir este caminho que um dia o Handebol 
em Sergipe trilhou, mas, esses fatos ajudam-nos a buscar reflexões no 
sentido de estabelecer uma proposta objetivando formar um sujeito 
crítico e consciente que consiga identificar o significado do esporte 
na sua vida. Desta forma, elaboramos uma proposta pedagógica para 
embasar a nossa ação na escola e a seguir apresentaremos a análise 
da experiência.
PROPOSTA PEDAGóGIcA PARA O HAnDEbOl
A proposta pedagógica para o ensino do Handebol possui 
como pressuposto metodológico a abordagem Crítico-Superadora 
(COLETIVO DE AUTORES, 1992). Esta escolha representa não só 
uma questão didática-metodológica-conceitual, mas, sobretudo, re-
presenta uma visão de mundo em que a Educação Física trata com 
temas da cultura corporal que envolvem o jogo, a dança, a ginástica, 
as lutas e o esporte. Estes, portanto, são conteúdos que se manifes-
tam, principalmente, no ambiente escolar. Com isso, “a metodologia 
aqui entendida como uma das formas de apreensão do conhecimento 
pedagogia dos esportes • 167
específico da Educação Física, tratado a partir de uma visão de tota-
lidade [...]” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 20).
Neste aspecto, o esporte dentro desta concepção deve ser um 
temaque possa, na prática social, provocar a reflexão crítica e sua 
apreensão (especificidades, modalidades, história, gestos, regras) 
pelos alunos, enfim, o esporte deve ser tratado pedagogicamente e 
sua relevância social possa auxiliar o aluno a ler a sua realidade, sua 
escola, a entender também o mundo.
Foi nesta perspectiva que pensamos o Handebol como pos-
sibilidade de ensino no âmbito escolar, cujo objetivo geral de nossa 
proposta foi “tematizar o Handebol como uma prática para refle-
xão que envolve códigos, sentidos e significados de quem o prati-
ca” (grifo nosso). Para Libâneo (1990) o objetivo geral é o ponto de 
partida para o processo pedagógico. Representa as exigências da so-
ciedade em relação à escola, ao ensino, e aos alunos, além de refletir 
as opções políticas e pedagógicas dos agentes educativos em face das 
contradições sociais existentes na sociedade. 
Desta maneira, buscamos uma ruptura de paradigmas e for-
mação de um sujeito crítico, que após o processo tenha o mínimo de 
evolução para uma mudança de pensamento e que tenha um pouco 
mais de autonomia para se posicionar em meio a inquietações que 
venham a ocorrer no seu cotidiano. Pois, é o nosso papel mostrar 
aos alunos que o esporte não é somente constituído de técnicas de 
execução. Existe por trás dele todo um processo de construção do 
jogo, regras, fundamentos e história. Sendo assim, buscamos ensinar 
todos esses conteúdos fazendo com que os alunos alcancem um sig-
nificado para a vida deles, dando sentido aquilo que eles vão execu-
tar nas aulas de Educação Física.
No tocante aos objetivos específicos a ideia foi conectá-lo ao 
objetivo geral e as expectativas da proposta de ensino. De acordo 
com Libâneo (1990) os objetivos específicos particularizam a relação 
das compreensões entre escola e sociedade, especialmente do papel 
da matéria de ensino. Eles expressam as expectativas do professor so-
bre o que ele deseja obter dos alunos no decorrer do processo de en-
sino. Têm sempre um caráter pedagógico, porque vão ditar o rumo 
que o professor quer seguir durante todo o processo de ensino.
Dessa forma, optamos por inicialmente apresentar aos alu-
nos o contexto histórico do Handebol para que eles consigam 
168 • pedagogia dos esportes
compreender o esporte de uma maneira diferente, não apenas o 
que é transmitido pelas mídias, que se resume a vitória, derrota ou 
rendimento. Após isso, tratamos da questão de possíveis estereóti-
pos da modalidade como o preconceito com relação às mulheres 
nesse esporte (MESQUITA e SILVA, 2014). Estimulando os alunos 
a quebrarem todos esses mitos impostos culturalmente. Posterior-
mente, explanamos a importância da ampla participação de todos 
na prática do Handebol, mostrando que mesmo sem uma aptidão 
para tal é possível a sua inserção no jogo, além da forma como a 
mídia exerce a sua influência sobre o devido assunto. Após ser ex-
postos aos alunos as questões culturais do Esporte, apresentamos os 
fundamentos básicos, como: passe, recepção, drible e arremesso. 
Também, apresentamos as regras para uma melhor familiarização 
deles com o Handebol, possibilitando uma futura prática da mo-
dalidade entre eles, de uma forma que os alunos entendam as fun-
cionalidades dessas regras e fundamentos, além do questionamento 
crítico sobre elas.
Estes objetivos entraram em sintonia com os conteúdos numa 
assimetria entre objetivo-conteúdo-método de forma indissociável 
e garantido a assimilação de suas especificidades, mas, também, seu 
significado para formação humana, pois, estavam (os conteúdos) 
sendo pensados e tensionados a partir da realidade social viva e con-
creta. Por isto, no processo pedagógico, foi necessária uma aproxi-
mação com a escola e garantir, previamente, os conteúdos para este 
ciclo de aprendizagem.
Conteúdos de ensino são os conjuntos de conhecimento, ha-
bilidades, hábitos, modos valorativos e atitudinais de atua-
ção social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo 
em vista a assimilação ativa e aplicação pelos alunos na sua 
prática de vida. Englobam, portanto: conceitos, ideias, fatos, 
processos, princípios, leis científicas, regras, habilidades cog-
noscitivas, modos de atividade, métodos de compreensão e 
aplicação, hábitos de estudo, de trabalho e de convivência so-
cial, valores, convicções e atitudes. São expressos nos progra-
mas oficiais, nos livros didáticos, nos planos de ensino e de 
aula, nas atitudes e convicções do professor, nos exercícios, 
nos métodos e formas de organização do ensino (LIBÂNEO, 
1990, p. 128).
pedagogia dos esportes • 169
Desta maneira decidimos elencar conteúdos que expressas-
sem a especificidade do planejamento (Handebol), como também, a 
partir da abordagem metodológica em questão, gerando conteúdos 
temáticos que foram importantes para a aprendizagem dos alunos 
e nossas reflexões. Os conteúdos de ensino escolhidos foram: Fun-
damentos do Handebol, especificamente os tipos de passe, drible, 
arremesso. Aqui a reflexão foi no sentido que a técnica constitui-se 
um meio facilitador, mas, não seu fim e que podemos aprender tam-
bém sem seu rigor; Regras do Handebol para tornarem os alunos 
aptos a realizarem uma partida de Handebol de uma maneira fluida 
e organizada, mas, principalmente, que as regras oficiais obedecem a 
uma instituição (esportiva) que regula, controla e dita como deve ser, 
mas, que na contramão, podemos criar nossas próprias regras mais 
condizentes com a nossa realidade; Sistemas ofensivos e defensi-
vos, já que entendemos como algo essencial nos esportes de invasão. 
A temática gerou o pensar coletivo, o fazer coletivo, principalmente 
em um jogo de equipe em que uns depende dos outros, assim, afas-
tamos o Eu e incluímos o Nós; História do Handebol; debate sobre 
o Esporte em geral e o Handebol que ajudou os alunos a entenderem 
o processo de ensino e apropriação do Esporte. Importante também, 
contextualizar sua evolução e como chegou ao Brasil e, em especial, 
em Sergipe que possui um diferencial em relação a outros Estados e 
também a outras modalidades.
A cultura corporal está definida como temas ou formas de ati-
vidades, particularmente corporais, nomeados: jogo, esporte, 
ginástica, dança ou outras, que constituirão seu conteúdo. [...] 
O homem se apropria da cultura corporal dispondo sua inten-
cionalidade para o lúdico, artístico, o agonístico, o estético ou 
outros, que serão representações, ideias, conceitos produzidos 
pela consciência social e que chamaremos de significações ob-
jetivas (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p. 62).
Portanto, o que está posto é o entendimento da Educação 
Física por uma perspectiva crítica, promovendo a prática da teo-
ria e teorizando a prática, utilizando a cultura corporal como área 
de conhecimento, buscando fazer com que os alunos contestem a 
realidade, enxerguem o real significado do Esporte e façam uma re-
flexão acerca do papel pedagógico do mesmo.
170 • pedagogia dos esportes
UM RElATO SObRE AS ExPERIêncIAS PEDAGóGIcAS cOM O HAnDEbOl
As experiências com o Handebol enquanto tema gerador e 
problematizar, aconteceram respectivamente, no: Colégio Estadual 
Armindo Guaraná, localizado no Bairro Rosa Elze, São Cristóvão/
SE (2014), no entanto, devido a este Colégio não possuir uma qua-
dra ou um espaço para a prática do Handebol, os alunos do 6º ano 
foram levados para o Ginásio de Esportes da Universidade Federal 
de Sergipe (UFS). O procedimento para isso era, antecipadamente, 
dirigir-se ao Colégio, pegar os alunos e levá-los até a UFS e depois 
da aula, fazia-se o trajeto de volta. Como este Colégio fica ao lado 
da UFS foi possível a realização desta atividade; Colégio Estadual 
Ministro Petrônio Portela, localizado no Conjunto Augusto Franco, 
Bairro Farolândia, Aracaju/SE (2015); Colégio Estadual Professora 
Glorita Portugal, situado na rua 62, s/n, Conj. Eduardo Gomes, Bair-
ro Rosa Elze, São Cristóvão/SE (2016).
A primeira etapa constituiu-se de uma visita prévia aos Co-
légios em que foi realizado um reconhecimentoda estrutura física, 
dos equipamentos, principalmente para aulas de Educação Física, 
espaço das aulas, número de professores, funcionários etc. Após esta 
fase voltou-se ao projeto político pedagógico (PPP) e foi realizado 
uma reorganização, principalmente quanto aos objetivos em sinto-
nia com a realidade observada.
A sequência pedagógica seguiu o planejamento em que, ini-
cialmente, foi abordado os aspectos históricos do Esporte e do Han-
debol e nas aulas seguintes, as especificidade do jogo no tocante à 
quadra e suas dimensões, fazendo com que os alunos se aproprias-
sem da bola e do ambiente de jogo, os fundamentos básicos do Es-
porte, a empunhadura e variações de passes do Handebol (o passe 
de ombro, o passe em pronação), o drible, o arremesso e seus tipos 
(suspensão, parado, giro e queda, queda para frente e rolamento) e a 
posição básica de defesa do Handebol para o jogo, realizando ativi-
dades numa ordem progressiva de dificuldade (mais simples para o 
mais complexo).
A cada aula acontecia um jogo cuja a finalidade envolvia os 
fundamentos apreendidos e também servia para observar as limita-
ções individuais e em equipe o que gerava sempre uma discussão a 
pedagogia dos esportes • 171
partir dos conflitos existentes. Como também, alterava-se constante-
mente as regras no intuito de promover a participação de todos. Este 
procedimento deu-se até o final do período de intervenção em que 
o jogo se caracterizasse mais próximo do que é jogado oficialmente, 
mas, também, a partir de outras construções referente à própria rea-
lidade dos alunos da escola.
Foto 1 – Aulas de Handebol realizadas 
no Ginásio do DEF/UFS
Fonte: Os autores
Foto 2 – Aulas de Handebol realizadas 
no Ginásio do DEF/UFS
Fonte: Os autores
Com isso, fica claro que a proposta metodológica ajudou a 
realizar as aulas com a junção da prática das especificidades do Han-
debol com os debates nas rodas de conversas com os alunos o que 
gerou questionamentos acerca da história, da técnica dos fundamen-
tos, do jogo entre outros e que supriu as dificuldades encontradas.
Foto 3 – Aqui, na roda de conversa discutiam-se 
os conflitos e as possibilidades de superação
Fonte: Os autores
Outro aspecto importante foi da possibilidade em se trabalhar 
uma modalidade esportiva, sem negá-la, nem tampouco negar sua 
172 • pedagogia dos esportes
técnica, mas, sobretudo, envolvendo todos os alunos, sem exclusão. 
Assim, os acadêmicos, futuros professores, passaram por uma expe-
riência formativa, na prática docente, que levarão para vida e para 
vida profissional. Isto esteve implicado ao planejamento, desde seu 
início, em consonância com a metodologia de ensino (Crítico-Supe-
radora), visando também, a autonomia e a formação tanto de alunos 
da escola, quanto dos estudantes da UFS e, pensando na avaliação 
desse processo, o debate, o diálogo foram fatores essenciais para o 
processo de ensino-aprendizagem. Libâneo (1990) define a avaliação 
escolar como um componente do processo de ensino que visa, atra-
vés da verificação e qualificação dos resultados obtidos, determinar 
a correspondência destes com os objetivos propostos e, daí, orientar 
a tomada de decisões em relação as atividades didáticas seguintes. 
cOnSIDERAÇÕES FInAIS
O processo de construção desse trabalho foi de suma impor-
tância para a formação acadêmica e rico em possibilidades e apren-
dizados. Desde a elaboração do projeto até as fases de intervenção, 
constituiu-se em algo nunca feito antes pelos acadêmicos. Com isso, 
foi importante ver os objetivos serem alcançados como também, o 
processo metodológico em prática.
O campo conceitual em que a disciplina Pedagogia dos Espor-
tes esteve imersa, proporcionou tencionar nosso olhar para a elabo-
ração de uma proposta para escola a partir de uma perspectiva crí-
tica. Isso foi extremamente importante, pois, antes de lermos alguns 
artigos sobre o Handebol em geral, estávamos com dificuldade sobre 
como iniciar o projeto e planejar as aulas. Conseguimos colher infor-
mações de uma forma mais confiável e clara a partir das literaturas 
disponibilizadas, como também, em sites na internet, o que nos dei-
xou mais informados sobre o esporte na sociedade moderna, como 
de alguns aspectos da história do Handebol no mundo, no Brasil e 
em Sergipe.
Uma dificuldade encontrada foi a disponibilidade de uma 
instituição escolar para a aplicação das aulas, com isso, acreditamos 
que a aproximação da Universidade com a Secretaria Estadual e 
pedagogia dos esportes • 173
Municipal de Educação seria interessante, pois assim, os laços esta-
riam mais entrelaçados no processo de formação docente. Enfim, os 
gestores, secretários, administração em geral, precisam ter conheci-
mento de que irão receber ao longo do ano letivo alguns professores 
em formação.
Consideramos o trato pedagógico do Esporte como um con-
teúdo essencial nas aulas de Educação Física e organizar uma pro-
posta envolvendo uma determinada modalidade foi algo prazeroso e 
que nos identificamos bastante. Além disso, os alunos de modo geral 
(escola e Universidade) estão, em grande parte, devido ao poder do 
telespetáculo esportivo, condicionados a ver o Esporte somente pelo 
viés técnico. Conseguir fazer com que os alunos observem o outro 
lado do Esporte foi o nosso maior desafio como Professores.
REFERêncIAS
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polis, v. 12, n. 17, p. 107-111, set., 2001.
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Acesso em: 22 out. 2018.
174 • pedagogia dos esportes
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PIRES, G. Breve Introdução ao Estudo dos Processos de Apropriação Social 
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PIRES, G. de L.; SILVEIRA, J. Esporte educacional... existe? Tarefa e com-
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Regras Sports. Apresenta informações gerais sobre os esportes em geral. 
Disponível em: <https://sportsregras.com/fundamentos-handebol-histo-
ria-regras/>. Acesso em: 22 out. 2018.
• 175
FEcHAnDO OS POnTOS: Uma síntese 
das construções pedagógicas
Sérgio Dorenski
InTRODUÇÃO
As experiências pedagógicas no trato com o esporte apre-
sentados aqui nesta obra constituem-se em pequenos recortes que 
materializaram nossa imersão no ambiente escolar. Assim, o aspecto 
instigador é levar não só a discussão, mas, especialmente, o esporte e 
seu trato pedagógico no campo escolar.
Muitas vezes somos provocados a ensinar o esporte, mas, es-
sencialmente paira sobre nós a dúvida, a incerteza, o medo de en-
frentar os obstáculos e principalmente, o desafio de optar, escolher 
e até propor abordagens metodológicas que situem o esporte e pro-
voquem a reflexão, bem como, a formação daqueles que ensinam e 
dos que apreendem. Neste sentido, sem pensar numa receita, esta 
obra tencionou a relação universidade (enquanto um espaço profí-
cuo para a elaboração e sistematizaçãodo conhecimento) e de forma 
indissociável, a escola (um espaço multifacetado, com todas as pro-
blematizações da vida e do saber em pauta).
É clássico a dicotomia esporte e escola no sentido de que o 
primeiro aliena, o qual está voltado para especialização, para rendi-
mento e que se esvai numa relação de vitória e derrota entre outras 
críticas e que, portanto, não o cabe na escola. No entanto, acredita-
mos que o ensino do esporte, aqui retratado nas modalidades, cons-
titui em um potencial para não só aprender, como também, para ser 
transformador e motivador para a vida de quem ensina e aprende 
176 • pedagogia dos esportes
com este conteúdo. Essas experiências aqui apresentadas, demons-
tram que negá-lo (o esporte) constitui-se em um grande erro e que 
sua hegemonia, no sentido de sua institucionalização no campo eco-
nômico, político e social, deva ser problematizada de forma intensa 
como um “tema gerador” e que sua prática seja um exercício pleno 
de reflexões e ressignificações que possamos levar para a vida.
Assim, como exposto no primeiro capítulo desta obra, os alu-
nos da Disciplina Pedagogia dos Esportes, do Curso de Licenciatura 
do DEF/UFS passaram por um processo de apropriação conceitual 
no tocante ao conceito de esporte e também acerca da construção 
de um Projeto Político Pedagógico. Com isso, foram basilares para 
nossa reflexão, no tocante ao esporte, os estudos de Bracht (1992, 
1997); Kunz (1994, 1991); Pires (1998) Pires e Silveira (2007); Olivei-
ra (2001) entre outros e no campo da didática Freire (1987), Libâneo 
(1994), Saviani (1997, 1996), Luckesi (2001) entre outros. Este arca-
bouço teórico possibilitou ler a realidade e intervir de modo com-
promissado com a instância pública.
Portanto, algumas modalidades que foram temas de experiên-
cias no âmbito escolar como o Futsal, o Badminton, o Tênis e o Judô, 
também constituíram em temas geradores e instigaram os alunos a 
elaborarem propostas pedagógicas. Portanto, discutiremos algumas 
dessas modalidades esportivas que passaram pelo mesmo proces-
so (construção do PPP e intervenção escolar), mas que não foram 
apresentadas nos capítulos anteriores, especificamente, o Futsal e o 
Badminton.
FUTSAl cOMO UMA PERSPEcTIVA EScOlAR
Vivemos no país em que há uma monocultura esportiva (PI-
RES, 2002) do Futebol em que isto é reiterado na “Falação Esportiva” 
(BETTI, 2002), seja no dia a dia, nos programas de televisão, nas 
redes sociais, enfim, há um “tsunami” de informações que cria uma 
cultura do Futebol. Com isto, a tentativa de propor outras práticas 
no ambiente escolar esbarra neste poder simbólico exercido pelo Fu-
tebol e talvez, como menos impacto o Futsal, pois, é a forma mais 
semelhante entre criador e criatura.
fechando os pontos • 177
No entanto, mesmo apropriando-se dessa “deixa” perspecti-
vamos o Futsal de modo a impactar na formação de pessoas críticas 
e criativas. Ou seja, objetivou-se fazer com que o conteúdo esporte/
Futsal pudesse gerar outras formas de conhecimento e principal-
mente, que não perdesse de vista que o ensino dessa modalidade 
deveria ser além da prática dos gestos e do jogo em si, mas, princi-
palmente motivar, despertar o senso crítico e dá sentido aos aspectos 
como cooperação, trabalho coletivo, autonomia, igualdade de chan-
ces entre outros.
Neste sentido, um primeiro pressupostos foi estabelecer uma 
diferenciação entre o entendimento do Futsal e do Futebol, mesmo 
entendendo que seu processo histórico advém deste e que, na escola, 
é quase inviável a prática explícita do Futebol tendo em vista as con-
dições objetivas, como espaço adequado.
Outro aspecto que consideramos importante foi a diferen-
ciação daquilo que se configurou enquanto esporte-espetáculo, ou 
melhor, telespetáculo (BETTI, 1998) e a prática escolar, pois, o po-
der simbólico advindo dos meios de comunicação chega com muita 
força em toda sociedade e especialmente, na escola e nas aulas de 
Educação Física. Com isso, ao jogar Futsal ou Futebol, os alunos da 
escola têm como espelho esta forma de jogar (espetáculo), então, a 
princípio foi preciso (re)significar este pensamento. Foi assim que 
instigamos os alunos da escola a pensarem sua realidade, seu espaço, 
os materiais como também, pensar o colega como um amigo e não 
como um adversário, que eles pudessem resolver os conflitos do jo-
gos e também, colocar todos para participar e saber que sem o outro 
não haveria o jogo, tornando o espaço mais lúdico. 
Neste sentido, numa vivência enriquecedora, o Futsal em nos-
sas experiências trouxe como marca a participação de todos, a ale-
gria de estar em movimento consigo mesmo e com o outro, a vivên-
cia lúdica, a espontaneidade (HUIZINGA, 2000) e o objetivo dentro 
da proposta pedagógica que seria a introdução do Futsal como uma 
prática de transformação, pôde ser evidenciado e materializado na 
experiência viva e vivida.
Com isso, os acadêmicos do Curso de Educação Física/Licen-
ciatura da UFS puderam experimentar abordagem metodológica em 
que evidenciava este conteúdo Futsal respeitando as características 
178 • pedagogia dos esportes
físicas (idade, sexo), socioculturais e as realidades dos alunos da es-
cola pública. Envolvendo um processo em que introduziam a histó-
ria do Futsal, seus fundamentos e suas regras básicas e tendo o jogo, 
na perspectiva do Fundamento-jogo (cap. I), como elemento chave 
para concretizar o aprendizado do jogo. Ainda, em todas as aulas 
era proporcionado uma roda de conversa com intuito de fazer o 
feedback do que aconteceu no dia, em um momento profícuo, dialó-
gico e produtivo. 
Destaca-se, neste sentido, a abordagem Crítico-Superadora 
do Coletivo de Autores (1992) em que a cultura corporal proporcio-
nou uma reflexão pedagógica sobre o acervo dos alunos da escola no 
tocante a sua representação de mundo e a sua construção histórica.
Para a professora Maria Cristina de Freitas o homem não nas-
ceu pulando, saltando, arremessando, balançando, jogando etc. essas 
atividades corporais foram construídas em determinadas épocas his-
tóricas, como respostas a determinados estímulos, desafios ou neces-
sidades humanas. Corroborando com Coletivo de Autores destaca 
que a metodologia Crítico-Superadora:
[...] Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o 
acervo de formas de representação do mundo que o homem 
tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela 
expressão corporal: jogos, danças, esporte, exercícios ginásti-
cos. Esporte, malabarismo, contorcionismo, mímica e outros, 
que podem ser identificados como forma de representação 
simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente 
criadas e socialmente desenvolvidas (COLETIVO DE AU-
TORES, 1992, p. 39 apud FREITAS, 2008, p. 14-15).
Neste sentido, o que marcou a experiência na escola a partir 
desta concepção de ensino e tendo o Futsal como protagonista foi a 
garantia de que as camadas populares teve acesso a mais um bem da 
cultura que fora historicamente criado pelo homem e que, portanto, 
deve ser patrimônio de todos garantindo a solidariedade, a liberda-
de, a cooperação potencializando o aluno para se emancipar. 
fechando os pontos • 179
UMA ExPERIêncIA cOM O bADMInTOn
Uma outra modalidade que esteve presente em nossas experiên-
cias foi o Badminton. A curiosidade sobre a modalidade e também, 
os cursos que os graduandos em Educação Física da UFS realizaram, 
proporcionaram uma interlocução direta com o ambiente escolar.
Constitui-se ainda numa modalidade em ascensão, mas, que 
já impacta no estado de Sergipe no sentido do incentivo e das parce-
rias entre Federação Sergipana de Badminton e o Governo de Esta-
do, promovendo cursos de atualização para professores, bem como, 
na promoção de competições escolares.
Numa busca à Confederação Brasileira de Badminton a mo-
dalidade nasceu na Índia com o nome de Poona em que oficiais in-
gleses a serviço neste país gostaram do jogo e levaram-no para a Eu-
ropa. O Poona então, passou a ser chamado de Badminton quando, 
na décadade 1870, na propriedade de Badminton, em Gloucestershi-
re, Inglaterra, que pertencia ao Duque de Beaufort’s, foi jogada uma 
nova versão do esporte (CBBd, 2011)1.
No Brasil o Badminton chegou como esporte de competição 
em meados dos anos 1980, imigrantes chineses, belgas, in-
gleses, indianos, canadenses, mexicanos, indonésios e norte-
-americanos praticavam o esporte em clubes como a associa-
ção chinesa, clube internacional de Badminton de Campinas 
e São Paulo Atlético Club. A modalidade passou a ser prati-
cada de forma organizada em 1984. [...] Em 2007 nos Jogos 
Pan-Americanos do Rio de Janeiro o Brasil conquistou sua 
primeira medalha na competição (OLIVEIRA, HAIACHI, 
2011, p. 165).
Em 1995 o Badminton foi incluído nos XII Jogos Pan-Ameri-
canos de Mar Del Plata, Argentina, e foi jogado novamente, em 1999, 
nos XIII Jogos Pan-Americanos em Winnipeg, Canadá. Depois dis-
so, a modalidade se firmou no evento sendo esporte que conta me-
dalhas até hoje (CBBd, 2011).
1 Disponível em: <http://www.badminton.org.br/historiadobadminton>. Acesso 
em: 30 nov. 2018.
180 • pedagogia dos esportes
Em Sergipe há registros da prática do Badminton em alguns 
contextos educativos e recreativos como nos jogos integrados estudan-
tis em 2007, ocorridos na Escola Municipal José Antônio Costa Melo, 
na capital sergipana e sua prática sistematizada ocorreu na Universi-
dade Federal de Sergipe, por alguns acadêmicos e professores do De-
partamento de Educação Física (OLIVEIRA; HAIACHI, 2011).
A experiência com Badminton no âmbito da Disciplina Peda-
gogia do Esporte foi realizada numa Escola pública da Rede Estadual 
– Colégio Estadual Vinte e Quatro de Outubro – e, apesar de possuir 
uma boa estrutura no tocante ao espaço físico, pois possui quadra 
poliesportiva coberta, ainda não havia sido realizada uma experiên-
cia com essa modalidade o que foi um desafio tanto para os alunos 
do Curso de Educação Física/DEF/UFS, quanto para os alunos da 
Escola, uma vez que a primeira reação foi a rejeição.
Neste sentido, o objetivo principal da proposta pedagógica 
foi introduzir uma nova modalidade esportiva, o Badminton, a par-
tir de um projeto pedagógico, evidenciando que novas modalidades 
esportivas devam ser socializadas e oportunizadas aos alunos uma 
vez que ainda encontramos enraizado uma cultura do “Futebol” na 
realidade brasileira e, principalmente nas aulas de Educação Física.
A experiência com esta modalidade mostrou que há uma 
gama de possibilidades pedagógicas no processo de ensino-aprendi-
zagem. Primeiro – apesar da resistência dos alunos da escola no iní-
cio do processo – por que era “o novo”, o desconhecido e, portanto, 
constituiu-se em um desafio profícuo para o aprendizado; segundo, 
porque a especificidade da modalidade permitiu diversas interações 
metodológicas, como jogar individualmente, em duplas, em trios 
etc., além de que se pôde fazer adaptações para todo o contexto de 
uma turma por exemplo; terceiro, na escola ele foi facilmente adap-
tado à realidade existente apesar de, em sua forma institucionaliza-
da, requerer um espaço coberto, fechado, com pouca ventilação.
Com isso “na mão” os alunos solidificaram a experiência 
formativa e do aprendizado no sentido da “mão dupla”, ou seja, 
tanto os acadêmicos do DEF/UFS apreenderam, quanto os alu-
nos da escola a partir de um desafio proposto em que, para as au-
las de Educação Física, as atividades devam ser propostas de forma 
sistematizadas com intuito de ampliar o acervo cultural dos alunos, 
instigar o senso crítico e a autonomia.
fechando os pontos • 181
cOnSIDERAÇÕES FInAIS
A Disciplina Pedagogia dos Esportes vem problematizando e 
instigando a crítica ao Esporte em seu caráter instituição, seja no 
âmbito global e local, mas, também, estimulando os acadêmicos do 
Curso de Educação Física (Licenciatura) a se aventurarem numa 
discussão conceitual acerca do esporte na modernidade, mas, prin-
cipalmente, se aventurarem no trato pedagógico no âmbito escolar. 
Enfim, a máxima de “cheirar o chão da escola” nunca ficou tão evi-
dente em nossas inspirações.
Nem sempre damos conta de compatibilizar a relação Uni-
versidade e escola de modo a materializar uma proposta pedagógica 
para o esporte e isto ocorre devido a vários fatores, mas, principal-
mente, pela (des)sintonia do calendário acadêmico e o ano letivo 
escolar, pois, esta construção requer um período de apropriação 
conceitual, mas também, um período de “ler a realidade escolar”, 
pois, ao nosso ver não é só preparar plano e aplicar na escola, mas, 
sobretudo sermos cúmplices na formação cultural de todos.
Com isso posto, nossos objetivos foram alcançados, pois, no 
mínimo, abrimos espaços para que a reflexão crítica acerca do Es-
porte, da Educação, da Educação Física, das Políticas Públicas entre 
outros, fossem temas permanentes de diálogo/debate e que pairou 
sobre nós durante o processo de apropriação o que fez estabelecer 
uma mudança de olhar não só para nossa prática pedagógica, mas, 
também para a realidade escolar pública.
REFERêncIAS
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182 • pedagogia dos esportes
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LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
______. Democratização da escola pública: A pedagogia crítico-social dos 
conteúdos. São Paulo: Edições Loyola, 1989.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 
São Paulo: Cortez, 2001.
PIRES, G. Breve introdução ao estudo dos processos de apropriação so-
cial do fenômeno esporte. Revista de Educação Física/UEM. Maringá-PR, 
1998.
PIRES, G.; SILVEIRA, J. Esporte educacional ... existe? Tarefa e compro-
misso da educação física com o esporte na escola. Esporte, educação, estado 
e sociedade. Chapecó: Argus, 2007.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. Cam-
pinas, SP: Autores Associados, 1997.
______. Educação: do senso comum à consciência filosófica. Campinas, 
SP: Autores Associados, 1996.
TAVARES, R. H. Didática geral. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2011.
VOSER, R. O futsal na escola: Uma perspectiva pedagógica. Porto Alegre: 
Artned, 2002.
• 183
SObRE OS AUTORES
Airra de Oliveira Santos:
Licenciada em Educação Física/UFS (2018). Pesquisadora do Labora-
tório e Grupo de Estudos Observatório da Mídia Esportiva (LABOMÍ-
DIA/UFS).
Contato: airraos@gmail.com
Alexandre Oliveira Nascimento Santos:
Licenciado em Educação Física/UFS (2019). Professor da rede particu-
lar de Aracaju. Pesquisador do Laboratório e Grupo de Estudos Obser-
vatório da Mídia Esportiva (LABOMÍDIA/UFS).
Contato: alexandreoliveirapv@yahoo.com
Ellber Rodrigo Santos Albuquerque: 
Licenciado em Educação Física/UFS (2018). Pesquisador do Laborató-
rio e Grupo de Estudos Observatório da Mídia Esportiva (LABOMÍ-
DIA/UFS). Mestrando em Educação Física . Estudante de Educação 
Física (Bacharelado)/UNIT 
Contato: ellberalbuquerque@hotmail.com
Enéas Soares Neto:
Licenciado em Educação Física/UFS (2018). Professor da Rede Particu-
lar de Aracaju
Contato: eneasneto2@gmail.com
Gardilene Cardoso de Jesus:
Licenciada em Educação Física/UFS (2018).
Contato: gardilenecardoso@hotmail.com
Hericles da Rosa Matos:
Estudante de Educação Física/UFS (Licenciatura). 
Contato: Hericles_fenix2000@hotmail.comHudson Leonardo Cordeiro de Moura:
Estudante de Educação Física/UFS (Licenciatura). Pesquisador bolsista 
em (PIBIC/UFS/FAPITEC/SE-2018/19)
Contato: leocomgod@hotmail.com
Janisson Santos:
Licenciado em Educação Física/UFS, 2016, professor no Serviço de 
Convivência e Fortalecimento de Vínculos, Secretaria Municipal de As-
sistência Social, graduando em Educação Física (Bacharelado/UNIT).
Contato: santos_janisson@hotmail.com.
184 • pedagogia dos esportes
Karine dos Anjos Santos:
Estudante de Educação Física/UFS (Licenciatura). Bacharel em Turis-
mo/UFS. 
Contato: karine.anjoss@hotmail.com
Luís Henrique Calazans dos Santos:
Estudante de Educação Física/UFS (Licenciatura). Pesquisador do La-
boratório e Grupo de Estudos Observatório da Mídia Esportiva (LA-
BOMÍDIA/UFS)
Contato: luishcalazans@gmail.com
Manoel Messias Xavier dos Santos:
Licenciado em Educação Física/UFS (2016). Professor da Rede Estadual 
da Bahia.
Contato: manoelxavierpv@gmail.com
Mateus Henrique Silva Santos:
Licenciado em Educação Física/UFS (2017). Professor da Rede Privada 
de Ensino. Pesquisador do Laboratório e Grupo de Estudos Observató-
rio da Mídia Esportiva (LABOMÍDIA/UFS)
Contato: mateus.santos27@hotmail.com
Monike Rayane Silveira de Menezes:
Estudante de Educação Física/UFS (Licenciatura). Atuou no Programa 
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).
Contato: smonikerayane@yahoo.com.br
Nathalia Dória Oliveira:
Licenciada em Educação Física/UFS (2018) Pesquisadora do Labora-
tório e Grupo de Estudos Observatório da Mídia Esportiva (LABOMÍ-
DIA/UFS)
Contato: nathalia_doria@hotmail.com
Rodrigo de Souza Santos:
Estudante de Educação Física/UFS (Licenciatura). Pesquisador do La-
boratório e Grupo de Estudos Observatório da Mídia Esportiva (LA-
BOMÍDIA/UFS)
Contato: rodrigoedfufs@hotmail.com
Sérgio Dorenski Dantas Ribeiro:
Licenciado em Educação Física/UFS. Mestre em Educação Física/
UFSC. Doutor em Educação/UFBA. Professor Departamento de Edu-
cação Física/UFS. Coordenador e Pesquisador do Laboratório e Grupo 
de Estudos Observatório da Mídia Esportiva (LABOMÍDIA/UFS); 
Contato: dorenski@gmail.com 
Wendell Santos Matos:
Estudante de Educação Física/UFS (Licenciatura). 
Contato: wenndellmatos@gmail.com